EDUCAŢIA-PLUS. An. VI, Nr. 2 (10) / 2009

Transcription

1 EDUCAŢIA-PLUS An. VI, Nr. 2 (10) /

2 EDUCAŢIA-PLUS An. VI, Nr. 2 (10) / 2009 REVISTĂ TRIMESTRIALĂ EDITATĂ DE UNIVERSITATEA AUREL VLAICU ARAD ANUL VI. NR. 2 (10), MAI 2009 QUARTERLY JOURNAL, PUBLISHED BY AUREL VLAICU UNIVERSITY ARAD YEAR VI, NO.2 (10) MAY 2009 UNIVERSITATEA AUREL VLAICU ARAD Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Editura Universităţii AUREL VLAICU Arad, Editura UAV Arad, 2009 EDUCAŢIA-PLUS An. VI, Nr. 2 (10) / 2009 CULEGERE SEMESTRIALĂ DE STUDII ŞTIINŢIFICE ŞI DIDACTICE Redactor responsabil: Prof. univ. dr. Anton ILICA Colegiul de redacţie: Prof. univ. dr. Yolanda BENITO, Universitatea din Huerta del Rei (Spania); Prof. univ. dr. Muşata BOCOŞ, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca; Conf. univ. dr. Iohann DAMMA, Universitatea din Viena (Austria); Prof. univ. dr., Academician Grozdanka GOJKOV, membru al Academiei Învăţământului din Serbia Prof. univ. dr. Dorin HERLO, Universitatea Aurel Vlaicu Arad; Prof. univ. dr., Academician Lizica MIHUŢ, Universitatea Aurel Vlaicu Arad; Prof. univ. dr. Nicolae MITROFAN, Universitatea din Bucureşti Prof. univ. dr. Catherine SELLENET, Universitatea din Nantes (Franţa); Conf. univ. dr. Mihai STANCIU, Universitatea Al. I. Cuza Iaşi Prof. univ. dr. Nicolae MITROFAN, Universitatea din Bucureşti Secretar de redacţie: As. univ. dr. Gabriela KELEMEN Universitatea Aurel Vlaicu Arad Redacţia îşi rezervă dreptul de a corecta în mod tacit eventuale erori de scriere. Autorii îşi asumă răspunderea pentru conţinutul şi provenienţa materialelor publicate în revistă. Disclaimer: The authors assume responsibility for the contents of the materials published. ISSN: X 4

3 CUPRINS 1. Anton Ilica - Cetatea educativă şi pedagogia socială.7 2. Gabriela Kelemen - Relaţiile educative în societatea contemporană Tudoran (Guzan) Teodora Relaţia şcoală- familie Dana Olescher Excursia- modalitate de învăţare prin cooperare Livia-Dora Popa (Ciutina) - Jocurile folosite la orele de matematică Diana Belean, Adriana Bozgan - Motive de nefericire în copilărie Simona Costea - Comunicarea dintre educatoare şi părinţi cheie a reuşitei în activitatea moral civică Andrada Popa - Parteneriate educaţionale Emilia Soriţeu, Tatiana Ifju - Introducerea elementelor de pedagogie dramatică în activităţile din grădiniţă Florica Don (Julean), Maria Ştiubei (Müller) - Proiect de parteneriat educaţional Să iubim pământul verde al Terrei şi să-i fim prieteni! Codul nescris al pădurilor Olimpia Marioara Simarton - Valorificarea elementelor de folclor în activitatea didactică Valentina Suricescu (Cleuţa) - Educaţia creştină - mijloc de educare a caracterului Sofia Muntean - Modalităţi de formare şi dezvoltare a independenţei şi creativităţii copiilor prin jocurile şi activităţile la liberă alegere Loredana Florea Evaluarea autentică şi instrumentele de evaluare: portofoliul Cristina Timeea Palcu - Educaţia extracurriculară Renata Emandi - Familia ca mediu de formare a copilului mic. Deficienţe ale educaţiei părinţilor Daniela Monica Oşan - Creativitate şi educaţie în grădiniţă Crelina Solymosi Rolul educatoarei în conducerea şi îndrumarea activităţii cu preşcolarii Diana Popescu - Rolul basmului în formarea personalităţii Luminiţa Baltă Evaluarea, componentă a procesului de învăţământ Mihaela Popovici (Giurgiu) - Modalităţi de formare şi dezvoltare a independenţei şi creativităţii copiilor la vârsta preşcolară Cosmina Roman, Livia Vesa - Importanţa jocului în viaţa copilului Loredana Cristiana Igni - Activităţile de învăţare la clase simultane Lavinia Cornelia Todinca - Competenţele profesiei de dascăl Alexandra Tania Moş - Metode interactive utilizate la grupa de copii Daniela Ionela Apostu - Activităţile extraşcolare Mariana Ilonca, Gabriela Hanc Metode activ participative ale predării / învăţării istoriei în învăţământul primar Ana-Maria Munteanu, Monica Lehmann Tradiţiile germane în clasele primare cu predare în limba germană Gabriela Iuliana Azoiţei - Evaluarea interdisciplinară în cadrul lecţiilor de limba şi literatura româna la ciclul primar Ioana Ancuţa Ille - Modalităţi de implicare activă a copiilor în procesul instructiv educativ din grădiniţă Adriana Ioana Bodea - Pilonii de rezistenţă ai educaţiei

4 Prof. univ. dr. Anton ILICA ISSN X 2 (10) / 2009 p Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea Aurel Vlaicu Arad CETATEA EDUCATIVĂ ŞI PEDAGOGIA SOCIALĂ EDUCATIVE CITY AND SOCIAL PEDAGOGY Abstract: In this article we want to underline the principle pedagogical authors which contribute to develop this domain of science. So that we present some concrete opinions about education, elaborate by the most important personalities of pedagogical thought. They will influence the future direction of developing the whole process of education. Specific attention was paid during the debates to the problems, issues and dilemmas affecting science education in contemporary societies, and to the relevance of new approaches currently developed in the field of science and technology teaching. Key words: education, pedagogy, process of education, prominence personalities Comisia internaţională asupra dezvoltării educaţiei de pe lângă UNESCO a elaborat două Rapoarte privind educaţie. Acestea au fost publicate, în traducere românească, sub titlurile A învăţa să fii (1972), coordonat de Edgar Faure, şi Comoara lăuntrică (1996), coordonat de Jacques Delors. Ambele sunt importante surse informaţionale pentru politicile educaţionale şi sugestii pentru identificarea sensului educaţiei din perspectiva secolului al XXIlea. Pedagogiei i se oferă opinii coerente despre educaţie, provenind de la personalităţi cu specializări diferite şi nepedagogice, iar decidenţilor li se sugerează căi şi proceduri pentru reformarea învăţământului după o concepţie unitară şi globală. Între emiterea celor două rapoarte au trecut aproape 25 de ani, adică mai bine decât ceea ce sociologii consideră o nouă generaţie. 7 Raportul asupra educaţiei (coordonat de Edgar Faure), care a generat volumul A învăţa să fii, este consecinţa unor studii efectuate în 23 de ţări, fiind atât o reflecţie critică, situată la nivelul educaţional al comunităţii internaţionale, cât şi un îndemn la implicare şi acţiune pentru a pune educaţia în legătură cu progresul societăţii. Educaţia, afirmă Edgar Faure, nu poate fi decât globală şi permanentă, pentru că omul are nevoie de o pregătire pentru a elabora, în tot timpul vieţii, o cunoaştere în constantă evoluţie, iar pentru aceasta el, omul, are nevoie de a învăţa să fie 1. Este vizat un ideal educaţional, comun pentru toate sistemele de educaţie ale ţărilor lumii, iar acesta se referă la formarea omului complet 2. Scanând conţinutul Raportului, acesta cuprinde trei părţi: Constatări despre procesul educaţiei, Perspective spre omul complet şi Către o cetate educativă. Două noţiuni fundamentale susţin întregul demers al raportului: educaţia permanentă şi cetatea educativă: Dacă studiile nu pot constitui un tot definitiv care să fie predat şi însuşit, înainte de intrarea în viaţa adultă, oricare ar fi nivelul acestei acumulări intelectuale şi vârsta acestei intrări, trebuie atunci să reconsiderăm sistemele de învăţământ în ansamblul şi concepţia lor însăşi. Dacă ceea ce trebuie să învăţăm trebuie reinventat şi renovat, atunci învăţământul devine educaţie şi, din ce în ce mai mult, ucenicie. Dacă a învăţa este problema unei vieţi întregi, atât ca durată cât şi ca diversitate, precum şi a unei întregi societăţi în ceea ce priveşte resursele sale educative, cât şi cele sociale şi economice, atunci trebuie să mergem mai departe de reforma necesară a sistemelor educative şi să ne gândim la planul unei cetăţi educative Cine este EDGAR FAURE? Om politic francez, ajuns preşedinte al Consiliului de Miniştri în timpul lui Charles de Gaulle, Edgar Faure (n. 1908, Beziers ) a absolvit Facultatea de Drept; în 1968, va fi numit Ministru al Educaţiei Naţionale, iar în 1 Edgar Faure, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p Ibidem, p Ibidem, p.34. 8

5 1978, va deveni membru al Academiei Franceze. Pentru Raportul său, Edgar Faure a avut inspiraţia de a-şi selecta o echipă în care fiecare membru a avut deplină independenţă intelectuală. S-a recomandat să se ţină cont de câteva principii, între care unul se referă la dezvoltarea educaţiei să fie examinată în cadrul dezvoltării globale şi integrale, iar altul la termenul de educaţie, înţeles ca o acţiune ce vizează transmiterea de cunoştinţe, crearea de deprinderi, formarea şi perfecţionarea omului sub toate aspectele şi în tot cursul vieţii. Principalul instrument pentru începutul unei educaţii coerente este şcoala, considerată organism indispensabil, menit să realizeze educaţia metodică a generaţiilor tinere. Învăţământul şcolar trebuie să accepte nevoia de reînnoire a educaţiei, prin promovarea unei cooperări intelectuale (şi internaţionale) şi a unei solidarităţi operaţionale (pentru toate sistemele de educaţie), pentru fiecare om şi pentru omul în totalitatea sa (tout homme et tout lۥhomme). Toţi trebuie să fie beneficiarii proceselor educative, pentru a fi pregătiţi a se integra într-o societate care încă nu există şi care va respinge, desigur, un mare număr de produse oferite de educaţia instituţionalizată 4. Societatea pretinde cât mai multă educaţie de la instituţiile specializate. Totodată numărul indivizilor care solicită educaţie cât mai înaltă este tot mai mare, astfel că societatea însăşi ajunge în imposibilitatea de a finanţa o asemenea cerere. Dar educaţia participă la dezvoltarea economică, transformând pozitiv mediul socio-economic; educaţia poate fi teatrul unor reforme interne anticipate, cere să constituie preludiul reformelor sociale 5. Instituţiile care realizează educaţia sunt o reflectare (sau emanaţie) a societăţilor care le generează. O societate bolnavă (nedreaptă) întreţine o educaţie viciată. Nimeni nu-şi poate închipui, afirmă Raportul, că dezvoltarea societăţii nu va fi concepută să fie axată pe obiectivele dezvoltării sociale şi economice 6. Cum e posibil ca învăţământul să nu ţină cont de nevoile personale ale 4 Ibidem, p Ibidem, p Ibidem, p elevilor? Cum e posibil ca învăţământul să întârzie evoluţia societăţii prin conţinuturi conservatoare (care descriu trecutul şi experienţe consumate)? Cum e posibil ca metodologia utilizată în învăţământ să nu formeze atitudini şi o cultură emoţională? Cum e posibil ca programele şcolare să fie abstracte, fără a se referi la actualele probleme ale societăţii (conflicte, ecologie, globalizare, schimbare, informatizare)?. Programele şcolare actuale neglijează educaţia socială (omul nu e doar producător şi consumator, ci un membru al colectivităţii), educaţie pragmatică (să-i înveţe pe oameni arta de a trăi, de a iubi şi de a munci), educaţia tehnologică-profesională, educaţia morală şi cea fizică. Totodată, instituţiile de învăţământ şi societăţile care le emană asigură egalitatea de acces la educaţie, dar încurajează neegalitatea de şanse 7. Soluţia este sugerată de J. R. Gass: pentru a fi într-adevăr democraţie, învăţământul ar trebui să fie dotat cu o structură care să permită individului nu numai să se pregătească pentru a juca un rol în societate, dar şi de a avea acces în învăţământ după ce şi-a putut încerca aptitudinile în viaţa socială 8. Profesorii, după opinia celui de mai sus, sunt stimulente importante în determinarea democraţiei în educaţie: este clar că profesorii, în optica educaţiei permanente, au din ce în ce mai puţin ca sarcină unică predarea de cunoştinţe şi din ce în ce mai mult rolul de a trezi gândirea. Alături de sarcinile sale tradiţionale, profesorul este chemat din ce în ce mai mult să devină un sfătuitor, un interlocutor; el este mai mult cel care ajută căutarea în comun a unor argumente contradictorii, decât cel care deţine adevărurile de-a gata; el va trebui să consacre mai mult timp şi energie activităţilor productive şi creatoare, interacţiunii, discuţiilor, animaţiei, înţelegerii, încurajării 9. 7 Sistemele educative apleacă balanţa în favoarea copiilor care şi-au ales bine părinţii, adică cei care găsesc în mediul lor familial persoane cultivate, care se exprimă uşor şi distrus (apud Ph. Coombs, Criza mondială a educaţiei). 8 E. Faure, Op. cit., p Ibidem, p

6 Raportul pledează pentru reconsiderarea structurilor educaţiei, afectate de prejudecăţi. Una dintre acestea se referă la identificarea şcolii cu educaţia: această identificare a şcolii cu educaţia va persista atâta timp cât nu va fi importantă ideea unei educaţii care să marcheze, mai mult ori mai puţin continuu, devenirea indivizilor, în tot timpul existenţei lor, şi se va degaja în acelaşi timp tot mai mult imaginea educaţiei ca proiect continuu al întregii societăţi, cu şcolile sale, dar şi cu mijloacele de producţie şi de transport, cu multiplele sale moduri de comunicare şi cu grupul organizat, diversificat şi articulat al cetăţenilor săi liberi 10. Ideile Raportului privind educaţia derivă din cercetări experimentale, analiza de situaţii, informări provenite din politicile economice şi sociale. Totodată, acestea sunt consecinţa unei analize globale asupra necesităţii unui anumit tip de educaţie adaptat unui anumit tip de societate, efectuate de specialişti din afara sistemului de învăţământ. Raportul diagnostichează starea educaţiei din perspectivă sociologică, printr-o analiză obiectivă, vizând efectele concrete, pe care beneficiarii unei educaţii le exprimă asupra configuraţiei sociale şi a satisfacţiei comunităţii de care aparţine. Sunt anticipate sensurile sociale şi educaţionale pentru o dezvoltare ştiinţifică, economică şi socială viitoare. Altfel spus, educaţia ar trebui să beneficieze de o dezvoltare în cadrul unor politici de progres economic. Un rol important, poate esenţial, îl are focalizarea interesului educaţiei pe răspândirea cunoaşterii în rândul categoriilor umane defavorizate (rurale şi din ţările ignorate). O asemenea strategie se poate baza pe o filozofie umanitară, care să ofere inspiraţii pentru politicile naţionale în educaţie. De ce? O cauză a suferinţelor educaţiei constă în adâncirea permanentă a dezechilibrelor şi decalajelor economice şi sociale 11 între diferite categorii umane (comunităţi naţionale ori sociale). Pedagogia (sau andragogia, după concepţia educaţiei permanente) va urmări naşterea şi dezvoltarea tuturor virtuţilor 10 Ibidem, p Ibidem, p fiinţei 12 ; neputând rămâne doar o filozofie a educaţiei, pedagogia poate deveni ştiinţa formării omului 13, omului-copil, omuluiadolescent, omului-matur, omului în întreaga sa viaţă. Pentru aceasta, pedagogia dispune de cercetările psihologiei, tehnologiile noi ale comunicării, coordonarea interdisciplinară, tehnologii intermediare, valorificarea energiilor populare (capacităţile creatoare ale tuturor) etc. Raportul înţelege Pedagogia ca o ştiinţă şi practică a formării omului, sugerând educaţiei (şi societăţii) formule suple de învăţământ şi învăţare. De pildă, rolul profesorului va fi altul decât o autoritate didactică pentru transmiterea cunoştinţelor. El va diagnostica nevoile elevului, va motiva studiul şi va controla dobândirea ştiinţei. Arhitecturile şcolare renunţă la celulele numite clase, fiind concepute spre a fi agora, club, atelier, laborator, centru de documentare, tehnologie informaţională cu acces concomitent pentru fiecare. Deschiderea şcolii către societate presupune renunţarea la un învăţământ bazat pe efort, disciplină şi competiţie. Şcoala va fi un centru cultivat al comunităţii, atractiv, pentru ca să se evite conflictul dintre valorile reprezentate de şcoală şi modelele de viaţă popularizate prin reţelele mass-media. S-ar asigura o educaţie pentru eliberare umanistă în locul celei de domesticire. Se referă la eliberarea educatului de sub presiunea programelor întreţinute de profesor, acceptând ideea că educaţia nu este doar opera specialiştilor, ci a întregii societăţi. Educaţia permanentă a individului este realizată de către societate (comunitate) în favoarea societăţii (comunităţii): educaţia este pe cale de a trece graniţele în care o închiseseră deciziile unei tradiţii seculare Şcoala va putea din ce în ce mai puţin să pretindă a-şi asuma singură funcţiile educative ale societăţii. Cetatea spunea încă Plutarh este cel mai bun profesor 14. Cetatea a generat în lanţul semantic cuvântul 12 Pierre Furter, Grandeur et misere de la pédagogie, Universitè de Neuchâtel, E. Faure, Op. cit., p Ibidem, p

7 cetăţean, adică om al cetăţii, care respectă normele acesteia. Cetăţenii sunt oamenii responsabili, care au datoria de a asigura bunăstarea tuturora şi dreptul de a se bucura de avantajele acesteia. Individul îşi pierde dreptul de a fi con-cetăţean, dacă nu respectă normele de convieţuire, dacă nu-şi exercită obligaţiile sale publice şi nu oferă garanţia siguranţei celorlalţi. Cetatea educativă pretinde participarea fiecărui membru în activitatea de educaţie a tuturora, nu doar la nivel familial: Cetatea educativă implică punerea în toate circumstanţele, la dispoziţia fiecărui cetăţean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se cultiva după propria sa dorinţă, în aşa fel încât el să se găsească în raport cu propria sa educaţie întro poziţie fundamental diferită, responsabilitatea înlocuind obligaţia 15. Drumul spre realizarea Cetăţii educative începe cu determinarea unor strategii pentru alegerea unui viitor din mai multe viitoruri posibile. Planul educativ presupune asumarea unei politici educative, o viziune atent structurată pe obiective, pe noi strategii (traducerea politicii în decizii şi acţiuni) şi sugerarea unor modalităţi de execuţie şi control. Proiectul educativ de dezvoltare umană are ca temei educaţia permanentă, ceea ce înseamnă redistribuirea învăţământului în timp (toate vârstele omului) şi în spaţiu (în şcoală şi în toate instituţiile publice, economice, sociale, politice). Raportul dă ca exemplu modelul provinciei Alberts (Canada) în care educaţia este concepută ca un proces de creştere a fiinţei umane, de împlinire a ei ca individ şi ca membru a numeroase grupuri sociale, astfel că educaţia este viaţă şi viaţa este educaţie 16. Cetatea educativă exclude avansarea unor diferenţieri între educaţia formală şi informală, între conţinuturi curriculare şi extracurriculare, între învăţarea copiilor şi ce a adulţilor. Totodată, educatului (elev, adult) i se recunoaşte locul principal în actul educativ, în sensul că învăţământul trebuie să se adapteze gradului de libertate al acestuia şi nu elevul/ adultul să se supună normelor învăţământului, rigide ca orice normă. Acest lucru va fi dublat de responsabilizarea educaţilor în sensul participării 15 Ibidem, p Ibidem, p implicite la organizarea învăţării şi a învăţământului, iar eşecurile şi le asumă fiecare, la fel ca şi împlinirile. În fine, Raportul sugerează adoptarea Programului internaţional pentru educaţie, conform căruia, în spiritul cetăţii educative globale, s-ar realiza solidaritatea umanistă, cooperarea intelectuală, oferind sugestii pedagogice pentru societăţile naţionale care au nevoie de asistenţă logistică şi administrativă. Raportul lui Edgar Faure, A învăţa să fii, constituie o importantă referinţă asupra a ceea ce trebuie să devină învăţământul, educaţia şi societatea. Grija pentru viitor trece prin ataşamentul faţă de educaţia tuturor de a fi responsabili de propria educaţie şi de cea publică. 2. JACQUES DELORS (n. 1925, Paris) 17, preşedintele Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul al XXI-lea, îşi intitulează Raportul către UNESCO, folosind o metaforă: Comoara lăuntrică. A preluat-o de la scriitorul francez La Fontaine 18, care, în fabula Plugarul şi copiii săi, apreciază că învăţătura este o comoară ascunsă în fiecare. În decursul unui sfert de secol, trecut de la Raportul lui E. Faure, au apărut în lume probleme noi şi diverse, inclusiv arhitectura acestei lumi se va schimba. Raportul lui J. Delors accentuează, însă, aceeaşi necesitate şi convingere: educaţia trebuie să joace un rol fundamental în dezvoltarea individului şi a societăţii 19. Folosind poetica propoziţie Copilul este tatăl Omului, el apreciază că educaţia este şi o expresie a 17 J. DELORS, născut în 20 iulie 1925 la Paris, este economist şi om politic. Licenţiat în Ştiinţe economice la Universitatea din Sorbona, ocupă demnităţi dintre cele mai elevate, inclusiv aceea de Ministrul Economiei şi Finanţelor. Între 1994 şi 1998, a fost Preşedinte al Comisiei internaţionale a educaţiei pentru secolul al XXI-lea de pe lângă UNESCO. A fost aproape un deceniu, Preşedinte al Comisiei europene, gestionând acordul Schengen, tratatul de la Maastricht, configurarea pieţei unice europene, adoptarea monedei comună europeană şi a Constituţiei pentru Europa. 18 Un bătrân înţelept îşi sfătuieşte urmaşii să nu vândă moştenirea, întrucât înăuntru se află o comoară, iar aceasta este alcătuită din învăţătură sau muncă. 19 J. Delors (coord.), Comoara lăuntrică (trad.), Editura Polirom, Iaşi, 2000, p.9. 14

8 afecţiunii noastre faţă de copii şi tineri, pe care trebuie să-i primim cum se cuvine în societate, oferindu-le fără rezerve, locul care le revine de drept un loc în sistemul educaţional, dar şi în familie, în comunitatea locală şi naţională 20. Este cazul să le oferim oamenilor o nouă soluţie, afirmă J. Delors, întrucât vechile idei n- au reuşit să reconcilieze progresul material cu echitatea, aşa cum creşterea economică nu a garantat respectul pentru condiţia umană şi nici pentru natura sa. Soluţia cetăţii educative sau a unei societăţi a educaţiei nu a dat satisfacţie, deşi procedura educaţiei permanente rămâne una dintre cheile secolului XXI 21. Dar educaţia permanentă se bazează pe capacităţile asimilate în şcoală, unde se asigură o educaţie fundamentală solidă, unde se impulsionează dorinţa şi plăcerea de a învăţa şi se stimulează curiozitatea intelectuală: Nimic nu poate înlocui sistemul educaţional tradiţional şi nu există înlocuitor pentru relaţia profesor-elev, care se sprijină pe autoritate şi se dezvoltă prin dialog 22. Educaţia permanentă este precedată de o educaţie de bază, fundamentală în şcoală, unde fiecare individ să înveţe cum să înveţe. Apoi, calea permanenţei educaţiei poate urma un traseu individual şi satisfăcător de ameliorare a condiţiei umane, individuale şi colective. Se consideră că temelia educaţiei se sprijină pe patru învăţări : să trăim împreună (rezolvarea inevitabilelor conflicte în mod paşnic şi inteligent este o problemă vitală spre a scăpa din cicluri evenimenţiale periculoase); să cunoaştem (cunoaşterea e sursă de educaţie); cum să acţionăm (dispunerea de competenţe pentru activitatea în echipă şi a rezolvării unor situaţii imprevizibile) şi să fim sau să trăim (fiecare individ posedă în sine comori care merită puse în valoare pentru sine şi pentru ceilalţi). Între aceste comori se enumeră: memoria, raţionamentul, capacităţi fizice, simţul estetic, capacitatea de a comunica şi 20 Ibidem, p Ibidem, p Ibidem, p carisma naturală a liderului de grup, care dovedeşte şi ea nevoia unei mai bune autocunoaşterii 23. Provocarea cea mai nouă pentru educaţie este globalizarea economică, socială, comunicativă şi educaţională, care presupun interdependenţe individuale şi comunitare, înţelegerea reciprocă a mentalităţilor, solidaritatea ştiinţifică şi umană în protecţia patrimoniului planetei. Asemenea presupuneri devin obiective ale educaţiei; după cum se poate observa, rolul şi funcţiile procesului de învăţământ urmează a fi reconsiderate şi altfel concepute. De pildă, în condiţiile creşterii economice şi a multiplicării cunoaşterii, educaţia devine nu un mijloc, ci o componentă a acestora. Cunoaşterea, inclusiv cea economică, nu mai poate fi posibilă fără o dezvoltare umană. Educaţia asigură oamenilor un paşaport pentru viaţă, iar cu cât indivizii dispun de educaţie, cu atât participă la proliferarea cunoaşterii internaţionale. Educaţia (în care este inclus procesul de învăţământ) vizează patru tipuri de învăţare (numite patru piloni ai educaţiei ): a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii (a învăţa să trăieşti) 24. Ultimul pilon se referă la dezvoltarea în ansamblu a omului, care învaţă modul cum se învaţă, apoi cum ceea ce a învăţat aplică în practică, prin trecerea de la pricepere înspre competenţă; în plus, omul aplică regulile convieţuirii împreună cu ceilalţi, chiar în condiţii de competiţie. Cele patru tipuri de învăţare sunt dinamice şi adaptabile la schimbările atât de imprevizibile în societatea cunoaşterii. Oamenii învaţă pe tot parcursul vieţii, dar acest lucru nu înseamnă o societate educaţională, dacă societatea însăşi nu conştientizează virtuţile educaţiei şi nu pune la dispoziţie ocazii de învăţare. Prin ocazii, nu se înţeleg doar cursuri de perfecţionare, recalificări, stagii pentru promovare, ci un proces permanent, nesegmentat temporal ori 23 J. Delors, Op. cit., p Ibidem, p

9 spaţial, care să devină o dimensiune a vieţii. Educaţia cetăţenilor are temelia în organizarea învăţământului elementar (pentru fiecare persoană), secundar (pentru determinarea vocaţiei şi aspiraţiei profesionale), superior (resursele spirituale sunt mai valoroase decât resursele materiale). Profesorii sunt cei care sensibilizează copiii şi tinerii asupra modului de promovare a pilonilor educaţiei. Ei pot face şcoala mai atractivă, oferind un program de educaţie dinamic, centrat pe elev (indiferent de vârsta acestuia), dar şi instrucţiuni de utilizare a mass-media. Profesorul nu mai este solist, ci acompaniator în marea orchestră a procedurilor educaţionale. El va asigura o educaţie deschisă pentru o societate deschisă. Îşi pierde autoritatea absolută în ceea ce priveşte cunoaşterea, dar va câştiga prestigiu prin organizarea oportună a ocaziilor pentru educaţie. Se impune o concluzie: problemele educaţiei, identificate în urmă cu aproape o jumătate de secol, au rămas aceleaşi, iar dezideratele exprimate de atunci până astăzi au rămas proiecţii. Învăţământul şi-a păstrat spiritul conservator, iar cetatea educativă sau societatea educaţională întârzie să devină o sursă esenţială de educaţie. Societatea este mult mai preocupată de valorile financiare şi economice, decât de cele educaţionale. Crizele de diferite feluri menţin, în potenţialitate, conflictele rezultate din competiţie. Educaţia permanentă a rămas o fată morgană, ale cărei urme pe nisip sunt iluzii multiplicate sub umbrela perfecţionării. Educaţia nu este preţuită, pentru că valorile construite nu au efecte imediate şi nu pot fi convertite rapid în conturi bancare. Nu există, în politicile şcolare, nici măcar o cultură despre imensele avantaje ale investiţiilor în educaţie. O cauză vine din interiorul sistemului educaţional, care face recurs la autoritate, spre a-şi părăsi experienţele consumate şi întârzie suspect de mult să taie nodul gordian. Un anumit confort, asigurat de un învăţământ închis în prejudecăţi şi stereotipii, întreţine magia sălilor de clasă şi a programelor descriptive, a autorităţii instituţiilor şi profesorilor, a mentalităţii că schimbarea presupune investiţii financiare, afective şi structurale. Avem nevoie de un nou tip de educaţie. Raportul citează opinia unui absolvent: odinioară pentru mine şcoala era o 17 închisoare. Dar Jubilee School 25 este locul unde am putut să învăţ şi în acelaşi timp să mă simt absolut liber. Jubilee este locul unde descoperi prieteni, cunoaştere, imaginaţie. La Jubilee School, profesorul îţi este prieten, cunoaşterea îţi este prietenă, iar cărţile îţi sunt şi ele prietene. Ce are de făcut pedagogia? Experţi proveniţi din spaţii diferite ale procesului educaţional au exprimat neajunsurile efectelor învăţământului, identificând stări şi determinând cauze. Provenind dinafara sistemului de educaţie, ei par obiectivi în intenţie şi recomandă soluţii din perspectivă socială şi chiar economică. O pedagogie riguroasă ar trebui să fie prezentă în acest proces, prin opinii ştiinţifice legate de educaţie şi de procesele psihopedagogice, pentru redimensionarea funcţionării relaţiei dintre cei care învaţă şi societatea beneficiară a produselor rezultate. 3. O atitudine pragmatică şi metodologică privind sensul schimbării vine din partea lui ANDRÉ DE PERETTI (n. 1916, Rabat, Maroc) în cartea Educaţia în schimbare (1981), dar şi în Tehnici de comunicare (2000) 26. Învăţământul vechii pedagogii (neocomeiniene) se bazează pe represiune (gândirea stereotipă, obligaţia executării), competiţie (dezvoltă agresivitatea, separaţia) şi judecată morală (denunţă lenea şi creează conformism cultural). O revoluţie în pedagogie este necesară, iar registrele pedagogiei democraţiei pot fi identificate în organizarea tehnică a comunicaţiilor şi schimbărilor, în jucarea de roluri, diferenţiate de poziţii reciproce, cunoscute sau noi, prin inventarea unor situaţii educative variate, angajând execuţia de atitudine şi elucidarea unor 25 O şcoală din Iordania, cu internat, burse integrale, cu programe adaptate experienţelor elevilor şi un proces de învăţământ centrat pe experienţe, descoperiri, rezolvarea creativă a sarcinilor. Şcoala este dotată cu laboratoare de pregătire şi tehnologie computerizată. 26 Andre de Peretti a fost, printre altele, directorul Departamentului de psihosociologie a educaţiei la Paris. A mai scris: Enciclopedia evaluării în învăţământ şi educaţie, Pertinenţe în educaţie etc. 18

10 poziţii ideologice, prin multiplicarea formelor de evaluare, ajustate la pluralitatea de obiective ale taxonomiei educaţionale 27. Democratizarea educaţiei înseamnă inovare, deschidere dialectică, multiplicarea rolurilor, mobilizarea mediului real, punerea între paranteze a tuturor dogmatismelor, a tendinţelor de a segrega, identifica, moraliza. Înseamnă a organiza energiile, a transforma, a modifica situaţiile de învăţare, a mişca formele din canoane. Înseamnă a uni eforturile individuale şi parcelate, a redefini factorii stabilizatori, a descoperi rezerve şi zone tampon A moderniza şcoala ca instituţie înseamnă a o transforma într-un centru integrat de energie, amplificat de informaţii şi competenţe, funcţionând după criterii clare şi acceptate de toţi actorii sociali (elevi, profesori, directori), barând jocul fenomenelor afective care nasc reacţii oscilante, emoţii ce frânează (sentimente de inferioritate, anxietate, culpabilitate) şi dereglează echilibrul personalităţii 28. Există tot mai mulţi paşi de efectuat înspre asigurarea unui confort educaţional pentru societate, comunităţi şi indivizi. Educaţia pare a face frăţie cu fericirea: cu cât eşti mai fericit, cu atât ai dori mai multă fericire. Cu cât risipeşti fericirea cu atât omul se bucură de deplinătatea ei. 4. SERGE MOSCOVICI (n. 1925, Brăila) a avut un fabulos itinerar biografic, din care a rezultat o personalitate de excepţie în domeniul psihologiei sociale. A părăsit România, în 1947, după ce familia sa evreiască şi tânărul liceist aveau să suporte antisemitismul administrativ ( am fost eliminat din liceu din motive rasiale ), stabilindu-se în Franţa. Din 1979, este directorul Laboratorului European de Psihologie Socială, iar prin activitatea sa, este considerat fondatorul psihologiei sociale moderne în Europa. Are o opera ştiinţifică impresionantă, fiind traduse în româneşte volumele Psihologia socială sau maşina de fabricat zei 27 Andre de Peretti, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996, p Adrian Neculau, Prefaţă, la André de Peretti, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996, p (1997), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Metodologia ştiinţelor socioumane (2007). Alte două volume descoperă omul din biografia savantului, apărute în ţara noastră: Urmele timpului, o convorbire cu Adrian Neculau, şi Bărbaţi şi femei, o întâlnire cu Lavinia Betea. Este membru al Academiei Europene de Ştiinţă, al Academiei Ruse, al Academiei Ungare, precum şi Doctor Honoris Causa al Universităţii Al. I. Cuza din Iaşi. Psihologia socială, afirmă S. Moscovici, este ştiinţa conflictului între individ şi societate (societatea din afară şi societatea dinăuntru) 29. Conflictul est un proces generator de cunoaştere, adică de învăţare. Descoperirea individului este cea mai importantă invenţie a timpurilor moderne, pentru că abia acum omul s-a plasat în perspectiva lui eu sau eu însumi. Se constată că individul, într-o situaţie socială, nu mai acţionează deplin conştient, comportamentul său plutind în incertitudini ( Solon, argumentează S. Moscovici, pretinde că un atenian luat singur este o vulpe şireată, dar dacă toţi atenienii strânşi într-o mare adunare de Pryx, avem dea face cu o turmă de oi ). Schimbarea în mediocritate a individului atunci când se află în mulţime are o justificare din perspectiva psihologiei sociale. Indivizii adunaţi laolaltă devin popor, mulţime cu comportament de animal sălbatic, care nu raţionează, ci se lasă în voia pasiunilor stupide, necugetate.într-un asemenea proces de macerare socială, valorile individuale se diluează într-un comportament colectiv, adeseori isteric şi fără noimă. Consideraţiile psihosociologului despre relaţia dintre individ şi grup pot fi transferate asupra psihologiei sociale a claselor de elevi şi asupra comportamentului diferenţiat al elevilor. Valoarea individuală are o altă conotaţie în mediul şcolar şi o altă reprezentare în societate în care creşte. Totodată ideile psihologiei sociale ar redimensiona atitudinea pedagogică faţă de comportamentele incerte şi imprevizibile ale elevilor. Concepţiile lui Serge Moscovici aplicate mediului pedagogic pot contribui la alcătuirea unei noi paradigme privind comportamentul elevilor în raport cu diferite grupuri sociale, 29 Serge Moscovici, Psihologia socială sau maşina de fabricat zei, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi, 1997, p

11 formale şi informale, cu care se intersectează în procesul de educaţie. Ele oferă sugestii educaţionale pentru a micşora diferenţele comportamentale ale indivizilor în diferite situaţii sociale. 5. TALCOT PARSONS (n. 1902, Colorado Springs ) a fost unul dintre cei mai importanţi sociologi americani, a cărui teorie a influenţat modul de structurare a instituţiilor de educaţie. Ţi-a desfăşurat întreaga activitate didactică şi ştiinţifică la Universitatea din Harvard, scriind despre Structura acţiunii sociale (1937) Economie şi societate (1956), Teoria sociologică şi societatea modernă (1967), Teoria acţiunii şi condiţia umană (1978). Încearcă să justifice teoretic spiritul societăţii americane, caracterizat prin acţiune: Acţiunea este un act uman prin care individul îşi adecvează mijloacele la scop pentru a-l atinge. T. Parsons argumentează caracterul social al comportamentului uman, având structura unei comportări integratoare a individului în societate. Toate actele umane au o motivaţie psihosocială subiectivă, iar individul învaţă să dorească ceea ce îi permite societatea să dorească. Societatea apare ca o instituţionalizare de roluri, care justifică valorile şi normele colective. Teoria lui T. Parsons a ajuns să domine o vreme, în formă oficială, sociologia şi ideologia americană, influenţând modul de organizare a educaţiei şi structura acţiunilor didactice. 6. PEDAGOGIA SOCIALĂ ROMÂNEASCĂ a fost orientată spre mediul rural, iar fiind o consecinţă şi având o puternică influenţă din partea sociologilor Dimitrie Gusti ( ) şi Constantin Rădulescu-Motru ( ). În 1933, D. Gusti, pe atunci, ministrul instrucţiei, a întocmit un Anteproiect de lege a învăţământului, schimbare care se bazează pe următoarele idei: spre a motiva frecventarea şcolii, conţinutul învăţământului rural trebuie să fie diferit de cel urban; e nevoie de şcoli regionaliste, care să formeze deprinderi pentru activităţi lucrative economice din zonă; 21 calendarul şcolar să fie conform calendarului muncilor din agricultură, pentru ca fiecare copil să-şi poată ajutora familia; înfiinţarea organizaţiilor de ocrotire socială pentru copiii cu dificultăţi materiale (burse, gratuităţi) 30. La rândul său, filosoful Constantin Rădulescu-Motru 31 pledează pentru orientarea spre practica lucrativă a învăţământului rural. Personalitatea se dobândeşte prin muncă: pretutindeni munca precede personalizarea. O şcoală, care să alcătuiască oameni creatori pentru activitatea lor, trebuie să descopere aptitudinile de muncă ale elevilor, să stimuleze deprinderile manuale şi senzoriale: şcoala personalismului energetic este o şcoală a muncii. Se înţelege prin personalism energetic formarea oamenilor de vocaţie, a elitelor. Ideile filosofice ale lui Rădulescu-Motru au devenit sugestii pedagogice, fără a avea vreo virtute pragmatică instituţională şi operaţională. Organizarea rurală a şcolilor viza ancorarea acestor instituţii, de educaţie în cunoaşterea realităţii satului românesc şi a psihologiei ţăranului român. Pedagogia socială românească a avut câţiva reprezentanţi, care au emis doctrine şi chiar au urmărit punerea în practică a ideilor sale. Amintim pe G. G. ANTONESCU, I. C. PETRESCU, STANCIU STOIAN, ONISIFOR GHIBU (integraţi de noi în capitolul următor despre Pedagogia românească, a identităţii naţionale ), ION GĂVĂNESCUL, CONSTANTIN NARLY, IOSIF I. GABREA ş.a. 7. ION GĂVĂNESCUL ( ) s-a format la Iaşi şi Berlin, unde a susţinut teza de doctorat despre John Locke, după care a ocupat catedra de psihologie de la Universitatea din Iaşi. Lucrările sale au caracter sintetic, cele mai importante fiind Curs de pedagogie (1899), Istoria pedagogiei ( , trei volume), Didactica generală (1920), Pedagogia generală (1923), dar şi Elemente de psihologie (1890). 30 D. Gusti, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, C. Rădulescu-Motru, Romanismul (1936), Personalismul energetic, Bucureşti,

12 După pedagogul ieşean, menirea educaţiei este de a pregăti armonizarea vieţii individuale cu viaţa socială, ceea ce înseamnă achiziţionarea de către individ a unor facultăţi sufleteşti graţie cărora să poată fi implicat în viaţa spirituală a comunităţii şi a participa la activitatea deplină a organismului social. I. Găvănescul nu exclude valoarea eredităţii ( deşi educaţia nu poate totul, ea poate, în orice caz, foarte mult ), dar conferă un rol esenţial educaţiei pentru societate: a educa înseamnă a exercita conştient şi intenţionat, cu plan şi cu metodă o înrâurire asupra omului, în scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire, şi pentru societate şi pentru el însuşi: dezvoltându-i şi disciplinându-i inteligenţa, afectivitatea şi voinţa prin conformarea lor funcţională la legile logice, morale şi etice; dându-i-se o dată cu aceste deprinderi normale de funcţii sufleteşti generale, o anumită specializare de activitate, în urma căreia individul să devină în organismul social un membru util şi necesar, conştient de rolul său, în mecanismul vieţii totale 32. De observat, că integrarea socială a individului se realizează prin intermediul unei profesii, a implicării în construcţia materială a societăţii, de unde derivă şi insistenţa sa de introducere în programul şcolar a Lucrului manual ca disciplină de învăţământ, prin care se întreţine instinctul moral al colectivităţii. C. Narly, întro micromonografie despre Opera pedagogică a lui I. Găvănescul, apreciază că doctrina lui Găvănescul aparţine pedagogiei sociale. 8. Pedagogul CONSTANTIN NARLY (n. 1896, Tecuci ) a funcţionat la Universitatea din Iaşi, Cernăuţi şi Bucureşti, după ce a obţinut doctoratul în filozofie la Göttingen. Are o bogată activitate publicistică şi literară, iar pe plan ştiinţific a fondat Revista de pedagogie (1931), colaborând cu studii pedagogice la Revista generală a învăţământului, Analele Universităţii din Cernăuţi, Buletinul Seminarului Pedagogic Universitar din Iaşi. A scris Educaţie şi ideal (1927), Pedagogia socială şi personalitatea (1928), Istoria pedagogiei (1935), Pedagogia generală (1938), Metode de educaţie (1943). Ideea sa pedagogică de bază vizează armonia dintre personalitatea individului şi societate. Calitatea indivizilor dă valoarea şi dimensiunea calităţii societăţii, iar societatea, la rândul ei, acţionează asupra personalităţii fiecărui individ. Îşi bazează concepţia pedagogică pe ideea de personalitate : personalitatea este maximum de desăvârşire, într-o fiinţă umană, a originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu mediul. Educaţia este o activitate socială, dependentă de opţiunea comunităţii. 9. IOSIF I. GABREA ( ) este adeptul spiritului etnic în pedagogia românească, adică alcătuirea unei şcoli naţionale legată de trebuinţele imediate ale societăţii naţionale a vremii. Principalele sale volume sunt: Şcoala creatoare (1927), Psihologia a două tipuri de copii (de sat şi de oraş) (1930) Şcoala românească, structura şi politica ei (1932), Din problemele pedagogiei româneşti (1937). I. I. Gabrea are ideea constituirii unei pedagogii româneşti, axată în jurul realităţilor etno-psihologice, a cercetărilor sociologice şi a datelor statistice. Consideră că există două tipuri de copii, de la sat şi de la oraş, distincte din punct de vedere structural şi sufletesc, pentru care este nevoie de programe diferenţiate. I. Gabrea aprecia că organizarea unui învăţământ diferenţiat însemna începutul adaptării sistemului de educaţie la realitatea etno-psihologică românească, care ar fi condus la o mai strânsă legare a fiilor de ţărani de mediul în care s-au născut, stimulându-i să se înalţe, sub aspect moral şi intelectual, o dată cu acesta 33. Mai mult, propune termenul de pedagogie obiectivă, care se bazează pe cunoaşterea realităţilor sociale prin instrumente corecte, cum ar fi experimentul, ancheta socială, observaţia sistematică şi statistica. Pedagogia românească a timpului avea de rezolvat cu prioritate problema educaţiei copiilor şi locuitorilor satului, considerând că este locul în care se păstrează neştirbite valorile autentice ale spiritualităţii naţionale. Pentru aceasta era nevoie de a alcătui structura educaţiei 32 I. Găvănescul, Pedagogia generală, Socec, Bucureşti, 1923, p Ion Gh. Stoian, Op. cit., p

13 în funcţie de realităţile specifice ale societăţii româneşti şi de a promova un sistem educaţional diferenţiat şi obiectiv. Concluzie. Pedagogia socială se referă la formarea personalităţii copiilor în conformitate cu societatea. Este o teorie care consideră societatea factorul esenţial al formării umane (P. Natrop). Opinia de mai sus va fi extinsă asupra educaţiei permanente a individului (E. Fauré), cuprinzând educaţia şi autoeducaţia adulţilor (M. Ionescu). Absolutizarea factorului social a fost ponderată de acceptarea virtuţilor naturale native - ale copiilor şi construirea procesului de educaţie în funcţie de societate, de comunitatea în care vor creşte şi pe care o vor aservi. Învăţământul adaptat regionalismului educativ a fost o direcţie românească, derivată din filosofia purităţii valorilor rurale. Peretti, Andre de, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi. Rădulescu-Motru, C., (1927), Românismul (1936), Personalismul energetic, Bucureşti. Stoian, I. Gh., (2006), Şcoala şi Doctrinele pedagogice în secolul XX, Institutul european, Bucureşti. Bibliografie: Delors, J. (coord.), (2000), Comoara lăuntrică (trad.), Editura Polirom, Iaşi. Găvănescul, I., (1923), Pedagogia generală, Socec, Bucureşti. Gusti, D., (1973), Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Faure, Edgar, (1974), A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Furter, Pierre, (1971), Grandeur et misere de la pédagogie, Universitè de Neuchâtel. Ilica, Anton, (2009), O Istorie a doctrinelor pedagogice, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Moscovici, Serge, (1997), Psihologia socială sau maşina de fabricat zei, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi. Neculau, Adrian, Prefaţă, la André de Peretti, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi, Noveanu, E., Potolea, D., (2007), Ştiinţele educaţiei. Dicţionar enciclopedic, 2 vol., Editura Sigma, Bucureşti. Parson, Talcott, (1968), The Structure of Social Action, The Free Press, New-York,

14 As. univ. dr. Gabriela KELEMEN ISSN X 2 (10) / 2009 p Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad RELAŢIILE EDUCATIVE ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ EDUCATIONAL RELATIONSHIP IN CONTEMPORARY SOCIETY Abstract: The implication of globalization for societies around the world is at the heart of present concerns to improve and upgrade education systems. The development and reform of school curricula is an ongoing preoccupation for educational authorities in all countries. Existing curriculum content and pedagogical methods are increasingly being called into account, as pupils leave schools will prepared for the world of work and adulthood, unready and unmotivated to carry on learning throughout their lives. The meaning and role of education, of teaching and learning, are constantly being redefined in an effort to meet the real needs and demands of individuals and society. Key words: globalization, school curricula, relationship, upgrade education systems 1. Educaţie şi schimbare Astăzi, la început de nou mileniu şi de secol se manifestă o nouă dimensiune a existenţei şi activităţii umană, în cadrul căreia fenomenul globalizării este tot mai mult prezent. Această nouă şi complexă realitate a lumii de azi, fie că o conştientizăm sau nu, fie că o susţinem sau o respingem se insinuează tot mai mult, cuprinzând destinele umane în toată complexitatea lor. La nivel mondial îşi face simţită prezenţa o interdependenţă economică, politică, ştiinţifică şi culturală determinată în primul rând de deschiderea frontierelor naţionale şi susţinută de 27 dezvoltarea fără precedent a noilor tehnologii informaţionale. 1 Schimbările socio-economice ale societăţii, la care cu toţii suntem martori, operează la două niveluri: internaţionalizarea crescândă în toate domeniile sociale şi tendinţa întoarcerii spre propriile valori. Asemenea schimbări îi supun pe cei care le trăiesc unor tensiuni contradictorii. Supuşi unor asemenea preschimbări fără precedent, manifestate simultan, din toate părţile în societatea modernă, care încă nu dispune de toate mijloacele de adaptare şi integrare rapidă şi eficientă, oamenii nu sunt pregătiţi pentru a juca un rol important în noua situaţie mondializată. Se naşte un conflict de adâncă profunzime între diversele comunităţi locale şi necesitatea de a da un răspuns pozitiv solicitărilor complexităţii lumii moderne, care atentează la valorile ei fundamentele familiale. Globalizarea generează un adevărat şoc, care se manifestă prin sentimentul de dezorientare determinat de numeroşi factori dintre care precizăm câţiva de ordin esenţial: incapacitatea de a face faţă particularităţilor şi dinamicii globalizării; teama de necunoscut manifestată prin apariţiei unor temeri faţă de posibile dezastre şi conflicte care pun în primejdie viaţa oamenilor; sentimentul vulnerabilităţii în faţa crizelor economice; neîncrederea în capacitatea factorilor de răspundere de soluţionare eficientă etc. Aceste efecte sunt resimţite şi sub forma unor sentimente de insecuritate, respingerea celuilalt, tendinţe de suicid chiar. Informaţia răspândită rapid prin intermediul noilor tehnologii convenţionale, sub forma fluxului liber al imaginilor şi al cuvintelor în lumea întreagă, care prefigurează lumea de mâine, contribuie la transformarea nu numai a relaţiilor internaţionale, ci şi la profunde schimbări de mentalitate, uneori nu sub cele mai dezirabile forme. Avem de-a face cu aşa numita cultură mondială artificială, care aduce cu sine sisteme de valori implicite, care pot determina apariţia unui sentiment de pierdere a identităţii naţionale, dar şi personale la cei care nu sunt nepregătiţi pentru a-i răspunde acestui fenomen la care sunt sunt expuşi fărăvoia lor. Se face simţită din ce în ce mai puternic noua cultură globală, determinată în special de accesul la magistralele informaţionale, şi care 1 Delors, J., Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Iaşi, Editura Polirom, 2000, p

15 duce la instalarea unei noi societăţi civile internaţionale, un proces complex, de lungă durată nu numai din punct de vedere economic, ci şi cultural. Ce înseamnă acest proces, în primul rând asamblarea pluralităţilor culturile şi în al doilea rând crearea unui nou spaţiu public transnaţional, în care culturile pot să ajungă la o convingere etică comună, bazată pe comunicare 2, ale cărui mijloace de cultivare şi îmbogăţire spirituală devin imperios necesare prin acţiunea sistemului de instruire şi educare. 3. Spirit al unei noi, globalizarea este un fenomen dinamic, bazat pe revoluţia tehnologică şi informaţională şi deschiderea pieţelor financiare 4. În acest proces complex de transformări globalizatoare, educaţia joacă un rol important în orice încercare de a mijloci adaptarea la noua ordine mondială, în primul rând prin comunicarea interumană. Educaţia sprijină direct transformările şi noile exigenţe sociale prin instruirea profesională pentru o societate în permanentă schimbare. În această direcţie învăţământul este necesar să aibă ca finalitate educaţională dezvoltarea conştiinţei necesităţii continuării propriei formări de-a lungul vieţii, astfel încât individul să facă faţă exigenţei societăţii globalizate. Educaţia trebuie să combată prin mijloacele care-i stau la îndemână acea tensiune dintre global şi local. Este necesar ca oamenii să înveţe să devină cetăţeni ai planetei, fără însă a-şi pierde rădăcinile şi continuând să joace un rol important în viaţa propriilor naţiuni şi comunităţi locale. Aici intervine educaţia, care are sarcina de a aplana tensiunea dintre universal şi individual, resimţită mai ales în planul culturii, proces de lungă durată. Globalizarea presupune şi nişte riscuri, cum ar fi neglijarea caracterului unic al fiinţei umane, ca persoană. Fiecare om, oricine ar fi şi orice ar fi, este o persoană unică şi irepetabilă, capabilă să-şi aleagă propriul destin şi să-şi angajeze potenţialul maxim în cadrul tradiţiilor şi al propriei culturi devenind din ce în ce mai deschis către universalitate. 2 Zamagni, S., Globalizarea ca specific al economiei postindustriale: implicaţii economice şi opţiuni etice, în Ică I.I., Marani, G., Gândirea socială a Bisericii, Sibiu, Editura Deisis, 2002, p Ramonet, I., Geopolitica haosului, Bucureşti, Editura Doina, 1998, p Dahrendorff, R., Cvadratura cercului globalizării, în Ică I.I., Marani, G., op.cit., p Învăţământul şi educaţia devin principalii responsabili în a forma omul în măsură să facă faţă acum şi în viitor acestei probleme a globalizării. În cadrul procesului de învăţământ este imperios necesar să se transmită eficient şi pe scară largă acel volum de cunoştinţe şi informaţii adaptate noii civilizaţii a globalizării, care să nu copleşească prin cantitate, dar să contribuie la dezvoltarea persoanei pe dimensiunile: individual, comunitar şi universal. Educaţia este imperios necesar să se orienteze în acţiunile ei în funcţie de transformările noii lumi aflate în permanentă mişcare şi, în acelaşi timp, să pună la dispoziţia omului instrumentele de orientare cu ajutorul cărora să-şi găsească drumul afirmării şi dezvoltării continue. Acest aspect este pus la dispoziţia tuturor de educaţia permanentă, care poate lua multe forme, una dintre ele ar fi activităţile de formare şi reformare profesională. Activităţile de formare sunt parte integrantă a educaţiei. Educaţia în societatea contemporană cunoaşte numeroase prefaceri şi nuanţări: transformare a conştiinţei psihologice a individului (J. Piaget); a finaliza şi promova schimbări în organizarea comportamentală a omului (P. A. Osterrieth); modificarea valorii pozitive în comportarea raţională umană (I. Cerghit); proces de asimilare şi practicare a informaţiilor, valorilor şi acţiunilor specifice omului (N. Vintanu), învăţarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativă, transmisă şi acţiunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate şi realizate în virtutea unor motivaţii specifice (Dicţionarului de Pedagogie, 2001, p. 19) etc. Educaţia este acea formă de influenţare a sistemului psihic uman care nu cunoaşte o perioadă de finalizare. Ştim că începe încă de la naştere şi ştim, cu siguranţă, că se încheie odată cu viaţa individului, unii autori au numit educaţia o construcţie şi reconstrucţie continuă a personalităţii umane ce se realizează în acord cu societatea în care se trăieşte. Educaţia este cea care transformă individul biologic în fiinţă umană, o personalizează. Dacă individul este o fiinţă biologică, persoana educată este una dotată cu valori care sunt în concordanţă cu aspiraţiile sale şi ale semenilor, cu cerinţele societăţii, omul devine prin educaţie fiinţă socială. Educaţia până la urmă este o formare şi reformare continuă, care realizează un echilibru de natură morală, umană, civică între sine şi mediul social. 30

16 În vederea înţelegerii problemelor deosebite ce trebuie rezolvate într-o societate supusă schimbării permanente, educaţie se constituie întrun proces complex de pregătire a populaţiei de orice vârstă pentru o societate viitoare globală. Educaţia pentru schimbare are în vedere noile orientări sociale sub auspiciile educaţiei pe tot parcursul vieţii. Fără a fi izolată de celelalte tipuri de noi educaţii, mai ales de unele dintre acestea (educaţia interculturală, educaţia pentru pace, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru mass-media, educaţia ecologică), educaţia pentru o societate globală o putem considera ca reprezentând un ansamblu coerent şi armonizat al acelor noi educaţii cu impact major asupra formării dimensiunii internaţionale a omului, mai exact a unei disponibilităţi reale în a-l înţelege şi susţine pe semenul său, indiferent de spaţiul geografic, etnic, religios, economic în care acesta se situează la un moment dat. Educaţia permanentă nu se reduce la educaţia continuă sau la formarea profesională continuă. După J. Thomas, educaţia permanentă cuprinde în interdependenţă toate aspectele şi dimensiunile educaţiei; întregul care rezultă fiind mai mult decât suma părţilor. "Educaţia permanenta nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care se bazează organizarea globala a sistemului educaţional. (...) Educaţia permanenta este un adevărat proiect educativ, care are un caracter prospectiv si vehiculează un sistem de valori. Ea implica, în ultima instanţă, un proiect de societate. " (Păun, E., Educaţia permanentă. Reflecţii teoretice, Principiul educaţiei permanente subliniază importanţa cuprinderii în procesul educaţional a tuturor, cu respectarea integralităţii individului şi prin cuprinderea tuturor formelor de educaţie. Conceptul de educaţie permanentă se sprijină pe pilonii fundamentali ai educaţiei: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa regulile convieţuirii şi a învăţa să fii, care primesc noi conţinuturi formative şi impun noi strategii de predare învăţare - evaluare. A învăţa să ştii se poate explica, în primul rând prin crearea condiţiilor de educaţie specifice societăţii cunoaşterii, pentru fiecare locuitor al planetei. Acest concept are sensibile nuanţări care pun accentul pe înţelegerea propriului destin şi a esenţei fiinţei umane în vederea adoptării unui comportament demn, sociabil şi responsabil. 31 Subiecţii educaţiei, prin maniera generală de concepere, organizare şi desfăşurare a educaţiei şi a fiecărei componente specifice, vor cultiva în rândul educaţilor sentimentul necesităţii accesului la cele mai semnificative cuceriri ale umanităţii. A învăţa să faci nu poate fi disociat de A învăţa să ştii, sunt dimensiuni complementare şi exprimă latura comportamentală, practică a conduitei educaţilor, realizându-se trecerea de la o atitudine excesiv personală şi subordonată intereselor comunităţii locale sau naţionale, la o conduită deschizătoare de raporturi specifice relaţiilor cu alte comunităţi de pe diferite meridiane ale globului. În acest sens educaţia va urmări să formeze educabililor competenţe comunicaţionale şi de parteneriat, competenţe în gestionarea conflictelor şi stabilirea unor relaţii stabile de cooperare şi înţelegere, atitudini sociale dezirabile. Doar prin sistemul educaţional se pot asigura acele căi şi mijloace pentru formarea şi perfecţionarea unor noi aptitudini ocupaţionale şi sociale, bazate pe regulile convieţuirii într-o societate multietnică şi multiculturală. Dintre obiectivele prioritare ale educaţiei actuale amintim: formarea atitudinilor, aptitudinilor şi cunoştinţelor necesare descoperirii pas cu pas a celuilalt, a înţelegerii diversităţii rasei umane şi a necesităţii conştientizării similitudinilor dintre oameni şi a interdependenţelor acestora. Alături de aceste noi orientări privind finalităţile educaţiei moderne, nu trebuie neglijate celelalte: efortul şi capacitatea de a te cunoaşte pe tine însuţi rămâne ca o condiţie pentru a-l putea cunoaşte pe celălalt şi a putea privi lumea din perspectiva celuilalt. Înţelegerea semnificaţiilor reacţiilor celuilalt, ca rezultat al cultivării empatiei şi toleranţei devine o cale eficientă pentru a evita sau soluţiona conflictele pe parcursul înţelegerii vieţii. Spre exemplu, învăţându-i pe tineri să adopte punctele de vedere ale altor grupuri etnice şi religioase, se poate evita lipsa de înţelegere care duce la ură şi violenţă la vârsta adultă. Însuşirea istoriei religiilor şi a obiceiurilor poate astfel să servească drept punct de pornire pentru comportamentul ulterior 5. Realizarea obiectivelor menţionate pentru acest nou curs al educaţiei este determinată nu numai de competenţa şi profesionalismul 5 Hamburg, D.D., Education for Conflict Resolution (preluată din Annual Report 1944, Carnegie Corporation, New York). 32

17 cadrului didactic, ci şi de mentalitatea şi comportamentul pe care-l adoptă în procesul educaţional. Acest tip de profesor este unul care este dispus să renunţe la prejudecăţi şi care să fie deschis pentru înţelegerea viitorului mers al istoriei omenirii şi să cultive un gen de educaţia adaptată acestui viitor. Orientarea educaţiei înspre a învăţa să fii, asigură dezvoltarea multilaterală a fiecărui individ, calităţile de individcetăţean în slujba propriei naţiunii, dar şi a lumii. Noua personalitate a societăţii viitorului trebuie să devină capabilă de a acţiona cu autonomie crescândă, pe baza armonizării propriei concepţii, cu asumarea răspunderii pentru şine şi ceilalţi. Educaţia într-o societate globală nu neglijează punerea în valoare a potenţialului uman individual în totalitatea sa, însă urmăreşte dezvoltarea acestui potenţial în aşa măsură încât să se poată integra în orice locaţie a societăţii globale. Aceasta presupune dezvoltarea calităţilor intelectuale şi psiho - fizice, simţul şi comportamentul civic, estetic şi moral, capacitatea de a comunica în limba maternă şi în alte limbi de circulaţie internaţională. Orientarea procesului de învăţământ astfel încât să răspundă acestor orientări ale educaţiei actuale şi viitoare, în care cunoaşterea şi înţelegerea umană întro societate globală devin repere fundamentale, va facilita dobândirea de către generaţia tânără a acelor competenţe de care au nevoie pentru a trăi în lumea de mâine împreună cu ceilalţi, spre binele tuturor. 2. Relaţia profesor - elevi Relaţionarea interumană a fost, este şi va rămâne o problema dificilă şi complexă, nu numai în şcoală, dar şi în familie şi în societate, deoarece oamenii, ca indivizi, sunt diferiţi din multe puncte de vedere: fizic (aspect, sănătate), social (profesie, avere), psihic (temperament, aptitudini, interese) însă rămân unicate. O relaţionare interumană de calitate presupune o atitudine de parteneriat reciproc avantajos, în care partenerii se respectă, oferă şi primesc alternativ ceea ce au de dăruit sau ceea ce le lipseşte conform evidenţei, fiecare om are anumite laturi ale personalităţii mai bine dezvoltate, iar altele cu anumite slăbiciuni. În cadrul procesului de învăţământ relaţia profesor-elev creează un climat permisibil dezvoltării personalităţii pe toate laturile. Acest deziderat al educaţiei moderne poate fi realizat doar prin conştientizarea adevărului 33 ca fiecare om este o personalitate distinctă, o fiinţă complexă, indiferent de vârstă, de sex, de etnie, de profesie, de statutul social etc. Procesul de învăţământ, fiind prin excelenţă un proces de comunicare, comunicare în cadrul căreia avem cei doi subiecţi ai comunicării: emiţătorul şi receptorul, care-şi schimbă în permanenţă locul, acordă importanţa cuvenită însuşirii abilitaţilor de comunicare. Atât profesorul cât şi elevul trebuie să manifeste deschidere către ceilalţi şi disponibilitatea de relaţiona deschis şi fără prejudecăţi. Profesorul poate fi considerat mentorul cu o anumită experienţă de viaţă, specialistul dispus să ofere informaţii, iar elevul novicele, învăţăcelul dispus să acumuleze. Relaţia profesor-elevi pentru a fi eficientă trebuie să fie una echilibrată, din care să fie înlăturat formalismul şi disciplina excesivă, care nu face altceva decât să conducă la tulburări de conduită, la rămâneri în urmă la învăţătură şi chiar la eşec şcolar. Un profesor modern nu va rămâne indiferent la ceea ce se petrece dincolo de aparenţe, trebuie să-şi cunoască foarte bine clasa de elevi, atât sub aspectul strict formal cât şi al relaţiilor interumane, să-l intereseze trăirile, sentimentele şi atitudinile elevilor faţă de diferitele probleme ale viaţii, nu numai obligaţiile şcolare sau extraşcolare. Pentru profesori ca educatori şi formatori de personalităţi deplin împlinite trebuie să le fie în atenţie toate aspectele vieţii şcolare şi extraşcolare ale elevului, să-i privească din perspectiva vârstei lor, cu întreaga lor paletă de probleme. Elevul, pus în faţa unui număr prea mare de sarcini, pentru a se apăra, se vede nevoit să facă o selecţie care nu este întotdeauna cea mai bună alegere, astfel apar lacunele în pregătirea lui la anumite discipline. În aceasta situaţie, activitatea de învăţare nu se mai desfăşoară în condiţii bune, iar elevul nu mai vine cu plăcere la şcoală. Profesorul, pentru a avea o activitate didactică de succes în activitatea didactică cu elevii trebuie să: o creeze o stare de învăţare activ-stimulativă, care aduce elevul în situaţia de a participa cu plăcere şi fără teamă la orice tip de activitate formală, informală, non-formală; o lucreze cu toţi elevii, nu numai cu cei foarte buni, diferenţiind activitatea didactică funcţie de nivelul şi particularităţile elevilor; o trateze elevii ca parteneri în actul de învăţare. 34

18 S-a constatat că autoritatea excesivă a profesorului la clasă nu este eficientă, ea constitui un motiv de tensiune permanentă pentru elevi, fără a atinge rezultate pozitive în activitatea educativă. O atitudine plină de respect reciproc, de solicitudine, de abordare diferenţiată, de încredere, de tact pedagogic este de dorit în locul unei atitudini aspre, a unei ţinute rigide, aspecte care sunt de natură să le creeze elevilor mai degrabă un blocaj şi o inhibiţie cognitivă decât ostimulare dezirabilă. Dacă elevul are rezultate slabe la o disciplină acest aspect trebuie să devină un semn de întrebare şi pentru profesorul care predă respectiva disciplină. Un dascăl modern va cultiva un învăţământ preponderent formativ, va cultiva gândirea critică, stimularea tuturor proceselor de cunoaştere, în special a spiritului creator, care să conducă la dezvoltarea tuturor funcţiilor intelectului, dar şi a celorlalte laturi ale personalităţii (voinţa, afectivitatea), formează caracterul. Mai presus de atât conduita profesorului trebuie să fie una consecventă, care să constituie siguranţă elevilor. Întreaga atitudine a profesorului la clasă, mimica sa, gestica sa, ţinuta sa, sunt elemente importante ce ţin de întreaga sa activitatea. Toate acestea au rol în stimularea atenţiei elevilor, în formarea lor pe lângă fondul de idei comunicat, favorizând un proces educativ valoros. 3. Parteneriatul educaţional principiu esenţial în pedagogia contemporană Pentru a realiza o educaţie consecventă, în folosul copiilor, este necesar ca între instituţiile şcolare şi familie să existe unitate de cerinţe. Şcoala modernă prin reprezentaţii ei, dascăli, va avea în vedere menţinerea unui parteneriat real şcoală-familie. Una din pârghiile de intervenţie care acţionează la nivelul educaţiei moderne şi care poate susţine acest deziderat, este dezvoltarea unei relaţii parteneriale şcoalăfamilie, definite printr-o comunicare reală, constructivă în interesul elevului. Impactul familiei asupra dezvoltării şi achiziţiilor şcolare ale copilului sunt esenţiale, mai ales în copilărie, aspecte relevate şi de studiile din domeniu care au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie 70 % de familie, iar adaptarea şcolară în proporţie de 75 %. 35 Atmosfera familială, climatul familiei, statutul social, statutul cultural, nivelul de aspiraţii sunt aspecte care concură la realizarea unei pregătiri adecvate a copilului pentru activitatea şcolară. S-a observat, în urma numeroaselor cercetări efectuate de specialişti în domeniu că tehnicile de influenţă ale familiei se pot identifica cu stilul educativ ca o expresie utilizată în mod raţional, vizând natura şi caracteristicile raporturilor familiare. Autorii români prestigioşi: E. Vraşmas, A. Băran- Pescaru, Gh. Bunescu, R. Vincent, M. Voinea, E. Stănciulescu au realizat studii şi cercetări de valoare referitoare la subiectul parteneriat educaţional: familie şcoală societate. Mediul familial îşi pune amprenta în mod substanţial asupra dezvoltării copilului, alături de ceilalţi factori cunoscuţi. În acest sens se impune ca parteneriatul educaţional să se instituie ca o condiţie a eficienţei intervenţiilor socioeducative într-o unitate de cerinţe. La şcoală, copiii trebuie să dobândească instrumentele necesare pentru a reuşi în viaţă. Şcoala pentru a realiza obiectivele curriculare are nevoie de sprijinul familiilor pentru antrenarea copiilor în activităţile de învăţare. Familia şi şcoala îşi împart acţiunea educativ-formativă asupra copiilor. Majoritatea instituţiilor educative au un grup formal de legătură şcoală familie, fie că este comitetul de părinţi, consiliul şcolii, senatul, camera părinţilor etc. Dar toţi conlucrează pentru a crea o punte relaţională între familie şi sistemul de învăţământ. Relaţiile sunt denumite diferit:,,parteneriat,,,relaţii şcoală familie, interrelaţionare educativă, dar modul cum se desfăşoară relaţia părinţi şi profesori îşi pune amprenta pe formarea şi instruirea copilului. Practica a demonstrat că o relaţie bună între cele două instituţii ale educaţiei - şcoala şi familia - este în avantajul dezvoltării optime a copilului la toate vârstele. Complexitatea actului educaţional, a relaţiilor umane şi sociale contemporane şi sarcinile tot mai dificile cărora trebuie să le facă faţă procesul educaţional fac să se identifice tot mai multe fisuri în această relaţia partenerială. Astfel se impune tot mai mult coparticiparea copilului la deciziile care îl privesc, opţiunea personală de la vârstele cele mai mici, responsabilizarea şi conştientizarea privind drepturile pe care societatea trebuie să le asigure. 36

19 Relaţiile de parteneriat care se stabilesc între educator copil/elev - familie trebuie să se bazeze pe următoarele obiective: educatorul să acumuleze cât mai multe informaţii despre preocupările elevilor; educatorul să înlocuiască imitaţia, improvizaţia în luarea deciziilor cu metode de educaţie definite ştiinţific; educatorul să înlocuiască deciziile intuitive cu cele argumentate; educatorul să preîntâmpine în colectivul de elevi tensiunile şi formarea grupelor conflictuale; educatorul să asigure unitate între decizie, acţiune, control, reglare; educatorul să precizeze clar sarcinile şi responsabilităţile elevilor din clasă, să evite subiectivismul în relaţiile cu elevii; educatorul să comunice deschis cu părinţii prin abordarea problemelor educative în ansamblul lor; educatorul să adopte şi să respecte principiile participării active şi conştiente a elevilor şi părinţilor în activitatea clasei/şcolii. Parteneriatul educaţional presupune următoarele aspecte: educaţia este orientată către motivaţia şi creativitatea elevilor; educaţia este centrată pe elev, ca subiect al propriei formări; dominanta acţională este bazată pe dezvoltarea personală prin acţiuni de autocunoaştere în cadrul grupurilor mici; acceptarea diferenţelor şi tolerarea opţiunilor diferite; egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă comună (şcoală, familie, comunitate); comunicarea eficientă, bazată pe colaborare, cooperare între participanţi; 37 motivaţia participării şi afirmării, trăirea succesului devin prioritare. educatorul urmăreşte în relaţia de parteneriat proiectele de dezvoltare personală a elevului; interacţiuni acceptate de toţi partenerii; finalitatea educaţiei se exprimă în formarea capacităţilor elevilor de a se adapta mereu la situaţiile reale sociale, ca participanţi activi. La nivelul procesului educaţional parteneriatul educaţional este o formă de comunicare, cooperare, colaborare în sprijinul copilului/elevului, ce presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative, de comun acord între factorii educaţionali. Toate formele de activităţi realizate în sprijinul funcţiei educative a familiei respectă următoarele principii: confidenţialitatea, care semnifică nevoia de a păstra secretul problemelor familiei şi a datelor culese; respectul individualităţii - fiecare beneficiar este o persoană care are dreptul la respect şi înţelegere, la acceptarea sa aşa cum este, fără a se emite în discuţie judecăţi de valoare; sinceritatea cere o imagine cât mai clară şi mai sincerădeschisă a problemelor întâmpinate, discuţii cu beneficiarii şi abordarea cât mai realistă a situaţiilor; recunoaşterea propriilor limite cere ca educatorul să apeleze la un colaborator atunci când singur nu poate găsi soluţiile; negocierea soluţiilor şi respectarea deciziilor beneficiarului presupune discutarea tuturor paşilor în programele de intervenţie, ca şi sprijinirea deciziilor; respectul identităţii culturale, etnice, religioase, sociale etc. a beneficiarului; acordarea unor servicii integrate prin apelul la profesionişti diferiţi în anume momente (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, asistenţi sociali, medici). Putem conchide afirmând cu certitudine că parteneriatul educaţional are valoare de principiu în pedagogia contemporană şi este o extensie de la principiul unităţii cerinţelor în educaţie, care face referire la acţiunea educativă realizată în acelaşi sens, concordanţă între ceea ce 38

20 hotărăşte familia cu măsurile şcolare şi ceea ce un părinte hotărăşte, nu se neagă de către reprezentanţii şcolii. Parteneri în educaţie părinţii, copiii şi comunitatea se influenţează puternic unii pe alţii. Mediul în care trăiesc părinţii poate sprijini sau devia vieţile copiilor lor, poate determina multe dintre opţiunile lor viitoare, poate să influenţeze evoluţia lor socială. La rândul lor, părinţii pot influenţa şi comunitatea, pot contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii şi la fixarea priorităţilor sociale. Educaţia şi şcoala reprezintă factorul cu cea mai mare influenţă asupra evoluţiei copiilor/elevilor, dacă prin strategiile utilizate reuşeşte să implice toţi factorii în activitatea sa formatoare. În învăţământul modern actual şcoala concură la realizează unui parteneriat real şi oportun cu familia prin valorizarea şi respectarea identităţii sale, prin recunoaşterea importanţei acesteia şi atragerea ei în procesul educaţional. Familia este apreciată ca mediu primordial şi indubitabil necesar formării individuale. Dacă familia este mediul de dezvoltare a primelor vârste ale copilului, vârste pe care cercetările le dovedesc fundamentale dezvoltării personalităţii acestuia, este de la sine înţeles că aceasta trebuie sprijinită şi nu înlocuită în educarea tinerei generaţii, iar pe parcursul vârstelor şcolare familia rămâne mediul afectiv cel mai propice, în care copil regăseşte un cadru plin de securitate şi stimulare. Bibliografie: Boniface Jean, Legrand Jean-Andre, Andre de Peretti, (2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iaşi Cucoş, C., (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. De Peretti, A., (1996), Educatia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi. De Peretti, A., Legrand, J.,A., Boniface, J., (2001), Tehnici de comunicare, Polirom, Iaşi. Ionescu M., Radu, I., (2004), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 39 Ionescu M., (2005), Educaţie şi instrucţie, Editura University Press, Arad. Ionescu M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. MacKenzie, N., Eraut, M., Jones, H., (1975), Arta de a preda şi arta de a învăţa Introducere la materialele noi folosite în învăţământul superior, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Moise, C., (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi. Mucchielli, R., (1982), Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Noyé, D., Piveteau, J., (1996), Ghid practic pentru formarea profesională. Concepere, animare şi evaluare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. (Păun, E., Educaţia permanentă. Reflecţii teoretice, Rae, L., (2001), Tehnici de formare, Ediţia a treia, Editura Universal Dalsi, Bucureşti. Rotaru A., Prodan A., (1994), Managementul resurselor umane, Editura Sedcom Libris, Iaşi. Stan, C., (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 40

21 Tudoran (GUZAN) TEODORA, ISSN X studentă în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad RELAŢIA ŞCOALĂ FAMILIE THE RELATIONSHIP BETWEEN FAMILY AND SCHOOL Abstract: Developing of child personality is a complex process which is developing in a long period of time and implies simultaneous actions of heredity, social environment and education. Efficiency of education is assured by society with her institutions and system of education which covers all period of ages necessary to individuals to develop for integrated in social life. Key words: child, education, personality, institutions, efficiency I. Introducere Dezvoltarea personalităţii copilului este un proces complex, care se desfăşoară în timp şi presupune acţiunea simultană a eredităţii, a educaţiei şi a mediului. Educarea eficientă este asigurată de către societate prin instituţionalizare, respectiv prin sistemul de învăţământ, care acoperă toate perioadele de vârstă în care individul trebuie pregătit pentru viaţa socială. Şcoala este unul din factorii fundamentali, care are ca menire tocmai această înzestrare a copilului cu principalele competenţe care să-i asigure o integrare optimă în comunitatea din care face parte. Pentru evitarea unor disfuncţionalităţi în activitatea complexă de educare, trebuie să existe o viziune unitară între factorii implicaţi, o cooperare pe toate planurile. De aceea între şcoală şi familia din care provin educabilii e necesar să existe o strânsă legătură. Cum se poate ea realiza? 41 Fiind implicaţi doi factori, evident că punctul de plecare este o cât mai bună cunoaştere reciprocă, fundamentată pe o dorinţă de colaborare în lumina scopului final formarea copilului. II. Forme ale relaţiei familie instituţie educativă Şcoala, ca instituţie, a consacrat câteva forme pentru relaţionarea cu familia: întâlnirile individuale, şedinţele şi lectoratele cu părinţii. Dinamica dezvoltării actuale însă, cere o diversificare, o subtilizare a acestor relaţii, aşezarea lor în contextul vieţii comunitare, astfel încât rolul părintelui şi al comunităţii însăşi să aibe o pondere tot mai însemnată în actul de educare al şcolii. Există la început, înainte de integrarea copilului în sistemul educaţional, o perioadă de tatonare, în care familia caută variante. În această fază, grădiniţele, prima treaptă de educare, pot să se prezinte prin pliante, care să reflecte elementele esenţiale ale instituţiei, prin participarea la emisiuni televizate, în care să apară chiar activităţi concrete cu copiii, publicarea în presa scrisă a unor anunţuri despre momente importante din viaţa acestor colectivităţi sau chiar discuţii directe la solicitarea familiilor. În urma selecţiei acestor informaţii, părinţii decid care va fi instituţia unde urmează să fie educat copilul lor. Odată ce educabilul este intrat în sistem, relaţionarea şcoală familie devine nemijlocită. Pentru accesul la treapta următoare de educaţie, respectiv şcoala cu ciclul achiziţiilor fundamentale, chiar sistemul şcolar oferă forme de informare a copilului şi a familiei în acest sens prin vizite la şcoli din localitate, prin activităţi comune grădiniţă şcoală, iar pentru treptele superioare de învăţământ târgurile educaţionale. Toate cele menţioate până aici se referă la partea de informare reciprocă, de apropiere a viitorilor parteneri ai actului educativ. Actul educaţional în sine presupune însă o relaţie de durată, un anumit grad de profunzime, o monitorizare permanentă de ambele părţi şi a ambelor părţi, aşadar alte forme de comunicare. Calea cea mai directă în acest sens o constituie întâlnirile cu părinţii. La începutul anului şcolar, în perioada de organizare, aceste întâlniri iau forma şedinţelor, ocazie cu care educatorii expun părinţiilor chestiuni legate de principiile de funcţionare a instituţiei, regulile interne, 42

22 prezintă corpul didactic, baza materială, alte elemente de management educaţional. Este cadrul prin care părinţii îşi formează o imagine mai clară, mai concretă despre activitatea instituţiei respective, cunosc părinţii celorlalţi copii, îşi pot împărtăşi propriile aşteptări privitoare la activitatea prestată în vederea educării copiilor lor. Pe parcursul anului, aceste şedinţe au rolul de a ţine la curent părinţii cu principalele probleme care apar în activitatea educativă (ritmul de învăţare, calitatea asimilării cunoştinţelor, nivelul dezvoltării conduitei elevilor, rezultatele unor evaluări etc.). Părinţii la rândul lor au posibilitatea să-şi exprime opiniile privitoare la activitatea desfăşurată în instituţie, să facă propunei pentru îmbunătăţirea unor anumite aspecte. În cazul în care cadrul didactic constată că există o problemă mai generală în concepţia despre educaţie a părinţilor, aceste întâlniri pot avea o tematică precisă, luând forma lectoratelor sau cum se preconizează pentru viitorul apropiat, a unor stagii de pregătire ale părinţilor. Cadrul acestora poate fi şi mai nonformal, să se organizeze în sălile altor instituţii care permit activităţi interactive sau la un local, unde în timp ce se seveşte o prăjitură spre exemplu, discuţia să-şi piardă din aerul oficial, chiar într-o sală de spectacole, după care ar urma o discuţie tematică. Acest tip de întâlniri are ca scop dezbaterea unor teme cum ar fi : Programul zilnic al elevului, Modalităţi de folosire a timpului liber, Împlicarea părinţilor în efectuarea temelor pentru acasă ale elevilor, Elemente de dezvoltare a organismului copilului modul de alimentaţie, programul de odihnă, Modalitatea de relaţionare optimă părinte copil, Cercul de prieteni, între bine şi rău, deci un fel de specializare în meseria de părinte. Pentru ca membrii familiei să-şi formeze o imagine cât mai corectă despre ce şi cum se lucrează efectiv în instituţia şcolară, se pot organiza activităţi sau lecţii deshise, la care părinţii pot asista, pot constata nemijlocit gradul de implicare al copiilor lor în activitate, pot înţelege de unde provin anumite disfuncţionalităţi în comunicare, cunosc în profunzime specificul activităţilor instituţionalizate. Aceste acţiuni sunt obligatoriu urmate de discuţii, în care şi cadrul didactic primeşte feed-back-ul părinţilor sau chiar al copiilor. Mai mult, se poate merge până la organizarea de activităţi comune cu părinţii, în care aceştia să fie implicaţi direct, alături de copii (la o serbare, în confecţionarea unor materiale, sărbătorirea unei persoane sau a unui eveniment, vizite, excursii, etc). Pe lângă o mai bună cunoaştere reciprocă, se crează o legătură afectivă, care eficientizează relaţia. Tot în contextul contactelor nemijlocite, se uzitează frecvent întâlnirile individuale. Împortanţa acestora rezidă din faptul că dezbaterea problemelor nu are un auditoriu, deci se pot aborda probleme delicate, care presupun confidenţialitate, se caută soluţii particulare, care interesează direct numai persoanele în cauză. Întâlnirile individuale pot diferi ca număr şi durată, în funcţie de particularităţile fiecărui copil, de specificul progresului acestuia, de natura dificultăţilor cu care se confruntă, de momentul în care acestea apar sau se dezvoltă. Tendinţele contemporane privitoare la procesul de educaţie din sistemul de învăţământ, au în vedere o creştere a rolului familiei şi comunităţii în chiar managementul instituţiilor şcolare. Pentru realizarea acestui deziderat, parteneriatele reprezintă modalitatea optimă de aplicare practică. În ce ar consta acestea? Forul de conducere al oricărei instituţii ar urma să numere printre reprezentanţii săi, pe lângă personalul angajat, părinţi şi autorităţi locale. Fiecare persoană ar urma să fie investită cu puterea de decizie privitor la criteriile de selecţie a personalului didactic, a reînoirii anuale a contractului de muncă al acestora, al salarizării, a configuraţiei, în anumite limite a listei disciplinelor de studiu, a numărului şi specificului disciplinelor opţionale, a selecţiei specializărilor în funcţie de cerinţele pieţei, chestiuni privind dotarea, etc. Consecinţa schimbării statutului acestor doi factori externi, familia şi comunitatea, ar duce implicit la creşterea responsabilizării lor şi la atragerea de investiţii pentru instituţie, la ameliorarea disfuncţionalităţilor în relaţia familie şcoală pe de o parte şi şcoală - comunitate pe de altă parte. În felul acesta, şcoala ca instituţie nu ar fi o influenţă singulară în actul de formare a personalităţii copiilor, ci ar unifica şi eficientiza tendinţele educative ale întregii comunităţi

23 III. Elemente de deontologie relaţională Orice discuţie despre raportul dintre şcoală şi familie, ca instituţii fundamentale ale societăţii, dar şi ca legătură directă dintre cadrele didactice şi părinţi trebuie să abordeze şi zona deontologiei. Pentru dezvoltarea unei legături cât mai strânse, deci mai eficiente, atât cadrul didactic, cât şi părinţii trebuie să-şi fundamenteze această construcţie având în vedere câteva criterii: respectul individualităţii fiecare parte este o persoană care are dreptul la acceptarea sa aşa cum este, fără a se emite în discuţie, judecăţi de valoare; nediscriminarea se referă la respectul identităţii culturale, etnice, religioase, sociale etc. sinceritatea cere o imagine cât mai clară şi apropiată de adevăr, pentru o abordare cât mai realistă a problemelor; recunoaşterea propriilor limite - presupune acceptarea intervenţiei specialistului pentru găsirea soluţiilor adecvate; negocierea soluţiilor are ca scop înţelegerea oricărei probleme din toate punctele de vedere şi astfel găsirea unor soluţii care să întrunească acceptul tuturor părţilor implicate, deci o garanţie a aplicării lor; confidenţialitatea - semnifică nevoia de păstrare a secretului unor date culese; Bibliografie: Agabrian, Mircea, (2006), Şcoala, familia, comunitatea, Editura Institutul European, Iaşi, pp , 68-95; Kelemen, Gabriela, (2009), Metodica activităţilor cultural-civice şi recreative, Editura UAV Arad, p ; Truţa Elena, Mardar, Sorina, (2007), Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Editura Aramis, Bucureşti. IV. Concluzii În lumina celor prezentate, putem spune că parteneriatul educaţional ca şi concept, şi-a câştigat statutul de principiu în pedagogia modernă, fiind o extensie a principiului unităţii în educaţie. Se referă la acţiunea unitară a tuturor factorilor educativi, ceea ce hotăreşte familia să fie în acord cu măsurile şcolare şi ceea ce un părinte face, nu se neagă de ceilalţi. Familia, şcoala şi comunitatea se influenţează puternic unii pe alţii; mediul în care trăiesc părinţii poate determina multe din valorile acestora, la rândul lor părinţii pot influenţa comunitatea, pot contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii şi la fixarea priorităţilor sociale

24 Dana OLESCHER, ISSN X studentă în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad EXCURSIA - MODALITATE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE EXCURSION - A MODALITY OF LEARNING BY COOPERATION Abstract: The educational process developing in school as part of formal education implies also an extracurricular activities. There are compulsory activities which complete the formal education of the children. These kind of works are activities which has part such in school and some outdoors. Extracurricular activities are place under professor supervisor. There are pleasant activities loved by children which are important effect under children development. Key words: formal education, extracurricular, compulsory, professor supervisor primar 1.Specificul activităţilor extracurriculare în învăţământul Procesul educaţional din şcoală presupune şi forme de muncă didactică complementară activităţilor obligatorii.acestea sunt activităţile desfăşurate în şcoală în afara activităţilor obligatorii sau activităţile desfăşurate în afara şcolii. Ele sunt activităţi extracurriculare şi se desfăşoară sub atenta îndrumare a cadrelor didactice. Diferitele forme de activitate extracurriculară sau extraşcolară completează şi întregesc procesul instructiv-educativ. Pentru că se desfăşoară într-un cadru nou, stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe chiar dacă reclamă efort suplimentar, atât din partea copiilor, cât şi a cadrelor didactice Clasificarea activităţilor extracurriculare a) Plimbările, vizitele, excusiile, taberele. b) Vizionările de spectacole. c) Serbările şcolare. d) Concursurile sportive şi cultural-artistice. e) Cenaclurile literare. f) Cercurile tematice: Prietenii pompierilor, Sanitarii pricepuţi, Micii ecologişti, Patrula de circulaţie etc. 3. Excursia Argument: Excursia didactică are un impact covârşitor asupra dezvoltării cognitive şi afective ale copilului; Excursia stimulează curiozitatea şi spiritul de explorare al copiilor; Excursia facilitează adaptarea comportamentuluila elevilor la realitatea înconjurătoare Acumulările se realizează mai firesc, datorită împletirii elementelor recreative, ludice cu cele educative; Excursia este o modalitate de învăţare prin cooperare în care elevii pot lucra în echipă; Copiii dobândesc reprezentări cu valoare de amintire chiar pentru toată viaţa. Contribuţia excursiei didactice la dezvoltarea cognitivă şi afectivă a elevilor. Excursiile au menirea de a stimula activitatea de învăţare, de a întregi şi desăvârşi ceea ce elevii au acumulat în cadrul lecţiilor. Ele reuşesc cel mai bine să trezească şi să dezvolte interesul elevilor, îmbogăţindu-le orizontul de cunoaştere. Excursiile sunt modalităţi de învăţare cu caracter atractiv şi mobilizator care oferă elevilor prilejul de a efectua observaţii asupra obiectelor şi fenomenelor aşa cum se prezintă ele în stare naturală, asupra operelor de artă din muzee şi case de creaţie artistică, asupra unor monumente legate de trecutul istoric, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale literaturii, ştiinţei şi culturii naţionale şi universale, asupra relaţiilor dintre oameni şi a rezultatelor concrete ale muncii lor. 48

25 Excursia didactică oferă elevilor oportunitatea de a examina cu atenţie şi curiozitate mediul, răspunzând la solicitarea de a efectua analize şi comparaţii pentru a determina caracteristicile esenţiale ale lucrurilor cu care vin în contact, de a observa unele fenomene ale naturii în mişcarea şi dezvoltarea lor şi, ajutaţi, sesizează unele cauze care le determină. Astfel, călătorind, beneficiază de trăirea unor experienţe de învăţare, a unor momente în care trebuie să ia decizii, să-şi adapteze reacţiile şi comportamente la situţiile şi condiţiile momentului respectiv. Desfăşuraea activităţii într-un alt cadru decât cel obişnuit, al sălii de clasă, asigură o mai bună coeziune a grupului, copiii descoperind lumea împreună. O excursie îi pune pe copii în sitaţia de a interacţiona, de a trăi experienţe comune, de a coopera în realizarea unor sarcini de învăţare. Socializarea determină legarea mai uşoară a prieteniilor devenind liberi şi independenţi, responsabili şi cu inişiativă. Prin conţinutul lor, excursiile recreative se deosebesc de cele cu caracter didactic. Organizate la nivelul clasei sau şcolii, cu participare benevolă, ele pe lăngă lărgirea orizontului de cunoştinţe şi familiarizarea elevilor cu frumuseţile naturale ale ţării noastre, asigură ocazii de recreere şi destindere. Excursiile sunt, de regulă, pluritematice, vizează mai multe obiective: geografice, istorice, culturale, ştiinţifice. Ele necesită desfăşurarea pe parcursul a una-două zile şi includ, de obicei, deplasări în alte localităţi. Deci, excursia, ca activitate extracurriculară, permite o abordare interdisciplinară, făcând appel, în funcţie de tema şi obiectivele propuse, la mai multe discipline: limba română, geografie, istorie, educaţie plastică, educaţie muzicală şi educaţie religioasă. Etapele excursiei didactice pentru realizarea unei excursii eficiente e nevoie să se parcurgă următoarele etape: 3.1.Pregătirea, documentarea, studierea traseului, organizarea, repartiyarea sarcinilor, fixarea obiectivelor O bună pregătire a unei excursii didactice presupune din partea cadrului didactic cunoaşterea în detaliu al locului, a vremii, a duratei, a datelor plecării şi sosirii. Pentru aceasta se face o documentare profundă, utilizându-se cât mai multe surse şi mijloace de informare. Tot în etapa organizatorică se va stabili traseul, cu principalele obiective, numărul de participanţi şi vârsta acestora, se va preocupa din timp de asigurarea transportului, a mesei şi cazării (dacă este cazul). Odată clarificate aceste date, ele sunt prezentate părinţilor, dovedindu-le buna cunoaştere a activităţii şi arătându-le că e utilă şi merită costurile respective. Pentru asigurarea unei cât mai bune implicări personale se vor repartiza sarcini individuale atât copiilor, cât şi părinţilor (în cazul în care sunt şi părinţi care îşi însoţesc copiii), se vor distribui materialele şi instrumentele comune care se vor lua în excursie şi va avea loc ultima întâlnire, când se vor da sfaturi privind conţinutul şi aranjarea bagajului şi a medicamentelor. Aceasta a fost partea practică a organizării. În paralel are loc partea didactică a organizării care presupune stabilirea obiectivelor generale, obiectivelor operaţionale, repartizarea unor sarcini de lucru pe grupe în funcţie de aptitudinile elevilor, dar şi de preferinţele acestora. Tot acum se planifică şi cum vor fi valorificate cunoştinţele, informaţiile dobândite în timpul excursiei. Voi lua un caz real pentru ca, exemplificând să ofer o modalitate concretă de organizare, desfăşurare şi valorificare a unei excursii. Data: 1 mai 2008 Tema: Valori ştiinţifice, istorice şi culturale româneşti Tipul activităţii: Practic-aplicativ Itinerariul: Macea Brad - Alba Iulia Aurel Vlaicu Deva Hunedoara Macea Obiective generale: actualizarea şi consolidarea cunoştinţelor deja acumulate şi internalizarea cunoştinţelor noi; valorificarea şi dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor elevilor; aplicarea în mod creator a cunoştinţelor dobândite într-o activitate extracurriculară; dezvoltarea capacităţii de a gândi critic; implicarea activă a elevilor în realizarea învăţării, prin confruntare de idei, colaborare şi cooperare

26 Obiective operaţionale: să se documenteze referitor la obiectivele istorice, ştiinţifice şi culturale care pot fi vizitate pe traseul propus, menţionând numele acestora; să creioneze personalitatea complexă a lui Aurel Vlaicu, folosindu-se de imaginile, obiectele şi situaţiile din viaţa acestuia; să identifice răspunsurile şi informaţiile suplimentare, pornind de la cunoştinţele şi întrebările puse cu privire la Marea Unire şi Alba Iulia; să exprime impresii, sentimente, întrebări cu privire la obiectivele istorice vizitate la Deva şi Hunedoara; să realizeze o hartă tematică, utilizând informaţiile culese pe traseu; să compare oraşele Deva şi Hunedoara; să redacteze un eseu cu titlul:,, Istoria văzută de aproape, valorificând informaţiile adunate în timpul excursiei; să realizeze un poster-reclamă la Muzeul Aurului din Brad; să-şi autoevalueze lucrările, exprimându-şi păreri, sentimente, concluzii. Material didactic: fişe de observaţie corespunzătoare sarcinilor de lucru pe arii curriculare; materiale adunate pe traseu; pliante; ghiduri ale obiectivelor vizitate; cărţi; ilustrate. Metode şi procedee: conversaţia; observaţia; explicaţia; problematizarea; învăţarea prin descoperire; metodele gândirii critice. Alcătuirea grupelor şi stabilirea sarcinilor acestora: Grupa geografilor a avut sarcina de a observa relieful, flora, fauna locurilor vizitate. Sarcini de lucru: forme de relief observate pe traseu; nume de munţi, dealuri, ape pe lângă care am trecut; flora şi fauna locurilor văzute; nume de animale domestice sau sălbatice observate; tipuri de roci, soluri observate pe traseu şi la muzeu 51 Grupa istoricilor: Sarcini de lucru: sesizarea şi notarea monumentelor istorice întâlnite pe traseu; observarea şi descrierea cetăţii de la Deva, a castelului de la Hunedoara, a Muzeului Unirii de la Alba Iulia; selectarea datelor despre istoricul monumentelor istorice vizitate; depistarea evenimentelor istorice care s-au desfăşurat pe meleagurile vizitate; colecţionarea de pliante, ilustrate cu obiectivele istorice. Grupa tehnicienilor: Sarcini de lucru: observarea şi descrierea obiectelor inventate şi construite de Aurel Vlaicu; documentarea referitoare la echipamentul folosit în exploatarea aurului; observarea şi descrierea mecanismului de funcţionare a telecabinei care urcă la cetatea de la Deva; notarea distanţei parcurse- număr de kilometrii; evidenţa cheltuielilor- tarifele de intrare la obiectivele vizitate Grupa artiştilor: Sarcini de lucru: asigurarea unei atmosfere plăcute, cu muzică de bună calitate; antrenarea copiilor în activităţile distractive desfăşurate; realizarea de fotografii în timpul excursiei; realizarea unui album cu fotografii din excursie; realizarea la întoarcere a unor desene, picturi care să reliefeze cele văzute în excursie; procurarea de pliante de la obiectivele vizitate. Grupa sanitarilor: Sarcini de lucru: întocmirea şi distribuirea, încă din perioada pregătitoare a excursiei, a unei liste cu cele necesare din punct de vedere medical: trusă medicală utilată, feliuţe de lămâie, punguţe, şerveţele, batistuţe igienice, o pungă menajeră; supravegherea respectării regulilor de igienă în autocar; 52

27 grijă faţă de elevii sensibili la transport cu autocarul; coordonarea acţiunilor de curăţire a autocarului la final; dotarea trusei sanitare de prim ajutor cu cele necesare(pansament, leucoplast, apă oxigenată, aspirină, algocalmin, medicamente pentru rău de maşină etc.) şi utilizarea corectă a cestora, dacă e necesar; interzicerea consumului de alimente şi a sucurilor în autocar Etapa de culegere şi cercetare a datelor reprezintă desfăşurarea propriu-zisă a excursiei Copiii sunt conduşi să cunoască aspecte diferite, astfel, excursiile pot prezenta şi studia: un fenomen/aspect geologic (vulcan, peşteră, mină, salină, prăpastie, carieră de piatră, alunecare de teren, un muzeu care înfăţişează aspecte geologice); un fenomen/aspect geografic(un curs de râu, un lac, un baraj natural sau artificial, un deal, un munte, o pădure, un fenomen atmosferic, o rezervaţie, o grădină zoologică); aspecte ale trecutului istoric (cetăţi, ruine, monumente istorice, situri arheologice, castele, palate, muzee de istorie); aspecte din viaţa cultural-religioasă(un muzeu, o casă memorială, o mănăstire, o biserică, o bibliotecă, o şcoală); aspecte din viaţa socio-economică (o fabrică, o fermă, un magazin, o piaţă, o seră); elemente de etnografie şi folclor(obiceiuri ale unor zone, port popular, datini, legende, construcţii tradiţionale etc.). Pe parcursul excursiei copiii sunt încurajaţi să pună întrebări, sunt îndrumaţi să perceapă cât mai complet, să-şi noteze observaţiile făcute, să asculte, să cântărească, să măsoare, să miroase, să se mire, să se bucure de descoperirile făcute. Astfel, curiozitatea spontană a copiilor se va transforma într-o activitate intelectuală intensă. Să vedem ce obiective sau ce aspecte au putut studia elevii mei pe parcursul excursiei: La Brad Muzeul Aurului- aspecte de ordin geologic; La Alba Iulia- Muzeul Unirii- aspecte de ordin istoric; 53 Catedrala Reîntregirii- aspecte din viaţa culturalreligioasă; La Aurel Vlaicu Casa memorială Aurel Vlaicu- aspecte de ordin tehnico-ştiinţific; La Deva- Cetatea Devei- aspecte ale trecutului istoric; La Hunedoara- Castelul Corvineştilor aspecte ale trecutului istoric; Oraşul industrial- aspecte din viaţa socio-economică; 3.3.Trierea, selecţia, prelucrarea şi valorificarea rezultatelor Excursia didactică nu se încheie la întoarcerea acasă, ci după trierea, selecţia, prelucrarea şi valorificarea informaţiilor şi impresiilor acumulate. Informaţiile vor fi valorificate in cadrul mai multor discipline de învăţământ: limba română, geografie, istorie, educaţie plastică şi pe o perioadă mai lungă de timp, chiar de câteva săptămâni. La întoarcerea din excursie fiecare grupă îşi va aduce contribuţia la portofoliul excursiei şi îşi va desemna un reprezentant care va prezenta colegilor realizarea sarcinilor de lucru primite. După ce toată clasa va afla munca fiecărui grup în parte se trece la etapa cea mai grea şi mai interesantă: valorificarea excursiei folosind metodele gândiri critice. Motivaţie.Valorificarea excursiei folosind metodele gândirii critice reprezintă o modalitate eficientă de promovare a unu alt tip de învăţare.utilizarea metodelor gândirii critice stimulează creativitatea, creşte sentimentul de participare oferind satisfacţie personală, încurajează formularea unor păreri originale, oferă oportunitatea dezbaterii responsabile a ideilor şi acceptarea democratică a părerilor fiecăruia, presupune implicarea activă şi motivată a tuturor. Prin diseminarea în clasă a informaţiilor şi impresiilor din excursie se maximizează atât propria învăţarea cât şi cea a celorlalţi colegi. Metode şi procedee de gândire critică 1.Ciorchinele-,, Ce am vizitat?. Nucleul ciorchinelui e întrebarea:,, Ce am vizitat?. În jurul acestuia elevii notează în cerculeţe localităţile şi identifică obiectivele vizitate, or organizându-le logic. Experţii din fiecare grupă de cercetare se implică în mod special. 2.Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat-,, Alba Iulia - Oraşul Marii Uniri de la La rubrica,, Ştiu, elevii notează în perechi informaţiile dobândite în cadrul activităţii de istorie la lecţia,, Marea Unire de la 1 Decembrie 54

28 1918. Individual formulează întrebări la care aşteaptă răspunsuri după efectuarea excursiei ce va avea loc, la rubrica,,vreau să ştiu. După excursia de la 1 Mai 2008 elevii completează la rubrica,,am învăţat răspunsurile şi informaţiile noi. Trebuie menţionat că primele două rubrici au fost completate înainte de excursie. 3.4.Cadranele,,Aurel Vlaicu Elevii sunt împărţiţi în patru grupe. Fiecare grupă va completa câte unu din cadrane, iar la final, pe un carton mare vor completa răspunsurile la cerinţele: a) Cine este Aurel Vlaicu? b) Care sunt cele mai importante invenţii ale sale? c) Care sunt trăsăturile fizice şi morale ale inventatorului? d) Ce tea impresionat? e) 5.Diagrama Venn-Euler Oraşele Deva şi şi Hunedoara Elevii identifică asemănările şi deosebirile dintre cele două oraşe, după o schemă. Se desenează două diagrame care s e intersectează, în interiorul acestora se notează informaţiile (asemănări şi deosebiri) despre: aşezare, relief, ape, clădiri semnificative, monumente istorice. f)jurnalul dublu -,,Monumente din Alba Iulia Fiecare elev îşi împarte foaia în două părţi. În stânga se lipesc poze cu cele trei monumente vizitate în Alba Iulia: Muzeul istoriei, Sala Unirii şi Catedrala Reîntregirii. În partea dreaptă comentează şi notează impresii, sentimente, păreri discutate în cadrul grupei. g).eseu Istoria văzută de aproape. Frontal, se rememorează momentele importante ale excursiei, accentuând utilitatea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite. Individual, elevii redactează eseul, exprimându - şi sentimentele, trăirile, mesajele. Eseurile sunt citite din scaunele autorului. Colegii pun întrebări, iar autorul îşi motivează, îşi apară şi îşi susţine punctul de vedere. h).turul galeriei Muzeul Aurului. Elevii sunt împărţiţi în echipe de 3-4 copii, realizează un afiş de reclamă la Muzeul Aurului de la Brad, folosind informaţii, desene, ilustrate. Fiecare echipă prezintă în faţa clasei afişul. Acestea sunt afişate pe pereţii clasei, iar elevii fiecărei grupe fac un tur al galeriei. Lucrările sunt analizate şi evaluate de către colegi, care pot face aprecieri pozitive şi negative asupra lucrărilor colegilor Concluzii Activităţile extracurriculare şi extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Pentru că sunt desfăşurate într-un cadru nou, stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă reclamă efort suplimentar. Mediul de activităţi fiind deosebite, iar tehnicile de instruire sunt altele, contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, îmbunătăţesc memoria vizuală şi auditivă, formează gândirea operatorie a copilului cu calităţile ei de echilibrare, organizarea şi obiectivarea. Elevii se obişnuiesc să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Elevilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme naturii sale. Participarea efectivă şi totală în activi, angajează elevii timizi cât şi pe cei impulsivi, stimulează curentul de influenţe reciproce, dezvoltă spiritul de cooperare, contribuie la sudarea colectivului de elevi. Acţionând individual sau în cadrul grupului, supunându-se de bună voie regulilor, asumându-ţi responsabilităţi, elevii se auto disciplinează. Prin acest tip de activitate, cadrul didactic are posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi frumos obiectivele principale ale învăţământului primar pregătirea copilului pentru viaţă. Bibliografie: Nicola, Ioan, (1992), Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, (pp ). ***, (2006), Revista Învăţământul preşcolar, nr. 3-4 (pp ). ***, (1998), Revista Învăţământul primar, nr. 4, (pp 69-71). ***, (2005), Revista Învăţământul primar, nr. 3-4 (pp ). 56

29 Livia Dora POPA (CIUTINA), ISSN X studentă în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad THE PLAIES USES IN PRIMARY SCHOOL FOR MATHS JOCURILE FOLOSITE LA ORELE DE MATEMATICĂ Abstract: In his noble mission the professor is the one who lightening the mind of the children. There intelligence and love is the play. Teacher has to his disposition a large amount of methods, one of this important methods is play. When children are playing in fact they develop an serious activity which imply all their psychic processes. By playing children discover the backgrounds, accumulate information, and develop their skills. Play is the main form which children digest experience necessarily for their future activity as adult. Key words: mission, professor, methods, implementation, maths În nobila misiune a dascălului de a lumina cu adevărul lumii mintea copiilor a căror inteligenţă şi iubire e jocul, avem la îndemână o paletă largă de metode, printre care şi jocul. Copiii se joacă, exersând o activitate serioasă, stimulativă, din lumea adulţilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul lor experienţa celor mari şi de a o înţelege 1. Prin intermediul jocului copiii descoperă lumea înconjurătoare, care sub aparenţa divertismentului are temeinicia seriozităţii. Jocul este o formă de activitate prin care copiii îşi însuşesc experienţa de viaţă a adulţilor. Ca activitate, jocul se bazează pe o seriozitate organizatorică şi pe câteva caracteristici stimulative: surpriza, întrecerea, mişcarea, distracţia şi 1 Anton Ilica, Laurenţiu Leucea, Pedagogie modernă şi metodica limbii române, ed. Univ. Aurel Vlaicu Arad 2006, pag recompensa în cazul competiţiilor. Jocul este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa. Pentru a crea o stare de destindere, de bunădispoziţie, pentru a preveni monotonia, pliciseala şi oboseala am utilizat şi la lecţiile de matematică jocuri, atât pe grupe organizate cât şi pe grupe constituite pe rânduri de bănci sau individual. Unele jocuri pot să-i solicite pe elevii foarte buni în rezolvarea unor sarcini suplimentare, altele contribuie la formarea abilităţilor de calcul, cât şi la formarea personalităţii copilului; Jocul este însăşi viaţa, afirmă un pedagog elveţian (E. Claparede). Şcoala transformă lumea jocului fără griji şi îl conduce pe copil în lumea realului complex, ceea ce-l solicită intens şi la adaptarea cu numeroase confruntări. Copilul acordă o mare importanţă jocului cu reguli, deoarece resimte nevoia de ordine, de coerenţă, de modele. Jocurile matematice, ca instrument care să contribuie în mod gradat şi plăcut la apropierea copilului de cerinţele şi rigurozităţile acestei discipline, ajutându-l mai întâi să-şi dezvolte anumite abilităţi specifice, necesare atunci când va opera cu numere sau figuri geometrice: găndirea logică, capacitatea de a raţiona şi de a emite judecăţi, sesizarea căii optime de rezolvare corectă şi rapidă a temelor propuse. 2 Jocul este o activitate complexă. Rolul învăţătorului este de coordonator sau observator; învăţătorul îşi manifestă creativitatea în conceperea jocurilor, în functie de obiectivele urmarite, reguli şi integrarea lui în ansamblul activităţii didactice. Jocurile pot fi: a.) individuale: (Fiecare elev primeşte câte o fişă pe care se află sarcina de lucru şi numere sau exerciţii.) Exemple: fig. 1 şi fig. 2 jocul Caută drumul!, fig. 3,4,5, 6,7 şi 8 jocul Descoperă desenul (figura), fig. 19 jocul Calculează repede şi bine pentru a afla o surpriză, fig. 20 jocul Să culegem cât mai multe flori. b.) pe echipe: fig.17 jocul Cine urcă cel mai repede scările?, fig. 18 jocul Cine coboară cel mai repede din turn?, fig. 19 jocul Calculează repede şi bine pentru a afla o surpriză, fig. 20 jocul Să culegem cât mai multe flori!. 2 Grigore Gheba, Lucreţia Gheba, Constantin Popovici, Carmina Gheba, Mădălina-Georgia Nicolescu, Matematică Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV, ed. Universal Pan, Bucureşti, p. 3 58

30 a.) Jocul Caută drumul! fig. 1 Drumul cel mai scurt pe care maşina poate ajunge la garaj; Drumul parcurs de copil pentru a ajunge la jucării (şcoală); Drumul străbătut de urs pentru a ajunge la mure (sau la bârlog); Drumul pe care merge furnica până la muşuroi; Drumul pe care zboară fluturele sau albina pentru a ajunge la floare (sau la stup); Drumul pe care merge omida până la frunză; Drumul parcurs de veveriţă până la scorbura cu alune; Drumul pe care zboară pasărea pentru a ajunge la cuib; Drumul parcurs de broscuţă pentru a ajunge în lac; Drumul berzei pentru a prinde broasca. (fig.2) Fig.1 - Varianta 1: Unitatea de învăţare: Numerele naturale între Obiectiv operaţional: - să numere din 10 în 10 în ordine desrescătoare. Sarcina de lucru: Aflăm drumul pe care trebuie să-l parcurgă turistul pentru a ajunge la cabană, unind punctele ce reprezintă numerele formate din zeci, numărând în ordine descrescătoare de la 100 la 0. - Varianta a 2-a: Unitatea de învăţare: Înmulţirea numerelor naturale de la 0 la 100. Obiectiv operaţional: Să identifice produsele înmulţirii când un factor este 10. Sarcina de lucru: Aflând şi unind punctele ce reprezintă numerele care sunt produse ale înmulţirii cu 10, în ordine descrescătoare vei afla drumul pe care trebuie să-l parcurgă turistul pentru a ajunge la cabană. - Alte variante ale jocului Caută drumul (folosind numere pare sau impare se pot găsi alte variante ale jocului; unind numerele date elevii pot afla parcursuri diferite): Drumul străbătut de iepure până la morcov (varză); Drumul parcurs de pisică pentru a prinde şoricelul; Drumul pe care trebuie să meargă căţelul pentru a ajunge la os; Drumul parcurs de şoricel pentru a ajunge la caşcaval; 59 Fig. 2 Jocul Descoperă desenul (figura) fig. 3,4,5,6 Fig.3 Fig. 4 60

31 - Alte variante: Punctele ce trebuie unite pot fi produse ale înmulţirii când un factor este 3; 6; 7 sau 8, descoperind pe rând altă figură. Se pot formula şi alte sarcini de lucru: se cere elevilor să afle Cine mănâncă mierea albinuţei? unind punctele în ordine crescătoare.(clasa I Numere naturale de la 0 la 100). Elevii pot afla denumirea unui animal unind punctele în ordine descrescătoare ca în figurile următoare. Fig. 5 Fig. 6 - Varianta 1: Unitatea de învăţare: Numerele naturale de la 0 la 100 (clasa I). Obiective operaţionale: - să numere din 2 în 2 (fig. 6), din 4 în 4 (fig. 3), din 5 în 5 (fig. 5), din 9 în 9 (fig. 4) şi să identifice numerele corespunzătoare; - să identifice numerele pare, numărând din 2 în 2 (fig. 6), din 4 în 4 (fig. 3). Sarcina de lucru: Descoperă figura numărând din 2 în 2 (sau din 4 în 4, din 5 în 5, din 9 în 9) şi unind în ordine crescătoare numerele, pornind de la 0. - Varianta a 2-a: Unitatea de învăţare: Înmulţirea numerelor naturale de la 0 la 100 (clasa a III-a). Obiectiv operaţional: să identifice rezultatele (produsele) înmulţirii cu 2 (fig. 6), cu 4 (fig. 3), cu 5 (fig. 5) şi cu 9 (fig. 4). Sarcina de lucru: Află şi uneşte în ordine crescătoare rezultatele (produsele) înmulţirii cu 2 (fig. 6) şi vei obţine un desen. Descoperă figura! Pentru celelalte figuri se formulează sarcini asemănătoare: pentru a descoperi figura 3 se caută produsele înmulţirii cu 4; pentru a descoperi figura 5 se unesc numerele ce reprezintă produsele înmulţirii cu 5, iar pentru a afla figura 4 se unesc rezultatele înmulţirii cu 9. Fig.7 Fig

32 Jocul Numerele s-au rătăcit. Să le căutăm şi să le ajutăm să-şi găsească locul. Se dau şiruri de numere, copiii sunt îndrumaţi să observe cu atenţie şirurile şi să descopere regula după care sunt formate şirurile, apoi să găsească numerele care lipsesc şi să le scrie pe spaţiul punctat la locul potrivit. Exemplu: 1,3,5,...,19 2,6,10,...,32 Soluţii: (7,9,11,13,15,17), respectiv (14,18,22,26). Aceste numere vor fi scrise alături de şiruri, intercalate cu alte numere care aparţin mulţimii numerelor naturale de la 0 la 30 fără a fi însă soluţii. La lecţiile în care se studiază unităţile de măsură pentru timp, se cere elevilor să aranjeze cifrele pe cadranul ceasului (acelaşi joc). Jocul Să ne jucăm cu cifrele şi să desenăm! Folosind cifrele de la 0 la 9, elevii sunt îndrumaţi să realizeze desene aşezând cifrele în diverse poziţii şi scriindu-le de mărimi diferite (fig. 10, 11). Fig. 10 Fig. 11 Fig. 9 Jocul Câţi şoareci a prins pisica? Obiective: să efectueze operaţii de adunare cu numere în intervalul Acest joc constituie un mijloc eficient pentru dezvoltarea atenţiei. Jocul le cere elevilor să observe cu atenţie desenul, să descopere numerele folosite pentru realizarea desenului, după care, prin adunarea numerelor descoperite în desen, să afle câţi şoareci a prins pisica. Înainte de începerea jocului, învăţătorul va putea da unele indicaţii elevilor privitoare la ceea ce trebuie să observe, fără însă să dea şi soluţia, acest fiind aportul lor în joc. Pentru rezolvarea sarcinii se acordă 2 minute şi jumătate, iar în cazul în care se observă că majoritatea elevilor întâmpină greutăţi, se va mări timpul la 3 minute. Răspunsurile vor fi notate de elevi pe o foaie de hârtie, iar aprecierea se va face în funcţie de corectitudinea răspunsurilor şi rapiditatea lor

33 Folosind figuri geometrice, elevii pot realiza diverse desene (tren, casă, robot, castel, brăduţ) sau pot recunoaşte aceste figuri şi pot să le coloreze după cerinţă.. 3 Fig. 12 Jocul Câţi boboci are gâsca? Sarcina didactică şi desfăşurarea acestui joc sunt asemănătoare cu cele ale jocului Câţi şoareci a prins pisica?. Rezolvarea sarcinii se va face fără alte indicaţii, deoarece modul de lucru este cunoscut de la jocul amintit. 3 Grigore Gheba, Lucreţia Gheba, Constantin Popovici, Monica Şuluţiu, Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV,Ed. Universal Pan, Bucureşti, 1997, pag Idem, p Fig. 13 Fig. 14 Jocul Vântul a luat semnele (clasa I) Obiective: să calculeze şi să potrivească semnele + şi - între numerele date pentru a obţine rezultatul dat. Desfăşurarea jocului: Pe tablă se află desenate mai multe pătrate, într-o configuraţie precum cea din desen. Patratul mai mare din mijloc va constitui punctul de plecare al jocului. În aceste pătrate sunt scrise mai multe cifre. Între ele nu se găsesc semnele + sau -, căci au fost luate de vânt şi împrăştiate. Pentru a-i ajuta să le găsească locul, învăţătorul le va relata copiilor o mică întâmplare: Într-un maxi-taxi s-au urcat la capăt de linie 5 călători. La următoarea staţie s-au mai urcat 3, iar la următoare au coborât 2 şi aşa mai departe, până ce se ajunge la ultima cifră din ultimul pătrat, urmărindu-se direcţia indicată de săgeţi. Elevii vor scrie semnele în dreptul cifrelor respective. Se orientează atenţia copiilor spre faptul că rezultatul final este egal cu numărul de la care s-a pornit jocul. Ca muncă independentă li se cere elevilor să scrie pe caiet coloanele de exerciţii care rezultă. 66

34 Jocul poate fi utilizat şi la alte clase, pentru alte concentre numerice, utilizând toate semnele operaţiilor aritmetice. Într-o altă etapă, mai avansată, când elevii stăpânesc bine operaţiile aritmetice, sunt lăsaţi să stabilească singuri semnele aritmetice, fără a fi sprijiniţi cu sugestii. Li se precizează doar că rezultatul final trebuie să fie egal cu cel de la care a pornit jocul. Sarcinile acestui joc sunt rezolvate alternativ cu sarcini de lucru frontal, la tablă. Elevii care au rezolvat corect toate sarcinile jocului, trecând cu bine peste toate treptele, primesc drept recompensă numele de pilot cosmonaut şi imagini cu diferite rachete şi cosmonauţi. Acest joc poate fi aplicat la orice clasă şi la orice temă, ca activitate de muncă independentă, într-o diversitate de variante, în funcţie de resursele creative ale învăţătorului. Fig. 15 Jocul Racheta cu mai multe trepte (clasa aiii-a) Obiective: să calculeze respectând ordinea operaţiilor în intervalul Desfăşurarea jocului: Fiecare elev va primi un desen cu forma rachetei din model. În prima treaptă elevul trebuie să rezolve calcule de un singur ordin (adunări-scăderi sau înmulţiri-împărţiri). Dacă el rezolvă corect ceea ce i se cere, devine pilot de elicopter. Continuă apoi calculele din a doua treaptă, unde sunt date spre rezolvare exerciţii combinate din operaţii de acelaşi ordin (adunare şi scadere; înmulţire şi împărţire). Trecerea peste treapta a doua îi aduce elevului satisfacţia de a fi considerat pilot pe curse interne. În treapta a treia se cere rezolvarea unor exerciţii combinate, elevul fiind obligat să respecte ordinea operaţiilor. Dacă reuşeşte să rezolve corect şi aceste exerciţii, primeşte titlul de pilot pe curse externe. În treapta a patra, elevul va efectua un exerciţiu combinat cu paranteze mici. În urma rezolvării acestora, devine pilot de încercare. Ultima treaptă şi cea mai dificilă va fi un exerciţiu combinat, pe baza căruia elevul va trebui să compună o problemă. Abia în acest moment, el va avea satisfacţia de a deveni pilot cosmonaut. Fig

35 b.) Jocurile pe echipe se desfăşoară sub formă de competiţie pentru captarea atenţiei, trezirea interesului pentru ora de matematică, pentru reactualizarea cunoştinţelor dobândite şi pentru a forma priceperi şi deprinderi de calcul corect şi rapid. Jocurile pot fi folosite şi în etapele lecţiei de realizarea sensului sau reflecţia, oferind propunătorului o imagine de ansamblu asupra activităţii elevilor. Jocurile pe echipe conţin atâtea exerciţii de calcul câţi membrii sunt într-o echipă. Ele se desfăşoară sub formă de ştafetă şi numai după ce s-a rezolvat un exerciţiu se poate trece la următorul. Câştigă echipa care termină prima şi rezolvă corect toate exerciţiile. Jocurile propuse pot fi folosite de la clasa I până la clasa a IV-a, cu sarcini corelate cu obiectivele unităţilor de învăţare şi conţinuturile propuse; ele prezintă avantajul că antrenează toţi elevii în activitate. Jocul Ghicitori-probleme (clasa I) Obiective: Să calculeze, folosind operaţiile de adunare şi scădere pentru a afla răspunsul la întrebarea problemei. 1.)Din ogradă au plecat 4) În grădiniţa cu flori Către lac agale Au înflorit doi bujori. Două raţe: mac, mac, mac! Mai stau gata-mbobocite Dar s-au întâlnit pe cale Cinci lalele rumenite. Cu cinci boboci rătăciţi! Câte flori eu voi avea Câţi acum vor fi în apă? În buchet când ţi-l voi da? Veţi afla de socotiţi! 5.) Două vrăbii certăreţe 2.)Cinci copii pe-o sănioară Tare se sfădesc. De pe deal ca vântul zboară, Se aude cum pe sârmă Ajungând în jos râzând, Stau şi ciripesc. Doi în sanie mai sunt! Dar deodată am zărit Socotiţi câţi în zăpadă Trei în loc de două! Au căzut pe drum grămadă? Câte au mai poposit 3.) Pe o rămurică stau N-am să vă spun vouă, Şi privesc spre larga zare Căci voi singuri o să-mi spuneţi Patru vrăbii guralive, Pe trei dacă-l descompuneţi! Ce fac larmă mare. 6.) Jos în vale, pe cel lac, Dar deodată am zărit Patru raţe baie fac! Pe crenguţă nouă! Două pleacă: mac, mac, mac. Câte au venit apoi? Câte-au mai rămas pe lac? 69 N-am să vă spun vouă, 9.) Pe poteca din pădure Căci voi singuri o să-mi spuneţi, Au plecat s-adune mure Când pe nouă-l descompuneţi. Cinci băieţi şi trei fetiţe. 7.)Ah, ce mândră-i cloşca mea! De un urs s-au speriat, Nimeni n-are pui ca ea. Patru-n vale au alergat. Cinci sunt mici şi unul mare Socotiţi dacă veţi ştii Socotiţi câţi pui ea are! Câţi la mure vor mai fi! 8.) Mândră e pestriţa mea, 10.) O căpriţă-n disperare Nu e nimenea ca ea. Strigă în poiană, tare: Puii ei mici şi pufoşi - Vai de mine, ce-ntâmplare! Au crescut toţi sănătoşi! Toţi cei cinci ieduţi ai mei Dar sunt cam zglobii, drăguţii, Au fugit, nu ştiu de ei! Căci dau de furcă măicuţei. Unu-i colo-n pădurice, Patru umblă-ncolo-ncoace; Altul în căsuţă-aice, Doi abia ies din găoace, Cel de-al treilea-n zăvoi Iar sub aripă mai are Iar restul aflaţi-l voi, Încă patru ouşoare. Şi chemaţi-i la măicuţa Socotiţi şi veţi afla Că-i tot strigă sărăcuţa! Puişori câţi va avea! Jocul Cine urcă cel mai repede scările? (fig. 17) Fig

36 Acest joc se desfăşoară sub formă de concurs între echipe, fiecare echipă are câte o scară (pe tablă sau pe o planşă mare) cu atâtea trepte câţi elevi sunt în echipă. Fiecare elev rezolvă câte un exerciţiu, completeză spţiile punctate cu rezultatul corect, apoi predă ştafeta următorului elev şi tot aşa până se ajunge la ultimul exerciţiu (în vârful scării); rezolvarea exerciţiilor începe de la baza scării (cu treapta întâi). Acest joc se foloseşte la unităţile de învăţare: Adunarea şi Scăderea numerelor de la 0 la 20 (clasa I), Adunarea şi Scăderea numerelor de la 0 la 100 (clasele I şi II), Înmulţirea şi împărţirea numerelor de la 0 la 100 (clasa a III-a), Operaţii cu numere naturale (clasa a IV-a). Variante: - scările pot fi completate numai cu operaţii de adunare şi scădere sau cu exerciţii de înmulţire şi împărţire sau cu exerciţii cu cele 4 operaţii; - scările pot să conţină exerciţii de aflarea termenului necunoscut pentru oricare dintre operaţii; - scările pot fi completate cu exerciţii variate. Jocul Cine coboară cel mai repede din turn? (fig. 18) Fig Acest joc cuprinde exerciţii de calcul în lanţ şi are atâtea coloane câte echipe participă la concurs; fiecare coloană conţine atâtea exerciţii câţi elevi sunt în echipă. Jocul începe cu rezolvarea exerciţiului din turn; se rezolvă, pe verticală, exerciţiile în care se folosesc rezultatele obţinute anterior pentru a rezolva operaţia propusă şi apoi se completează rezultatul obţinut în căsuţa următoare. Câştigă echipa care termină prima şi a rezolvat corect toate exerciţiile. Jocul poate fi folosit de la clasa întâi până la clasa a patra folosind exerciţii adecvate clasei, unităţii de învăţare şi conţinuturilor propuse pentru ora respectivă. Jocul Calculează repede şi bine pentru a afla surpriza (fig. 19) Fig. 19 Jocul cuprinde exerciţii în lanţ; sunt atâtea lanţuri de exerciţii câte grupe participă la joc. Fiecare lanţ conţine atâtea numere şi operaţii câţi elevi sunt în grupă. Elevul trebuie să stabilească operaţia prin care pornind de la un număr să obţină numărul următor; notează operaţia deasupra săgeţii dintre numere; dacă găseşte 2 soluţii, cea de-a doua se notează sub săgeată. O variantă mai uşoară a jocului este cea în care se dau câte 2 operaţii pentru a ajunge de la un număr la altul, elevul trebuie să stabilească operaţia corectă şi să taie operaţia greşită. Elevul care a ajuns la numărul final poate să-şi aleagă un plic în care sunt surprizele (o floare, o imagine, o felicitare, un proverb ş.a.). Jocul are şi varianta individuală, fiecare elev primeşte fişe ce conţin numerele care sunt rezultatele unor operaţii în lanţ (fig. 19) şi elevul trebuie să noteze operaţia prin care pornind de la primul număr poate obţine următorul număr dat. Elevul care termină primul îşi va alege din plicul cu surprize un bileţel pe care îl prezintă apoi colegilor. 72

37 Jocul Să culegem cât mai multe flori! (fig. 20) O altă variantă a jocului este cea în care florile sunt înlocuite cu ciuperci, fructe (mere) sau animale. În fiecare dintre cazuri, jocul va purta un nume corespunzător: - Să culegem cât mai multe mere (ciuperci)! - Să pescuim căt mai mulţi peşti! - Să vânăm cât mai multe animale! Jocul Tangram Acest joc este originar din China; conţine 7 piese: 5 triunghiuri, un pătrat, un paralelogram. Cu ajutorul acestor piese, prin asamblare diferită se pot obţine 104 forme (plante, animale şi obiecte diferite). Fig. 20 Fiecare echipă are câte un desen (schemă) ce conţine un număr diferit de flori. Elevii trebuie să stabilească pe baza desenului operaţia corespunzătoare cerinţei (să adune cât mai multe flori). După ce a analizat fiecare variantă, elevul notează operaţia corespunzătoare, rezultatul obţinut va fi primul termen al următoarei operaţii. Vor fi atâtea exerciţii câţi elevi sunt în grupă. Exemplu: 2+4=6 2+3=5 Din aceste exerciţii, după ce s-au comparat cele 2 rezultate se alege exerciţiul 2+4=6, se continuă cu operaţia 6+1=7, apoi 7+3=10 7+7=14 Se compară rezultatele şi se alege pentru continuarea operaţiilor numărul mai mare. Ş.a.m.d. Ultimul elev din grupă trebuie să scrie toate operaţiile într-un singur exerciţiu(exemplu: ). Echipa care câştigă poate primi ca recompensă o imagine sau un plic cu ghicitori a căror dezlegare repezintă nume de flori. Jocul se poate desfăşura şi individual, fiecare elev primeşte câte o fişă cu desenul, stabileşte toate exerciţiile şi află rezultatele corecte. Rezultatul final se notează într-o vază şi semnifică numărul florilor culese de echipă. 73 Fig. 21 Jocurile geometrice sunt nelimitate fiind un suport inedit şi eficient în transmiterea cunoştinţelor, formarea de percepţii spaţiale şi reprezentări corecte. Elevii pot construi cu corpuri geometrice diverse obiecte: castele, roboţi, trenuleţe şi altele. 74 Fig. 23 Fig. 22

38 Prin jocuri elevii rezolvă exerciţiile cu plăcere. Pedagogia modernă şi specialiştii în didactică pun accentul pe metodele moderne care au ca procedeu jocul. 5 Am folosit jocul didactic din următoarele motive: - respectă particularităţile de vârstă ale elevilor; - conţine elemente distractive, relaxante; - uşurează însuşirea şi consolidarea cunoştinţelor; - pune în valoare capacităţile creatoare; - înlesneşte participarea activă la însuşirea cunoştinţelor. Jocurile logico-matematice, problemele de perspicacitate cultivă spiritul novator, iscoditor, creează o motivaţie intrinsecă, educă trăsături volitive, pozitive, de conduită. Jocul aduce multe beneficii şi poate avea şi un rol terapeutic. Jocul vine în sprijinul educatorilor atunci când au un copil hiperactiv. Pentru disciplinarea pozitivă, jocul cu reguli este foarte indicat, copilul hiperactiv va fi obligat să se supună regulilor jocului, pentru a nu fi respins de ceilalţi copii. 6 5 Gabriela Kelemen, Psihopedagogia Jocului, ed. Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2008, p Ibidem, p Diana BELEAN, Adriana BOZGAN, ISSN X Studente în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea Aurel Vlaicu Arad MOTIVE DE NEFERICIRE ÎN COPILĂRIE MOTIFS OF UNHAPPINESS IN CHILDHOODS Abstract: In all country are poor child and their life is very hard, and when their parents died they remain aloune in an unfriendly world. Key word: child, childhood, poor, unhappy Mai mult s-au mai puţin fericită, copilăria călătoreşte pe aceleaşi meridiane, în toate colţurile lumii. Copiii de pretutindeni au o floare în zâmbet, şi aşteaptă să ţi-o ofere în dar. Dar unii copii au neşansa de a traversa viaţa în condiţii mai vitrege; asemeni fragilei dar brave floarede-colţ ei reuşesc să supravieţuiască. În lucrarea de faţă se vor analiza transversal motive de nefericire în copilărie, aşa cum apar în mai multe opere autohtone şi de pretutindeni. În romanul David Copperfield de Charles Dickens întâlnim figura unui copil ce înainte de a se naşte,înainte de a face cunoştinţă cu lumea din jur, îşi pierde tatăl ce locuia de acum înainte sub o lespede rece în curtea bisericii. Primul gest ce trădează nefericirea este acela al geloziei fire ce apare la mai toţi copiii, când apare în viaţa mamei lor un alt bărbat. Lui David, căci acesta este numele romanului omonim, nu-i plăcea nici glasul lui gros Şi nu voia ca mâna lui, mângâindu-mă pe mine să atingă mâna mamei, aşa ca i-am îndepartat-o cât am putut mai iute. Explicaţia acestei respingeri atât de fruste să rezide în faptul că micul Davy să fi presimţit, în mod inconştient ruperea de lângă mama lui. Această presimţire sumbră s-a împlinit căci mama lui, casătorindu-se cu domnul Murdstone, trebuia sa fie fermă neavând dreptul de a reacţiona în faţa suferinţelor copilului ei. Semnificativ în acest sens este scena 76

39 ascunsă privirii domnului Murdstone,când Clara, mama lui David l-a îmbrăţişat pe furiş pe bietul ei copil, asigurându-l de iubirea sa. Dar câtă înţelegere a mersului lucrurilor celor mari putea sa locuiască într-un copil, pentru care era clar un lucru: iubirea mamei sale îi era furate de un aşa-zis tată, a cărui calitate principală era fermitatea, căreia trebuia să i se supună toţi din jur.de-acum înainte mama lui David era miss Murstone mergând pe stradă la braţul lui în vreme ce eu mă târăsc stingher în urma lor. În ce rezidă oare nefericirea în copilăriei şi în viaţă în general? Nu în lipsa iubirii şi a acceptării, stare care se reflectă în orice raport dintre cei implicaţi? Acest lucru este evident între relaţiile dintre tatăl vitreg şi sora acestuia, când îi arată lui Davy tainele învăţării care într-o asemene atmosferă ostilă, ameninţă să rămână aşa. Potrivit mărturisirilor lui cei doi Murdstoni exercitau asupra lui o fascinaţie egală cu cea a doi şerpi asupra unei biete păsărele. Cu uşurinţă ne vom face o idee despre imaginea celor doi sus amintiţi despre copii, caci ei,despre care putem spune că sunt cele mai inocente şi mai serioase fiinţe din lume,erau consideraţi în viziunea lor nişte vipere. Şi ca şi cum toate celelalte suferinţe nu erau de ajuns, David ajunsese să se înstrăineze aproape complet de mama lui, creatura cea mai apropiată sufletului său. O nouă invenţie a crudului Murdstone a fost pedeapsa cu biciul, pentru că David nu putea să redea lecţia învăţată fiind înspăimântat de prezenţa tatălui său vitreg şi a surorii acestuia. Dar mai dureros decât urmările bătăii, era sentimentul de vinovăţie ce l copleşea, crezând că făcuse o mare greşeală, urmând să fie închis sau spânzurat sau altă grozăvie de genul acesta. Mai dureros a fost că însăşi mama sa a fost determinată să creadă că este un copil rău, întrucât îl muşcase pe tatăl său şi drept urmare a fost pedepsit să intre într-un internat departe de casă,în Londra. Asemeni tuturor copiilor care se identifică cu eroii cărţilor pe care le citesc, David se imagina ca fiind Tom Jones Roderick Random, eroii cărţilor pe care le citea. Înîelegem în acest fel că David îndepărtat fiind de mama lui încerca sa-şi găsească alinarea într-un fel de universuri compensatorii, în lectura cărţilor de aventuri. Într-un alt registru mai vesel, dar având aceeşi problematică îi întâlnim pe orfanii Tom şi Huck ce dau viaţă romanului de aventuri al lui Mark Twain, Aventurile lui Tom Sawyer. Orfanul Tom era într-o 77 situaţie mai fericită decât Huck, băiatul unui beţivan, Huck care era spaima tuturor mamelor din târguşor ce interziceau odraslelor să se joace ori să vorbească cu el; lucru pe care îl făceau totuşi căci libertatea lui Huck era invidiată de toţi copiii. El nu trebuia să se spele, putea să se culce la oră cât de târzie, putea să se scalde oricând,umbla în nişte haine zdrenţuite, cu alte cuvinte, băiatul acesta dispunea de tot ce poate sa-şi facă viaţa plăcută. În întâmplarea Azilul de copii autorul Edmondo de Amicis reuşeşte să transforme o imagine ce în conştiinţa noastră e percepută ca negativă, într-una înviorătoare; cine nu se simte mişcat de stângăciile adorabile ale micilor ştrengari, de gesturile lor delicate, de un sărut mic şi dulce ca şi sufletul lor scump. Şi totuşi... ajungem la concluzia eminesciană: este trist în lume; căci există fiinţe care îşi reneagă statutul uman din moment ce-şi abandonează în leagăne de copiii preţioasele daruri divine. Poate că fiind la o vârstă la care nu realizează pe deplin, ci doar simt, situaţia grea, tristă în care se află,dar mai târziu îşi vor dori să-şi găsească rădăcinile, să găsească sprijinul indispensabil, zâmbetul matern,cald şi ocrotitor. Mişcător este tabloul creionat de Edmondo de Amicis în această întâmplare, când o doamnă oferă un sărut şi o îmbrăţişare micilor orfani ce-i spun la despărţire: Adio! Mai vino! Mai vino, doamnă, pe la noi. Deşi scurta, uniepisodica, surprinzând, adică, un singur moment din viaţă - aici, întâlnirea autorului cu un copil care işi poartă", trist, oiţele la păscut într-o zi de inceput de primăvară a acestei scrieri, a lui Mihail Sadoveanu are o complexitate nebănuită şi greu sesizabilă la o lectură grabită. Numită, în manual, schiţa, Un om năcajit este, mai degrabă, o povestire, specie cultivată cu predilecţie şi ilustrată cu strălucire de autorul Baltagului şi al Neamului şoimăreştilor. Căci, chiar şi în romanele sale, Sadoveanu este, în primul rând, un povestitor. Cât priveşte complexitatea acestei povestiri, ea rezultă din mai multe elemente: alternarea planurilor temporale, prezent-trecut şi a modurilor relatării: povestit-evocare; consonanţa sau contrastul dintre natura şi stările sufleteşti ale personajelor centrale; prezenţa vie în naraţiune a unor personaje care nu iau parte la acţiune ca naratorul şi Niculaeş; profunzimea psihologică extraodinară a acestui om năcajit." Maestru neîntrecut al tablourilor de natură, Mihail Sadoveanu surprinde, ca un pictor impresionist, peisajul primăvăratic: pământul se zbicise", 78

40 începuseră să înflorească galben cornii", mugurul proaspăt al primăverii", pamântul reavan", cerul... limpede", soarele (care) umplea câmpiile de lumina". În acest cadru are loc întâlnirea dintre povestitor si băiatul cel mai mititel al lui Dumitru Onişor", al carui portret se încheagă din linii fine si din tuşe întunecate: era un copilaş palid si marunţel", avea ochi trişti învaluiţi ca-ntr-o umbră cenuşie", cun glas moale în care parcă suna o suferinţă timpurie". Numindu-l flacău" pe baieţelul numai de-o şchioapă" care abia intrase în a opta primăvară a vieţii", autorul încearcaă să şi-l apropie, să facă din el un partener de dialog, dezvăluind, totodata, vârsta interioară a copilului. Atitudinea povestitorului se schimbă ( zîmbetul meu pieri pe dată") şi ceea ce parea sa fie o conversaţie banală între un drumeţ şi un copil care paşte câteva oi în crângul de la marginea satului,devine un dialog profund despre responsabilitate si durere, despre viaţă şi moarte. Căci copilul care se simte vrednic" să pască oiţele, judecă precum un gospodar, este mâhnit că unele animale i-au pierit", dar nu se ştie vinovat de aceasta, îsi face datoria ca şi ceilalţi membri mai vârstnici ai familiei (,,-Tatuca nu-i acasă, a ieşit la arat cu cei mari"), ar vrea sa-l apuce de piept pe răul cela" care îi lovise cu căruţa oaia, vorbeşte cu seriozitate şi durere,ca un om mare". Cu toate acestea, deşi experienţa timpurie a morţii îl maturizase înainte de vreme, sufletul lui de copil vibrează de fiecare dată când îşi aminteşte de fiinţa cea mai dragă, şi anume mama. Atunci glasul lui dintr-o dată scăzuse într-un tremur de lacrimi" şi copilul vorbea încet cu glasul lui de suferinţă",între planul întâmplării şi planul evocării povestitorul interpune o cortina", un alt peisaj. În contrast cu lumea orfanilor şi a celor nedreptăţiţi de soartă prezenta şi de autori precum Dickens, Melot şi Edmondo de Amicis, in schiţa lui Octav Pancu- Iaşi Parcă ţi mai rămâne ceva... este descrisă fragmentar viaţa copilului înconjurat de oameni şi nu de orice fel de oameni, ci oameni cărora le pasă de tine. Aşa cum afirma o autoare într-o carte de referinţă pentru literatura adresată copiilor şi anume : Cel mai cumplit este ca trecerea ta prin viaţă să nu fie sesizată, să fii al nimănui şi de niciunde. Aceasta este marea tragedie a copilăriei... În acelaşi registru trist, dar trecând la o altă cauză de nefericire amintim privaţiunile socio-economice. În continuare se va face referire la 79 o scenă de viaţă din Cuore, inimă de copil, de Edmondo de Amicis. Viaţa ne privează uneori de lucruri importante, lipsa celor necesare existenţei fiind una din petele negre ce pot umbri zorii vieţii, făcându-i lipsiţi de mulţumire. Ce nenorocit poate fi un copil sărac, ce merge la şcoală din mila edililor oraşului, şi scrie la întuneric stând în genunchi in faţa unui scaun. Sărăcia, privaţiunile de tot felul îi determină pe unii copii să nu moară de foame, pe când ceilalţi îşi doresc să fie fericiţi. Cât de dureros trebuie să fie pentru o mamă să nu aibă nimic ce să îi dea copilului ei de mâncare. Acest spectru al sărăciei este descris de tatăl lui Enrico la vederea primei ninsori ce pentru unii copii este o pricină de bucurie şi exaltare, pe când pentru alţii tot ea, iarna, le aduce frigul, mizeria şi moartea. Este regretabil că iarna cu ninsoarea şi bucuriile ei aduce în sufletul unora sărbătoarea, iar pentru alţii este motiv de şi mai multă tristeţe.tot ca urmare a privaşiunilor este şi efortul aproape suprauman al unui copil, pe care îl găsim în cartea lui Edmondo de Amicis sub numele de micul copist florentin, ce, pe ascuns, făcea munca tatălui său noptea, scriind banderole. Acest lucru are repercusiuni asupra învăţăturii, micul copist ajungând să piardă iubirea şi aprecierea tatălui ce nu ştia de sacrificiul copilului său. Încă odată sărăcia îi aduce pe copii în situaţii dificile ce depăşesc posibilităţile lor. Asemănător copiilor din proza sadoveniană din povestirea Un om năcăjit şi Enrico din Cuore inimă de copil de Edmondo de Amicis, şi Rémi, protagonistul lui Hector Melot, cunoaşte la abia opt ani, griji existenţiale, căci devine răspunzător de viaţa lui şi a trupei lui Vitalis care în urma unei altercaţii cu un reprezentant al autorităţii ajunge să fie închis Eu eram acum directorul trupei, capul familiei eu, copilul fară părinţi, şi mă simţeam responsabi. Această situaţie este una suficient de gravă şi are menirea de a maturiza sufletul lui Remi ridicând probleme pe care nu e firesc să şi le pună un copil; însă lumea aceasta joacă după reguli ce nu menajează pe nimeni, nu cercetează sensibilităţile ci doar îi impune, că, dacă vrea să supravieţuiască trebuie să lupte. Soarta unui om palid şi mărunţel ce purta un necaz adânc în mica-i făptură ce intrase în a opta primăvară a vieţii lui ne este prezentată în povestirea Un om năcăjit de Mihail Sadoveanu. Tristeţea lui derivă din destinul său tragic căci mama lui s-a stins din viaţă lasându-l cu tatăl lui şi dându-i drept moştenire o mioară; necazul său s-a 80

41 adâncit şi mai mult când oiţele lor, averea lor, piereau una câte una, pentru asta tatăl lui lovindu-l uneori: dar parcă eu ce-s vinovat. În această conjunctură Niculăeş, feciorul mărunţel, manifestă o tristeţe şi o preocupare similară unui adult, preluând griji şi gânduri ce-i frământă pe cei mari. De obicei, responsabilitatea de a asigura cele necesare vieţii este a părinţilor, dar întâlnim în Cuore inimă de copil un mic coţar, un băieţel ce munceţte ca să-şi ajute familia. Această sarcină serioasă răpeşte bucuria şi lipsa de griji ce ar trebui să caracterizeze copilăria, copilul preluând una dintre funcţiile adultului cu deosebirea că primul, nu este pregătit pentru aceasta. Acelaşi motiv al copilului ce se îngrijeşte de responsabilităţi familiale, este ilustrat prin copilul Corretti care îşi ajută părinţii la îndeplinirea ocupaţilor gospodăreşti, dar în acelaşi timp îţi însuşeşte şi materia predată la şcoală. Exemplul său este cu atât mai grăitor cu cât Corretti nu resimte munca istovitoare ca pe o povară, ci este bucuros că poate să-şi ajute familia. În Cuore inimă de copil, întâlnim o aplecare deosebită asupra sufletului infantil. Autorul expune privirii o latură mai puţin exploatată, mai puţin vizualizată şi anume îngrijorarea pentru siguranţa părinţilor, teamă ca aceştia să nu se accidenteze în timpul muncii. Această grijă cu totul nespecifică copilăriei este surprinsă la zidăraş, copilul ce la vederea unui rănit la locul de muncă este speriat la gândul că ar putea fi tatăl său. S-ar părea că Edmondo de Amicis surprinde tot ce are mai uman sufletul unui pui de om, al unui copil căci chiar suferinţa şi boala tatălui ce este confundat cu un al bolnav, grav de altfel, scoate la iveală perlele de bunătate ale copilului din relatare. Când confuzia iese la iveală copilul refuză să-şi părăsescă tatăl îngrijindu-l cu aceeaşi abnegaţie ca până atunci, până în momentul morţii sale. Aceeaşi problematică a grijilor existenţiale surprinsă de Edmondo de Amicis şi Hector Melot o găsim şi la Charles Dickens, căci David de numai nouă ani alungat de tatăl vitreg de acasă ajunge la Londra şi nefiind aşteptat de nimeni îşi face griji pentru ziua de mâine, întrebăndu-se chiar dacă nu a fost o stratagemă a domnului Murdstone de a scăpa de el. După cum el însuşi mărturiseşte era copleşit de frică şi deznădejde. Chiar şi diferenţele de provenienţă socială pot fi un factor frustrant în existenţa unui copil; cei ce au origini 81 umile putând fi batjocoriţi de cei cu origine nobilă. Edmondo de Amicis rezolvă acest conflict de clasă printr-un gest frumos din partea părintelui cu origine distinsă, determinându-i pe copii să se împace, ba chiar să stea în aceeaşi bancă. Prietenia este prezentată ca fiind o constantă în viaţă depăşind barierele sociale căci cine trăieşte într-o singură clasă socială este ca şi un om de ştiinţă care nu citeşte decât o singură carte. În acest pasaj sunt împrumutate idei valoroase despre prietenie între oameni ce sunt diferiţi prin provenienţă căci numai ceilaţi îţi conduc şi îţi drăamuiesc sentimentele şi buna cuviinţă în funcţia de poziţia socială. Cei ce fac parte din clasa muncitoare sunt plastic descrişi de autor ca fiind soldaţii muncii căci nobleţea stă în muncă şi nu în câştig. Astfel, prietenia poate fi perpetuată în timp, chiar dacă viaţa îi conduce pe drumuri diferite, dar ceea ce contează cu adevărat este acea legătură invizibilă ce uneşte două suflete intr-unul. Prietenia a fost elogiată, sursă de inspiraţie şi motiv în scrierile multor autori cum ar fi şi Cicero, autorul celebrei lucrări De amicitia Prietenia sinceră şi totală este un izvor nesecat de avantaje şi plăceri( ) Cu ce am putea compara duioşia de a avea un prieten căruia îi putem vorbi despre toate, fără nici un fel de constrângere, ca şi cum ne-am vorbi nouă înşine? ( ) Prietenia găseşte infinite resurse. A avea un prieten înseamnă a avea un al doilea eu.când unul lipseşte celălalt îi ţine locul, dacă unul devine slab, celălalt îl ajută. Prietenia dăruieşte fericirii o nouă strălucire. În nenorocire prietenia împarte greutăţile ei şi le face mai uşor suportabile. Prin consolarea pe care ne-o împărtăşeşte prietenia ne dă încredere în viaţă. Trecând la un alt registru, cel şcolar, fapt explicabil prin diferenţele între oameni şi educaţia primită, putem spune că unii copii găsesc în instruirea de tip şcolar o frustrare, întrucât nu se pot adapta ei, după cum spunea Arthur din Singur pe lume nu ştiu, nu am putut sunt bolnav. ¹ De fapt exemplul acestui copil relevă următorul fapt: nu că învăţatul le-ar fi ceva imposibil, ci pur şi simplu nu au metodă adecvată de învăţare, fapt ce îl surprindem în următoarea scenă când Arthur, ajutat de Rémi încerând să-şi vizualizeze conţinutul fabulei ce-o învăţa reuşeşte s-o memoreze spre încântarea mamei lui. 82

42 Seducătoarele schiţe ale lui Sîntimbreanu, printre care amintim Cu şi fără ghiozdan, Micii noştri pictori ori Recreaţia mare, Eu eram zâna, Caramele cu piper, Elefanţi în rochiţe, Melcul mincinos, Mama mamuţilor mahmuri- nu reflectă imaginea poetică a copilăriei, nici efectele mirifice ale acestei vârste, ci, într-un registru realist îmbibat de ironie şi umor, pun accent pe dificultăţile copilului de creştere şi de adaptare la mediul şcolar. Având o solidă experienţă didactică, scriitorul propune un microcosmos şcolar cu bucuriile, dar mai ales cu necazurile lui. Marea lui teamă este, ca şi la Caragiale, şi în schiţe, educaţia, iar marele merit al acestei literaturi, prin excelenţă educative, este faptul că împrumută cu candoare perspectiva copilului. De aici, absenţa totală a moralizării, prezenţa dimensiunii formative făcându-se subtil simţită doar prin ironia amabilă, atotânţelegătoare, căci, după cum observă Hristu Cândroveanu, oarecum în răspar cu nenea Iancu [s.a], el [...] se pricepe să rămână în acelaşi timp şi prietenul, fratele mai mare, sfetnicul loazelor de şcolari pe care îi chinuie (1988: 191). Personajul său este micul şcolar care rămâne şcolar şi atunci când nu se află la şcoală, pentru că scriitorul îl priveşte permanent ca pe un aluat căruia noile împrejurări în care este pus îi aduc sau ar trebui să-i aducă un plus de învăţătură şi de experienţă. Desigur între toate asperităţile crudei sale vieţi, marea piatră de încercare rămâne învăţatul. şi universul şcolar configurat mai cu seama de volumul Recreaţia mare (1965)- este marcat de câteva momente zguduitoare: ascultare în schiţe ca Hamurabi,Un şmecher la lecţie, Unde se varsă Nilul?, Cai şi bibiliciextemporalul denumit sugestiv O lucrare scrisă vorbită, ce ilustreză un alt necaz al copilăriei, necesitatea adaptări la şcoală ori lipsa ei. O problemă des întâlnită este ascultaul la şcoală : M-ascultă! M-ascultă!!! şi nici titlul lecţiei nu-l ştiu.... Aceasta angoasă o frământă pe Eugenia dintr-a cincea eroina schiţei Hamurabi de Mircea Sîntimbreanu. Aceasta trăieşte emoţia infanteristului în pragul atacului inamic. Eugenia adoptă o strategie pentru a nu fi ascultată: ridică mâna la orice întrebare, scapă pe jos penarul, însă la întrebarea Cine a fost Hamurabi nu mai are de ales: este ascultată. Palidă, cu mirare în glas, mica strategă recunoşte că habar n-are. Bijulică, un alt personaj nostim al schiţelor lui Sîntimbreanu, ne încântă şi ne amuză în acelaşi timp prin efortul perseverent de a visa cai, 83 care în opinia sa i-au fost favorabili în ziua următoare la şcoală. O iapă, un mânz, musai,ce-o fi, cum o fi, murg, sur, rotat, maro, potcovit sau nu, cal să fie. Acest Biju încearcă să se gândească la cai, nu la bibilici care i- au fost nefavorabile, imaginându-şi că vede silueta unui cal pe tavan, pe garderob; ştie că a învăţat cândva o poezie cu cai, un basm, ceva cu cai să fie. Îngrijorată mama îl atenţionează din când în când că e târziu, şi trebuie să stingă lumina. Într-un târziu, Bijulică adoarme. În coaste îl împunge cotorul cărţii de istorie, deschisă la poza lui Alexandru Macedon călare pe Ducipal. Aceeaşi idee a inadaptării şcolare o întâlnim în schiţa Necunoscute de Sîntimbreanu pe simpaticul Biliboacă. La veşnica întrebare Ce a fost astăzi la şcoală?, Biliboacă simte că au fost prea multe Ah, dar ce n-a fost şi începe o înşiruire de necunoscute. Mai întâi a fost algebra unde a primit al doilea patru, cu vaga consolare că cel puţin două săptămâni va sta liniştit, îţi va putea reveni şi el un pic. O altă necunoscută în ecuaţia şcolii a fost bătaia din recreaţie unde, spre ruşinea lui a încasat un pumn în nas, el care a studiat trei săptămâni karate. Şi veşnicile scuze pentru astăzi n-am învăţat dom profesor completează suita necunoscutelor de la şcoală. Însă o necunoscută în adevăratul sens al cuvântului, o întâlneşte Biliboacă, în persoana doamnei blonde, cu taior negru, ce-i atrage atenţia să culeagă de pe jos hârtiile aruncate. Biliboacă comite imprudenţa de a vorbi urât ca să afle că această necunoscută, era inspectoarea. Acasă, ca să încheie şirul necunoscutelor, Biliboacă muşcă din greşeală din ardeiul iute în loc de pâine şi aude eterna, nelipsita întrebare: Ce a fost azi la şcoală?. Sîntimbreanu surprinde o altă problemă ce pentru unii elevi face dificilă adaptarea şcolară. şi vorbim aici de extemporate, lucrări de control, tezele ce ştie că de când s-au descoperit, sunt lucrări scrise. Aşa să fie oare? Pentru unii desigur, însă pentru cei ce nu s-au pregătit sunt lucrări vorbite. Aşa a păţit eroul schiţei O lucrare scrisă vorbită de acelaşi autor care, când i s-a dat o lucrare cu tema: Cum am petrecut vacanţa, a avut puţin de furcă. De aici începe lungul ţir de rugăminţi, ameninţări, promisiuni şi implorări de a lăsa să copieze şi el ceva. Cum eforturile sunt zadarnice eroul în cauză îşi ameninţă colegul: De ce să te plângi?... că scrii urât şi indescifrabil!. 84

43 Micii şcolari, concluzionând la cele afirmate, s-ar părea că au propriul registru de probleme specifice. Fie că vorbim de lipsa pregătirii pentru şcoală,fie că vorbim despre orice altă chestiune ce devine arzătoare în faţa profesorului, putem afirma fără rezerve că şi cei mai mici dintre noi,contrar opiniei generale, au probleme. Bibliografie: Florica Bodiştean, (2007), Literatura pentru copii şi tineret dincolo de story, Editura casa cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Gabriela Kelemen, (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Simona COSTEA, ISSN X studentă în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad COMUNICAREA DINTRE EDUCATOARE ŞI PĂRINŢI CHEIE A REUŞITEI ÎN ACTIVITATEA MORAL- CIVICĂ COMMUNICATION BETWEEN TEACHER AND FAMILY- KEY CHILDREN S MORAL EDUCATION Abstract: One of propose in communication between teacher and family in kindergarten is to educate the young children in the spirit of moral precepts. So that between those two principles factors of education must be a unit of demand. Teacher with her pedagogical skills is in fact the crystal which lightens the way towards education. Key words: moral precepts, factors of education, kindergarten, teacher. MOTTO: Eu sunt copilul. Tu ţii in mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi te rog acele lucruri care sa ma indrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume! (Din Child s Appel) 85 Comunicarea dintre educatoare şi părinţi are ca scop dirijarea copiilor spe drumul educării şi devoltării lor spirituale. În această colaborare este important echilibrul dintre cei doi factori familie şi educatoare, deoarece fiecare are rolul său. Educatoarea joacă oarecum rolul cristalului care polarizează lumina dfuză şi o transformă în raze, ce se răspândesc ca într-un splendid curcubeu. G. Herbiniere Lebert 86

44 Educatoarea are rolul de a discuta cu părinţii copiilor, de a stimula comunicarea permanentă cu aceştia, de a informa membrii familei cu privire la nevoile psihice si motrice ale copiilor de a-i orienta către cunoasterea activitatilor din gradinita. Educatoarea are sarcina de a asigura transparenţa necesară in cunoaşterea de către familie a nivelului de dezvoltare al copilului, dar si a căilor ce sunt de urmat o priorităţilor educaţionale din familie. Educatoarea trebuie să fie un bun coordonator în cadrul relaţiilor cu familia, deoarece educat bine reprezintă un cadru didactic pregătit pentru realizarea sarcinilor educaţiei preşcolare. Pentru o mai bună cunoaştere a preşcolarului, educatoarea trebuie să cunoasca mai multe aspecte vieţii de familie. Cunoaşterea familiilor copiilor se realizează pe o periodă mai lungă de timp şi imbracă mai multe forme: Vizite la domiciliul copiilor; Antrenarea părinţilor la diferite activităţi organizate în grădiniţă; Şedinte cu părinţii; Participarea acestora la vizite si excursii. Pe lânga cunoaşterea familiei, educatoarea îi revine sarcina de a stabili un program comun de educaţie în grădiniţă şi familie.fără stabilirea unui sistem unitar de cerinţe colaborarea dintre cei doi factori educaţionali, nu va avea rezultatele căutate. Educatoarea trebuie să-i convingă pe părinţi că cerinţele grădiniţei trebuie continuate şi în familie de către toţi factorii educaţionali şi acesteia Ş mama, tata, fraţi, bunici în egală masură. Şi părinţii au un pol important în acest parteneriat educaţional. Creşterea şi educarea copiilor reprezintă îndatoriri şi responsabilitătii deosebit de importante ale familiei oricare ar fi dificultăţile economice sau de altă natură. Mediul educogen familial are infulenţe deosebit de puternice asupra formării personalităţii copilului, a comportamentului lui, care işi menţin forţa educativă uneori toată viaţa. De aceea poporul nostru acordă o impornanţa deosebite celor şapte ani de acasă. Parinţii trebuie implicaţi pemanent in activitatea grădiniţei şi nu doar când se ivesc probleme. Totodată parinţiilor trebuie să li se ofere frecvent informaţii referitoare la copil. Ei trebuie să ştie care e scopul programului educativ la care participă copilul lor, care sunt obiectivele urmărite. Dacă este posibil, parinţi trebuie implicaţi in luarea deciziilor să cunoască progresele facute 87 de copilul lor. De asemenea este important ca parinţii să stie percepţia pe care o are gradiniţa despre calitaţile si probeleme copilului. Părinţii pot fi parteneri in educaţie pentru că deţin cele mai mule informaţii despre copii lor. Pentru realizarea parteneriatului este esenţial ca părinţii să fie atraşi în adoptarea deciziilor, să se recunoască şi să se valorifice infromaţiile date de ei despre copii, iar responsabilitatea să fie impărţită intre păriniţi si educatoare. Este bine ca în cadrul şedinţelor cu părinţii să aibe loc discuţii legate de problemele copiilor de dificultăţile pe care le ridică activitatea de invăţarea de copil si precum si alte probeleme de ordin afectiv, comportamental. Tot în cadrul şedinţelor cu părinţii se pot discuta probleme de interes general cum ar fi drepturile copiilor stabilite prin lege: Drepturile copiilor stabilite prin lege. Importanta climatului în dezvoltarea armonioasă a personalităţi copilului lor. Stresul socio- economic şi impactul asupra copiilor. În acest sens părinţii vor fi informaţi despre drepurile copiilor şi obligativitatea respectării acesteia. De asemenea se va pune accentual pe rolul familiei care trebuie sa asigure copilului un climat afectiv si orcotitor. Pentru ca aceasta să se dezvolte în deplinitatea potenţialităţilor sale. Astfel parinţilor li se va aduce la cunoştinţă influenta negativă pe care o au dezechilibrele afective din familie asupra dezvoltării copilului. Se va insista asupra rolului ce le revine parinţilor de a le oferi copiilor acel echilbru care să le favorizeze evouluţia fizica si psihică mai amplă.. Astfel un mediu încărcat de tensiune, cu certuri violente cu agresivitate atât verbală cât şi fizică lasă amprente puternice asupra personalităţii copilului cu efecte negative manifestate imediat sau în timp. Aceşti copii vor avea carenţe de ordin educativ dificultăţi de adaptare şcolară, dificultăţi de invaţare precum si tulburări de comportament (agresivitate deficit de atenţie) La polul opus se află un mediu familiar sufocant pentru copil, în care este ingrădită libertatea de mişcare.acest fapt va duce la formarea unui adult incapabil să ia decizii şi să activeze din proprie iniţiativă cautând permanent să fie susţinut. Avănd în vedere aceste aspecte trebuie menţionat faptul că atmosfera familiară este foarte importantă în evoluţia normală a copilului, pentru că cea mai mica tulburare care perturbă 88

45 echilibrul afectiv al parinţilor provoacă tulburări în psihicul copiilor. De asemenea caracterul protector ar familiei trebuie să se manifeste în limitele normalităţii astfel incăt copilul să crească intr-un ambient liniştit, echilibrat care să determine sentinmentul secutităţii al susţinerii al echilibrului. Un alt factor care perturba echilibrul familiei cu impact negative asupra copilului il constituie stresul socio economic. Astfel situatie economică precară frustrările pe care le trăiesc parinţii lasă urme adânci asupra dezvoltării copilului. În acest sens familia are obligaţia copilului un mediu familial sănătos, condiţii de igiena şi sănatoasă pentru dezvoltarea fizică aromonioasă a aecestuia. Un aspect la fel de important il constituie activitătiile commune in cadrul cărora parinţii trebuie sa participle la activităţiile copiilor deoarece acestea sunt deosebit de utile. Astfel copii şi parinţii au posibilitatea de a realize ceva impreuna, de a comunica mai bine. Totodata părinţii işi pot observa copii în alt mediu decât cel de acasă identificând astfel fete ale perosnlităţii copilului neobservate pînă atunci. Astfel aprecierile părintiilor faţta de proprii copii vor deveni mai obiective, văzîndu- cum se joacă sau cum participă la activităţi alături de ceilalţi copii. Benefice pentru intârirea familiei educatoare sunt şi vizitele la domiciliului copiilor. Ca urmare o mai bună cunoaştere reciprocă va duce la o mai buna colaborare, la o mai mare incredere toate in folosul copilului. Relevant in acest sens este chestionarul pe care l-am dat părintilor pentru a vedea cât de bine isi cunosc aceştia copiii. După ce părinţii l-au completat am discutat impreună modul in care au răspuns la chestionar. Chestionar pentru cunoaşterea copilului Răspunzând la următoarele intrebări mă ajutaţi să vă cunosc mai bine copilul. 1.Cine se ocupă in mod special de copil? R: 2. Copilul are ore de somn şi de servit masa când este acasă? R: 3. Puteţi spune care este programul zilnic al copilului? R: 4. Cum se comportă copilul in familie? R: 5. Îşi ajută mama la treburile gospodareşti? R: Este activ acasă? Se joacă? R: 7. Învaţă limbi străine / are activitaţi sportive? R: 8. Cum se comportă cu persoanele pe care le cunoaşte? R: 9. Cum poate fi consolat când este trist / supărat? R: 10. Care sunt orele din zi favorabile pentru copilul dvs? Care sunt cele mai dificile ore? R: 11. Observaţi o creştere a nivelului de cunoaştere si deprinderi la copilul dvs? R: 12. Colaboraţi cu gradiniţa la rezolvarea unor probleme atunci când sunteţi solicitaţi? R: 13. Observaţii şi propuneri? R : Bibliografie: Kelemen G., (2007), Pedagogie preşcolară, Editura Unviversităţii Aurel Vlaicu, Arad. Staniciulescu E., (2002), Sociologia educaţiei familiale, Vol. II, Editura Polirom, Iaşi

46 Andrada POPA, ISSN X studentă în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad PARTENERIATE EDUCAŢIONALE EDUCATIONAL PARTENERSHIP Abstract: Educational partnership is a form of communication, cooperation and collaboration in order to support the child during the process of education. Educational partnership implies an amount of educative requirements, options and resolutions between educational elements. The concept of educational partnership has principle value in modern and contemporary pedagogy and also it is an extension of principle unity concerning education demanding. Key words: partnership, educative requirements, contemporary pedagogy. Parteneriatul educaţional este o formă de comunicare, cooperare, colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii educaţionali. (G. Kelemen, 2009) Conceptul de parteneriat educaţional are valoare de principiu în pedagogia contemporană şi este o extensie de la principiul unităţii cerinţelor în educaţie. 1.Parteneriatul şcolii cu familia Prin faptul că familia constituie mediul bioereditar, psihic, social, moral şi cultural în care copilul îşi începe formarea personalităţii, aceasta are un rol educativ deosebit de important, de care şcoala trebuie 91 să ţină seama mereu. Colaborarea cu familia începe încă din grădiniţă şi se continuă pe tot parcursul şcolarităţii. În această colaborare a şcolii cu familia, rolul conducător îl are şcoala, ea urmărind să antreneze cât mai intens familia în acţiuni comune pentru educarea unitară a elevilor. Ca urmare, şcoala informează sistematic părinţii asupra scopurilor şi obiectivelor educaţionale urmărite, asupra sarcinilor care le revin elevilor şi asupra activităţilor în care vor fi implicaţi elevii pe parcursul unei perioade de învăţare. De asemenea, şcoala poate îndruma părinţii în desfăşurarea unei laturi a educaţiei în familie, concretizându-se faptul că educatorii nu sunt doar ai copiilor, ci şi ai părinţilor. Pentru colaborarea cu familia este necesară cunoaşterea ei de către învăţător. Această relaţie de intercunoaştere este posibilă prin: participarea părinţilor la şedinţe şi lectorate organizate în comun, vizite ale părinţilor la şcoală din proprie iniţiativă, sau la invitaţia educatorului, corespondenţe şi alte convorbiri ocazionale. Un domeniu deosebit de important al colaborării şcolii cu familia îl constituie schimbul de date privind cunoaşterea psihopedagogică a copilului. Cunoaşterea condiţiei familiale a elevului este partea constitutivă a procesului de studiere a lui de către cadrul didactic. Părinţii pot oferi educatorilor o mulţime de date privitoare la biografia copilului, pe care aceştia nu au cum să le cunoască, iar educatorii, la rândul lor, pot asista părinţii în educaţie prin datele pe care le-au obţinut despre elevi ca urmare a pregătirii lor profesionale. Chiar dacă părinţii sunt interesaţi în majoritatea cazurilor doar de notele obţinute de copiii lor şi de comportamentul acestora, şcoala este datoare să extindă colaborarea cu familia la toate aspectele care pot contribui la realizarea unităţii de cerinţe şi acţiuni pedagogice în vederea îndeplinirii în comun a procesului de formare a elevilor. Unele studii de specialitate au demonstrat că adaptarea şcolară a copilului este influenţată în proporţie de 60-70% de familie. În general, în studiile actuale de specialitate este subliniată importanţa mediului familial în dezvoltarea copilului. Modul de interrelaţionare a părinţilor cu educatorii îşi va pune amprenta asupra formării şi instruirii copilului. De-a lungul timpului s-a demonstrat că o relaţie bună între familie şi şcoală este în avantajul formării copilului la orice vârstă. Dar, tot aşa s-a demostrat şi că 92

47 multitudinea de relaţii umane implicate, sistemul educaţional, complexitatea actului educaţional, sarcinile tot mai dificile cu care se confruntă partenerii în educaţie, precum şi o serie de alţi factori mai mult sau mai puţin obiectivi, conduc la inadvertenţe în relaţia şcoală- familie. De aceea se pune tot mai mult accentul pe opiniile copilului, pe participarea lui la deciziile care îl privesc, pe implicarea copilului, de la vârstele cele mai mici în responsabilizarea şi drepturile pe care le asigură societatea. Parteneriatul dintre şcoală şi familie vizează o educaţie centrată pe elev, ca subiect al propriei formări, şi orientată către motivaţia şi creativitatea elevilor. Dominanta acţională este bazată pe dezvoltarea personală prin acţiuni de autocunoaştere în cadrul grupurilor mici. Motivaţiile devin prioritare. Astfel educatorul urmăreşte în relaţia de parteneriat proiectele de dezvoltare personală a elevului, motivaţia participării şi afirmării, trăirea succesului. Finalitatea educaţiei se exprimă în formarea capacităţilor elevilor de a se adapta mereu la situaţiile reale sociale ca participanţi activi. Familia şi comunitatea se influenţează reciproc. Mediul de viaţă poate sprijini sau împiedica dezvoltarea oamenilor, poate determina multe dintre valorile lor. De asemenea familia poate influenţa comunitatea, poate contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii şi la fixarea priorităţilor sociale. Ca urmare, o şcoală eficientă realizează un parteneriat cu familia prin valorizarea şi respectarea identităţii sale, prin recunoaşterea importanţei acesteia şi atragerea ei în procesul educaţional. 2.Parteneriatul şcolii cu alţi factori educativi Pe lângă şcoală şi familie, asupra elevilor acţionează şi alţi factori cu influenţe educative: instituţii culturale, artistice şi sportive, pe care unii elevi le frecventează mai intens, iar alţii mai puţin intens sau chiar ocazional. În colaborare cu aceşti factori, educatorii urmăresc informarea reciprocă asupra elevilor, stabilirea şi respectarea cerinţelor şi exigenţelor pedagogice unice în activităţile în care sunt incluşi elevii. Acţiuni cu un pronunţat caracter educativ desfăşoară numeroase instituţii de cultură şi artă frecventate atât de adulţi cât şi de elevi. 93 Acestea ar fi: teatrele, cluburile, sălile de expoziţie, muzeele, bibliotecile, casele de cultură etc Aria de influenţe educative pe care le exercită aceste instituţii asupra elevilor este întinsă şi variată, însumând elemente de instruire şi cultură generală, de cultură artistică şi de educaţie intelectuală, morală, estetică. Efectele pedagogice ale acţiunilor educative depind în mare măsură de modul de organizare, îmbinare şi valorificare a acestor acţiuni. Tocmai din aceste considerente se face necesară colaborarea şcolii cu instituţiile de artă şi cultură. Şcoala are menirea de a îndruma elevii spre fenomenul cultural-artistic în mod organizat, conform scopurilor sale instructiv- educative. O formă eficientă de colaborare în acest domeniu este organizarea de către instituţiile de cutură a unor programe, manifestări, spectacole şi vizionări cu destinaţie exclusivă pentru elevi, la cererea şcolii şi în înţelegere cu ea. În acest mod, numeroase din activităţile instituţiilor culturale vor putea fi incluse în procesul sistematic al educării elevilor condus de şcoală. Pentru elevii care sunt înzestraţi cu aptitudini deosebite pentru sport şi sunt capabili de performanţe, este reglementată posibilitatea să poată frecventa cluburi şi asociaţii sportive de specialitate. Colaborarea şcolii cu organizaţiile sportive include informarea şcolii asupra programului de pregătire şi activităţii competiţionale a elevilor săi, asupra conduitei lor moral-sociale şi sportive în cadrul organizaţiilor sportive şi a competiţiilor, precum şi asupra progreselor şi performanţelor pe care le realizează aceşti elevi. 3.Parteneriate desfăşurate sau în curs de desfăşurare Personal, de-a lungul activităţii realizate cu copiii am iniţiat şi desfăşurat o serie de parteneriate cu diverse instituţii. În continuare voi prezenta cateva exemple: În anul şcolar 2006/2007 am desfăşurat un parteneriat cu Muzeul de Istorie Arad în vederea promovării respectului pentru trecutul poporului nostru şi pentru valorile culturale care pot fi admirate în muzeu; 94

48 În anul şcolar 2008/2009 desfăşurăm un parteneriat cu Teatrul de Marionete Arad, urmărind promovarea culturii şi a respectului faţă de valorile culturale în rândul elevilor; În anul şcolar 2008/2009 desfăşurăm un parteneriat cu Parcul Natural Lunca Mureşului pentru a dezvolta elevilor dragostea şi respectul pentru natură, precum şi spiritul ecologic; În anul şcolar 2008/2009 desfăşurăm un parteneriat cu Poliţia de Proximitate, avînd drept scop fundamental conştientizarea elevilor asupra importanţei cunoaşterii şi respectării regulilor de circulaţie pe drumurile publice, a regulilor de comportare în societate precum şi a regulilor privind locurile de joacă. 3.1.Parteneriat educaţional Muzeul - izvor al cunoaşterii Parteneri: Muzeul Judeţean Arad reprezentat prin muzeograf... Şcoala Gen. Nr. 6 Arad reprezentată prin învăţătoarea Andrada Nistor Partea I Misiune: Promovarea respectului pentru trecutul poporului nostru; Promovarea respectului faţă de valorile culturale care pot fi admirate în muzeu; Nevoi: Elevii au puţine ocazii să vadă obiecte vechi folosite de strămoşii noştri; Elevii se întâlnesc rar, într-un cadru organizat, cu persoane calificate din domeniul istoriei; Elevii nu au capacitatea de a-şi imagina unele obiecte folosite cu mult timp în urmă. 95 Partea a II a Obiective: o Cunoaşterea patrimoniului muzeului; o Îmbogăţirea cunoştinţelor despre muzee şi trezirea interesului pentru cultură; o Organizarea de manifestări cu prilejul marilor evenimente şi sărbători din istoria naţională; o Însuşirea unor cunoştinţe referitoare la tradiţii, obiceiuri aşa cum sunt reliefate în cadrul muzeului; o Observarea cu atenţie a exponatelor; o Dezvoltarea unei atitudini pozitive a elevilor faţă de muzeu; o Formarea comportamentului de vizitator al unui muzeu; o Implicarea părinţilor în susţinerea realizării parteneriatului. Grup ţintă: - elevii clasei a IV-a B de la şcoala Gen. Nr. 6 Arad Produsul final: - vizitarea muzeului - convorbiri elevi ghid şi elevi- învăţător - fotografii - desene - compuneri Resurse Resurse materiale: autobuz, aparat foto, coli hârtie, materiale necesare picturii, pliante, calculator, imprimantă, xerox Resurse umane: elevii clasei a IV-a B; specialiştii muzeului; părinţii elevilor; Resurse de timp: an şcolar Partea a III a Activităţi: Lecturarea unor texte literare cu conţinut istoric Vizitarea Muzeului Judeţean Arad secţia de istorie cu ocazia unor evenimente (1 Decembrie Ziua Naţională; 9 Mai 2007 Ziua Europei) 96

49 Vizitarea secţiei de ştiinţe ale naturii Observarea exponatelor Discuţii cu muzeografii şi ghidul muzeului Studiera materialelor primite de la muzeu Dezbateri Desene tematice Fotografii Compuneri Articole pentru revista şcolii Evaluarea activităţilor: - înregistrarea răspunsurilor elevilor - prezentarea rezultatelor, a produselor obţinute - expunerea celor mai reuşite lucrări 3.2. Proiect de parteneriat educaţional Lumea poveştilor PARTENERI: ŞCOALA GENERALĂ NR. 6 ARAD TEATRUL DE MARIONETE ARAD COORDONATORI DE PROIECT: ŞCOALA GEN. NR.6 ARAD: - Instit. Alimpescu Marica - Instit. Ciule Irina - Înv. Nistor Andrada TEATRUL DE MARIONETE ARAD DIRECTOR,... PROTOCOL DE PARTENERIAT PARTENERI: ŞCOALA GENERALĂ NR. 6 ARAD Reprezentată prin - prof. Maria Cucimaş, director -prof. Bolojan Florian coordonator programe educative TEATRUL DE MARIONETE ARAD Reprezentat prin - Marius Mazilu -Rodica Pitic 97 COORDONATORI: instit. Alimpescu Marica instit. Ciule Irina înv. Nistor Andrada ARGUMENT Parteneriatul Lumea poveştilor a fost conceput ca o modalitate de cooperare între şcoală şi instituţiile de cultură din oraş în vederea realizării unor activităţi educative extraşcolare şi extracurriculare comune şi a urmărit menţinerea şi creşterea prestigiului instituţiilor implicate. În realizarea lui s-a ţinut seama de potenţialul educativ al învăţământului extraşcolar şi de nevoia de a întări relaţiile dintre educaţia şcolară şi extraşcolară în scopul modelării personalităţii elevilor şi eficientizării procesului instructiv educativ. Misiune: promovarea spectacolelor de teatru destinate copiilor; trezirea interesului elevilor pentru activităţi de vizionare de spectacole; promovarea culturii în rândul elevilor; promovarea respectului faţă de valorile culturale; Nevoi: elevii au puţine ocazii să vizioneze spectacole de teatru; elevii se întâlnesc rar, într-un cadru organizat, cu persoane din domeniul culturii; elevii au puţine ocazii să cunoască tipuri de comunicare specifice teatrului; necesitatea întăririi relaţiei dintre şcoală şi alţi factori educativi din cadrul societăţii; Obiective: îmbogăţirea universului cunoaşterii elevilor, conform particularităţilor de vârstă; cunoaşterea şi respectarea valorilor culturale ale poporului român; continuarea muncii de la clasă într-un cadru deosebit şi cu aspecte inedite pentru copii; formarea conduitei participative, civilizate; 98

50 identificarea elementelor specifice teatrului: scenă, decor, actor, efecte speciale etc. dezvoltarea capacităţii de receptare corectă a mesajelor primite; cultivarea abilităţilor de comunicare în relaţiile interumane, trezirea sentimentelor de prietenie, înţelegere, colaborare, toleranţă; formarea personalităţii elevilor; implicarea părinţilor în susţinerea realizării proiectului; Grup ţintă: - elevii Şcolii Generale Nr, 6 Arad Produsul final: - vizionări de spectacole - dezbateri - dramatizări - desene - concurs Recunoaşteţi personajul? Resurse Resurse materiale: autobuz, materiale necesare picturii, finanţarea deplasărilor de către părinţi; Resurse umane: o elevii Şcolii Generale Nr. 6 Arad o cadrele didactice o actorii o părinţii elevilor Resurse de timp: an şcolar Activităţi: Lecturarea unor poveşti specifice vârstei elevilor; Deplasarea la Teatrul de Marionete; Vizionarea spectacolelor pregătite de actorii teatrului; Discuţii despre spectacolele vizionate; Dramatizarea unor fragmente din poveşti îndrăgite; Realizarea unor desene tematice; Realizarea unui concurs despre personajele îndrăgite din piesele vizionate; Compuneri. Evaluarea activităţilor: - înregistrarea răspunsurilor elevilor - prezentarea rezultatelor, a produselor obţinute - expunerea celor mai reuşite lucrări Obligaţiile partenerilor: Şcoala se obligă: să popularizeze acţiunile în rândul elevilor; să asigura participarea elevilor şi a cadrelor didactice la activităţile desfăşurate; să însoţească grupul de elevi şi să-i supravegheze; Instituţia culturală se obligă: - să respecte programul stabilit; - să pregătească locul desfăşurării activităţii; - să antreneze copiii în participarea la acţiune 3.3.Proiect de parteneriat educaţional să iubim şi să respectăm natura Contract de colaborare pe perioada anului şcolar Încheiat între: Şcoala Generală Nr.6, cu sediul în Arad, str. Haţeg nr. 3, reprezentată de înv. Andrada Nistor cu acordul prof. Maria Cucimaş în calitate de Director Şi Parcul Natural Lunca Mureşului, cu sediul în Arad, str. Calea Bodrogului, nr. 24, Arad, reprezentată de ing. Ovidiu Pîrv Şef parc. Cap. I Obiectul colaborării: a) Realizarea de materiale eco-educaţionale; b) Efectuarea de expuneri pe teme eco-educaţionale în faţa claselor de elevi; c) Pregătirea unor elevi pentru a efectua expuneri pe teme ecoeducaţionale;

51 d) Realizarea unor colecţii de materiale biologice cu caracter ecoeducaţional; e) Colaborarea în vederea realizării unor proiecte de finanţare; f) Organizarea şi desfăşurarea unor concursuri pe teme ecoeducaţionale. Cap. II Responsabilităţile părţilor: A) Responsabilităţile Şcolii Generale Nr.6 Arad a) Să participe cu profesori de specialitate şi elevi la realizarea materialelor eco-educaţionale; b) Să organizeze programul de efectuare a expunerilor pe teme eco-educaţionale; c) Să participe prin profesorii de specialitate la identificarea elevilor interesaţi în a efectua expuneri pe teme ecoeducaţionale şi la pregătirea acestora; d) Să coordoneze elevii în vederea realizării unor colecţii de materiale biologice; e) Să participe la identificarea surselor de finanţare şi achiziţia de informaţii pentru realizarea de proiecte de finanţare; f) Să participe la organizarea şi desfăşurarea unor concursuri şcolare pe teme eco-educaţionale. B) Responsabilităţile Parcului Natural Lunca Mureşului: a) Să coordoneze activitatea de realizare a materialelor ecoeducaţionale şi să suporte material efectuarea şi multiplicarea acestora; b) Să efectueze expuneri în faţa claselor de elevi prin specialiştii proprii; c) Să participe la pregătirea elevilor care vor efectua expuneri pe teme eco-educaţionale; d) Să coordoneze activitatea de colectare a materialelor biologice şi să sprijine material efectuarea acestora; e) Să contribuie la achiziţia de informaţii necesare pentru realizarea unor proiecte de finanţare şi să acorde asistenţă pentru elaborarea proiectelor; f) Să participe la organizarea şi desfăşurarea unor concursuri şcolare pe teme eco-educaţional; 101 g) Să susţină şcoala, fiind de un deosebit interes introducerea unui învăţământ la distanţă. Cap. III Generalităţi: a) Părţile semnatare sunt lipsite de orice responsabilităţi în caz de forţă majoră. b) Prezentul contract intră în vigoare la data semnării sale de către ambele părţi. c) Prezentul contract are valabilitate nelimitată în timp. d) Orice neînţelegere între părţi va fi rezolvată pe cale amiabilă. e) Prezentul contract se semnează în două exemplare, câte unul pentru fiecare parte. 4. Parteneriat educaţional-împreună pentru o copilărie sigură An şcolar TEMA Împreună pentru o copilărie sigură Iniţiator proiect: Inst. Raluca Tomoiagă Inst. Andrada Nistor Înv. Maria Iagăr INSTITUŢII IMPLICATE ÎN PROIECT: ŞCOALA GENERALĂ NR.6 ARAD POLIŢIA DE PROXIMITATE ARAD, SECŢIA 1 POLIŢIE AUREL VLAICU GRUP ŢINTĂ: elevii din clasele a II-a A, B şi C de la Şcoala Generală nr.6 Arad PARTENERI: Clasa a II-a A condusă de inst. Nistor Andrada Clasa a II-a B condusă de inst. Tomoiagă Raluca Clasa a II-a C condusă de înv. Iagăr Maria Agent şef principal Costea Ioan Agent principal Dumitru Doru 102

52 DURATA: AN ŞCOLAR OBIECTIV GENERAL: Acest proiect îşi propune iniţierea şi dezvoltarea cooperării dintre elevi, părinţi şi organele de poliţie în scopul cunoaşterii rolului poliţistului în comunitate şi modul de acţiune al acestuia. OBIECTIVE SPECIFICE: Stabilirea unor relaţii de colaborare între Şcoală -Elevi- Poliţie; Cunoaşterea riscurilor ce pot apărea în cazul nerespectării unor reguli, pentru prevenirea acestora; Cunoaşterea şi respectarea dreptului persoanei de a trăi în siguranţă; Eliminarea violenţei în rândul elevilor; Educarea elevilor în spiritul toleranţei. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: Să nu intre în discuţii cu persoane necunoscute; Să respecte persoanele aflate în preajmă; Să nu agreseze verbal sau gestual; Să nu deranjeze lecţiile; Să participe activ şi cu interes la lecţii; Să cunoască şi să respecte regulile privind circulaţia pe drumurile publice; Să participe cu interes la activităţile extraşcolare. MISIUNEA: Şcoala trebuie să răspundă nevoilor de educaţie ale elevilor, indiferent de condiţia socială, etnie sau religie, cu privire la cunoaşterea şi respectarea regulilor de circulaţie, a regulilor referitoare la propria protecţie şi protejarea propriei vieţi. Cooperarea între cadrele didactice elevi poliţişti în vederea stabilirii unor relaţii mai apropiate, mai deschise şi angajarea resposabilă a acestora având ca scop principal protecţia copilului. Conştientizarea elevilor asupra importanţei cunoaşterii şi respectării regulilor de circulaţie pe drumurile publice, a regulilor de comportare în societate precum şi a regulilor privind locurile de joacă. 103 RESURSE MATERIALE Materiale de informare şi documentare; Mijloacele de învăţământ din cadrul şcolii; Strategii de sprijin educaţional acordate de Poliţie; Sponsorizări pentru acţiunile organizate. Trăind sub permanenta presiune a competiţiei, într-o societate în perpetuă schimbare, a progresului rapid al tehnologiei, a informaţiei, colaborarea în scop educativ între diversele structuri ale societăţii reprezintă factorul esenţial în dezvoltarea şi educarea copiilor, pentru a-i pregăti să facă faţă problemelor inerente ce apar la nivelul relaţionării acestora cu societatea, să facă faţă cerinţelor unei societăţi moderne. De foarte multe ori, datorită solicitărilor cu care se confruntă pentru găsirea sau păstrarea locului de muncă, din dorinţa îndreptăţită de a oferi siguranţa economică, părinţii petrec mai puţin timp cu copiii, societatea trebuind să compenseze în plan educativ această breşă educaţională. Iată, pe scurt, motivele care au dus la iniţierea acestui proiect de parteneriat. ACŢIUNI ORGANIZATE ŞI DESFĂŞURATE PENTRU REALIZAREA OBIECTIVELOR PROIECTULUI: o întâlniri cu cadre din Poliţie o prezentarea unor prevederi legale şi a normelor de conduită în diverse împrejurări o prezentarea şi discutarea unor reguli de comportare în anumite situaţii limită o realizarea de către elevi a unor desene pe baza unei teme date o conceperea unor jocuri sau concursuri tematice o organizarea unor plimbări având ca scop interacţiunea elevilor cu mediul social şi a verifica nivelul de însuşire a regulilor prezentate o întrebări şi răspunsuri EVALUAREA PROIECTULUI Evaluarea se va face continuu pe perioada derulării proiectului. Aceasta va fi făcută prin: o Expoziţie de desene tematice o Organizarea de concursuri tematice 104

53 o Realizarea de portofolii pe teme prezentate şi discutate în cadrul proiectului o Organizarea unei excursii de evaluare. DISEMINAREA o articole în presa locală şi în reviste de specialitate o prezentarea activităţilor la nivelul comisiilor metodice, a cercurilor pedagogice o prezentarea activităţilor în revista şcolii, Surâs de copil o publicarea de materiale pe Bibliografie: Ilica, Anton, (2007), O pedagogie modernă, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile, (2001), (coordonatori), Pedagogie, suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca. Kelemen, Gabriela, (2009), Metodica activităţilor cultural civice şi recreative, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Prof. Emilia SORIŢEU- insp. de sp. ISJ Arad, ISSN X Tatiana IFJU BÂTĂ studentă în anul II 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad INTRODUCEREA ELEMENTELOR DE PEDAGOGIE DRAMATICĂ ÎN ACTIVITĂŢILE DIN GRĂDINIŢĂ INTRODUCTION ELEMENTS OF DRAMATIC PEDAGOGY IN KINDERGARTEN Abstract: Dramatic pedagogy is a form of modern and unusual modality in witch reform of pedagogy try to increase the didactic methodology. To the base of dramatic pedagogy lies the fundamental activity of child, which is the play as a heart of activities. She has at his foundation two principles: The principle which put the accent on stimulation and development intrinsic motivation and the principle of hierarchic structure of intellectual components. Key words: dramatic pedagogy, principles, foundation, intellectual components După cum arta deschide căi spre cunoşterea realtăţii prin limbajul imaginilor artistice, tot aşa şi jocurile dramatice dezvoltă sensibilitatea copiilor, gustul pentru frumos, ajută la cunoaşterea realităţii cu date semnificative care dau nuanţele, fineţea. Pedagogia dramatică este o formă de pedagogie de reformă prin care se realizează educaţia prin gândirea şi acţiunea liberă şi creativă a personalităţii copilului. Ea are la bază două principii didactice: Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare; Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale

54 Jocul este un mijloc şi nu un scop în realizarea activităţii. Prin jocul dramatic se realizează elemente constitutive ale procesului de învăţare ( conţinut, strategii didactice, forme de organizare şi evaluare). Aceste jocuri îi ajută pe copii să facă faţă cu promptitudine oricărei situaţii de viaţă, să comunice în mod corect, să întâmpine şi să rezolve în mod creativ conflictele reale create. De asemenea, prin intermediul acestor jocuri dramatice, li se oferă copiilor posibilitatea de a fi actori, de a-şi folosi mimica, gesturi adeseori însoţite de muzică. Limbajul artelor afectează într-un mod sau altul, direct sau indirect, întreaga personalitate, devenind în acest fel o importantă pârghie a dezvoltării armonioase, multilaterale. Copiii se exprimă liber, dând frâu liber unei bogate fantezii ritmice, având posibilitatea autocunoaşterii, exersând memoria, dezvoltându-şi încrederea. Sunt puşi în situaţia de a improviza, de a simula, de a se concentra, de a colabora, devenind astfel mai buni, mai înţelegători cu cei din jurul lor. Jocul dramatic este o metodă care activează copilul din punct de vedere cognitiv, acţional, afectiv, punându-l în situaţia de a interacţiona. Astfel, copilul descoperă bucuria de a exista, plăcera de a crea, de a se manifesta într-un spaţiu fără bariere. Caracteristic acestor jocuri dramatice este faptul că toate problemele ivite, sau artificial create, se rezolvă prin aport creator şi nu prin reproduceri fidele. Copilul poate fi el însuşi, se va cunoaşte mai bine pe sine, nu va fi nevoie, să se ascundă în spatele unor şabloane, va avea posibilitatea să-şi susţină şi să-şi argumenteze propriul punct de vedere, recunoscându-şi în acelaşi timp capacităţile de lucru. Momentele jocurilor dramatice sunt: Captarea atenţiei Ruptura de cotidian Stimularea imaginaţiei, spontaneităţii, capacităţii combinatorii Munca ludică Revenirea organismului, repaosul, Clasificarea jocurilor dramatice: 1. jocuri de cunoaştere şi de coordonare motrică: Stau în mijlocul cercului Cine a ieşit? Ce lipseşte? jocuri de relaxare: Ne odihnim 3. jocuri de simulare: Omul de zăpadă Evadarea 4. jocuri senzoriale: Parada modei Oglinda Dirijorul secret Dansatorul Modelăm Alegeţi perechea 5. jocuri de concentrare a atenţiei şi dezvoltare a limbajului: Facem cumpărături Dă mai departe Numărăm Stop Paznicul 6. jocuri mimate, improvizate şi verbalizate: Am căzut în fântână Ţânţarul Circul Mă doare gâtul Reporterul Familia mea. Aceste jocuri dezvoltă fantezia, memoria, atenţia distributivă, vocabularul, simţul ritmic, orientarea în spaţiu, coordonarea motrică, rapiditatea în reacţie, recunoaşterea şi acceptarea eşecului. În toate aceste jocuri se porneşte de la ceea ce ştiu copiii, se construiesc situaţii pe ceea ce posedă ei ca tăsături dominante. Soluţiile date de copii nu pot fi eronate, ele sunt acceptate indiferent de situaţia creeată. Importantă este stimularea permanentă a fanteziei, creativităţii copilului şi crearea unei atmosfere plăcute. 108

55 Succesul acestor jocuri dramatice este asigurat însă şi de măiestria educatoarei, care sensibilizează latura afectivă a personalităţii copilului, fenomen cu consecinţe favorabile asupra activităţii intelectuale. Aceste jocuri dramatice pot fi planificate, introduse în activităţile din grădiniţă în orice moment al zilei. Ele presupun roluri şi situaţii care trebuie puse în concordanţă cu aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele copilului. Jocul este cu atât mai reuşit cu cât s-a asigurat o atmosferă plăcută de lucru, s-au interpretat bine rolurile, s-au elucidat conflictele, s- au rezolvat situaţiile propuse fără abateri de la ele. Vom prezenta în continuare aplicabilitatea diferitelor tipuri de jocuri dramatice ca metode şi instrumente de evaluare utilizate în diferite categorii de activităţi din grădiniţă. Fie că sunt jocuri de concentrare a atenţiei, de mimare, senzoriale sau improvizate, acestea facilitează într-un mod relaxant şi creativ verificarea şi fixarea cunoştinţelor şi priceperilor dobândite. Jocul Dă mai departe l-am utilizat cu maximă eficienţă în verificarea cunoştinţelor referitoare la diferite caracteristici ale obiectelor,fiinţelor, fenomenelor. Copiii sunt aşezaţi în cerc. Conducătorul jocului va da din mână în mână un obiect (sau imagini reprezentative). Fiecare copil va face o precizare despre acel obiect sau imaginea respectivă. Exemplu: Oul: este alb, oul este moale, oul are albuş şi gălbenuş, oul este fiert, etc Acest joc l-am utilizat şi în cadrul poveştilor create de copii. O imagine sugestivă a trecut din mână în mână, fiecare copil trebuind să formuleze un enunţ pe baza imaginii vizualizate, ca în final să se poată contura o scurtă poveste sau întâmplare. În acest caz se urmăreşte atât concentrarea atenţiei cât şi dezvoltarea limbajului, a imaginaţiei şi chiar a spiritului de echipă. În cadrul activităţilor matematice se poate utiliza în acest joc o cifră care să circule pe la fiecare copil, aceştia având sarcina să verbalizeze un procedeu de descompunere a numărului respectiv. Se apelează la atenţia copiilor, pentru a nu repeta procedeul respectiv. La finalizarea soluţiilor găsite, conducătorul de joc va înlocui cifra. Jocul Dă mai departe poate fi folosit cu succes şi în cadrul sectoarelor de construcţii, unde copiii tot aşezaţi în cerc fiind, dar în grup restrâns, vor finaliza o lucrare începută de primul copil, ataşând diferite elemente, construcţii începute de acesta. Se pun aici în valoare imaginaţia şi creativitatea copiilor. Se recomandă în desfăşurarea acestui joc utilizarea unui fond muzical liniştitor. Dacă până aici au demonstrat că acest joc dramatic poate fi utilizat atât în cadrul jocurilor şi activităţilor ales cât şi în cadrul activităţilor de dezvoltare experienţială, vom merge mai departe şi vom demonstra că imaginaţia şi creativitatea educatoarelor fac posibilă utilizarea cu succes a jocului şi în cadrul activităţilor de dezvoltare personală. Pornind de la ideea de bază a jocului, am împărţit copiii în trei echipe, aşezaţi în aceeaşi formaţie de cerc. Primul grup a primit o imagine sugestivă ce a circulat din mână în mână, fiecare copil trebuind să asocieze un anumit element al imaginii cu conţinutul unui cântec cunoscut, interpretând o strofă din acesta. Celelalte două grupe de copii au primit instrumente muzicale (primul instrumente cu coarde, al doilea tamburine şi tobe). Sarcina lor a fost să acompanieze copilul cântăreţ, stabilind instrumentele potrivite, în funcţie de ritmul cântecului. Decizia s-a cerut a fi a fiecărui grup în parte. Am încercat să prezentăm aici modalitatea de utilizare a unui singur tip de joc dramatic în cadrul fiecărei etape a zilei şi chiar în cadrul unor domenii de activitate diferite. Desigur că posibilităţile sunt multiple acestea diversificându-se în funcţie de măiestria şi profesionalismul cadrului didactic. Cert este însă faptul că jocurile dramatice intensifică viaţa emoţională a copilului, iar modificările succesive ale acesteia constituie o condiţie necesară evoluţiei intelectuale, dezvoltării personalităţii acesteia. Prin conţinutul lor, au putere de impresionare a spiritului, completează educaţia copiilor ajutându-i în a se cunoaşte mai bine pe sine

56 Florica, DON (JULEAN), ISSN X Maria ŞTIUBEI MŰLLER 2 (10) / 2009 p studente în anul III Programul de Studii : Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL SĂ IUBIM PLĂMÂNUL VERDE AL TERREI ŞI SĂ-I FIM PRIETENI! CODUL NESCRIS AL PĂDURILOR PROJECT OF EDUCATIONAL PARTNERSHIP - LOVING THE GREEN EARTH-THE UNWRITTEN CODE OF WOODS Abstract: To be the best friends of the nature it is necessary to protect nature with all the instrumentally which we can use. Every single people must contribute to save the nature, to protect the nature, to preserve the nature with all his wealth. Wood represents the green plum of the Terra. There for we must keep the woods like the most invaluable treasure, because every tree is like a human being. Key words: ecology, friend of nature, the green plum of earth, protection, education 1. Argument Am ales această temă a proiectului deoarece pădurea reprezintă plămânul verde al Terrei. Ea contribuie la împrospătarea aerului, la oprirea vântului şi la adăpostirea animalelor. Pădurea este locul unde-şi au casa multe plante, care ne încântă prin formă şi culoare şi este mediul de viaţă al unui număr mare de animale. 111 Trebuie să-i învăţăm pe copii să ocrotească pădurea, pentru că ocrotind pădurea se vor ocroti pe ei înşişi deoarece aerul curat din păduri este prielnic sănătăţii şi chiar vieţii noastre, datorită faptului că este bogat în oxigen. Pădurea i-a oferit dintotdeauna omului ocupaţii, cu ajutorul cărora şi-a asigurat şi şi-a uşurat existenţa. Pădurea ne înconjoară cu frumuseţi şi bogaţii pe care trebuie să le preţuim. Fiecare dintre noi trebuie să păzim pădurea ca pe ochii din cap. Fără păduri totul ar fi pustiu. Prin scăderea cantităţii de oxigen viaţa ar fi primejduită. Un om poate trăi fără hrană 40 de zile, fără apă 2 zile, iar fără oxigen doar 6-7 minute. Vom educa copiii pentru a nu strica niciodată ceea ce a creat pădurea. Trebuie să ştie să o preţuiască, s-o îngrijească şi s-o ocrotească. 2. Obiective generale ale proiectului Înţelegerea de către copii a relaţiei dintre om şi mediu, interdependenţa dintre calitatea mediului forestier şi calitatea unei vieţi cu adevărat sănătoasă; Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a problemelor legate de reciclarea, recondiţionarea şi folosirea deşeurilor din mediul înconjurător, stimularea curiozităţii pentru investigarea şi descoperirea soluţiilor practice de utilizare a acestora; Conştientizarea şi responsabilizarea fiecărui copil în realizarea unei lumi mai bune, şi a unui mediu mai sănătos; Dezvoltarea abilităţilor necesare identificării şi investigării problemelor pădurii în scopul participării copiilor la rezolvarea acestora; Implicarea şcolarilor şi a comunităţii locale în crearea unui mediu sănătos şi sigur pentru copii; Oferirea şansei copiilor de a-şi exprima ideile personale şi de a- şi manifesta o atitudine personală legată de responsabilitatea pe care şi-o asumă în privinţa mediului în care trăiesc; Responsabilizarea copiilor în propria formare şi iniţierea în redimensionarea parteneriatului educaţional, pe baza realizării unor forme diverse de colaborare. 112

57 3. Diseminare: -popularizarea activităţilor în cadrul Comisiei metodice din cele două şcoli în Gazeta curticeană respectiv în Jurnal arădean; -expoziţii permanente cu lucrări ale şcolarilor; desene, colaje, jucării realizate cu deşeuri din natură. Etapele proiectului: 1. Realizarea unei analize SWOT de către coordonatorii de proiect. 2. Organizarea întâlnirilor cu părinţii, în vederea solicitării sprijinului din partea acestora. 3. Alcătuirea calendarului de activităţi. 4. Desfăşurarea proiectului de parteneriat. Analiza SWOT: PUNCTE TARI - dorinţa de implicare a copiilor în acţiuni de protejare a mediului; - conştientizarea de către copii a pericolului pe care îl reprezintă intervenţia fără discernământ a omului asupra naturii; - corelarea caracteristicilor lumii vii cu condiţiile de mediu; - emit ipoteze simple despre cauzele şi efectele unor procese din viaţa plantelor şi a animalelor; - schimb de experienţă dintre cadrele didactice de la şcolile partenere; 113 PUNCTE SLABE - copiii nu conştientizează mediul natural la scara planetei; - copilul nu poate percepe omul, respectiv pe sine, ca element esenţial al mediului înconjurător; - nu au capacitatea de a comunica cu mediul natural în plan afectiv, atitudinal şi comportamental; - copiii nu au capacitatea de a explora singuri realitatea înconjurătoare; - nu prezintă suficient interes pentru păstrarea unui mediu natural echilibrat şi propice vieţii;o doză de rezervă faţă de promovarea unor forme alternative de cunoaştere. OPORTUNITĂŢI - elevii au posibilitatea de a înţelege importanţa unui mediu ambiant favorabil unei vieţi sănătoase şi echilibrate; - depăşesc spaţiul îngust al sălii de clasă; - observă şi prelucrează datele culese la faţa locului; - desfăşoară activităţi practice de ecologizare a mediului înconjurător; - formarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi a atitudinii pozitive faţă de sine şi cei din jur; - gândesc şi acţionează ecologic; - stimularea interesului pentru recuperarea materialelor refolosibile; - posibilitatea de a experimenta par-teneriate şcolare; - incidenţa cu noul. 114 AMENINŢĂRI - necorelarea informaţiilor cu învăţarea şcolară şi cu aplicaţiile practice; - lipsa resurselor financiare necesare; - abilităţi scăzute de comunicare ale unor colaboratori participanţi; - nerespectarea termenului de realizare a unor activităţi practice; - orare şi locaţii diferite. Grup ţintă: 21 elevi din clasa a II-a B, de la Grupul Şcolar Ion Creangă Curtici 20 elevi din clasa a II-a A, de la Şcoala Generală Macea Perioada derulării proiectului: octombrie 2008 octombrie 2009 Resurse: MATERIALE: a) literatura scrisă: cărţi, articole, atlase, culegeri de texte; b) resurse vizuale şi audio: fotografii, folii, casete, CD-uri, aparat digital de fotografiat, cameră video de filmat, computer, imprimantă color, copiator pentru prelucrarea informaţiilor;

58 c) obiecte reprezentative pentru diferite activităţi: costume, măşti; d) obiecte folosite în activităţile practice: hrană pentru animale, căsuţe pentru păsări, pomişori pentru plantat; e) mijloace de transport pentru excursii; f) materiale consumabile: coli, carton, carioci, acurele. UMANE: Coordonatori: -învăţătoarele: Julean Florica de la Grup Şcolar Ion Creangă Curtici şi Müller Maria de la Şcoala Generală Macea; Colaboratori: -directorii celor două instituţii: Vereşezan Oana Director la Grupul Şcolar Ion Creangă Curtici ; Don Nelu Director adjunct la Grup Şcolar Ion Creangă Curtici ; Lihănceanu Lidia Director la Şcoala Generală Macea; A.Aniţei Nicolae Primar al oraşului Curtici; Mercea Ioan Primar al localităţii Macea; Don Ioan inginer silvic Grădina Botanică Macea Forme de realizare: expoziţie de jucării, din deşeuri din natură, realizate de copii; (produs final) set de scrisori adresate lui Moş Crăciun, pentru a ocroti brazii; realizarea unei reviste Prietenii naturii ; lucrări practice: Cantina păsărelelor ; Parada micilor ecologi carnaval; lucrări practice: sădirea unor puieţi; jurnal de excursie; fotografii, CD cu activităţile desfăşurate; expoziţii plastice; diplome de participare pentru fiecare clasă de elevi; RISCURI ESTIMATE: lipsa de fonduri, lipsa abilităţilor de comunicare ale unora dintre participanţi. STRATEGIA PROIECTULUI DE ACTIVITĂŢI: Nr. crt DENUMIREA ACTIVITĂŢII / DETALIERE Întâlnirea cu partenerii de proiect Finalitate:Planificarea activită-ţilor Natura-prietena noastră -excursie la Ţebea, Mănăstirea Crişan şi Mănăstirea Crişcior. Ne confecţionăm singuri jucării - realizarea unor jucării din frunze, ghinde, castane, seminţe, crenguţe, dopuri de plută, conuri de brad; Scrisoare adresată de copii, lui Moş Crăciun pentru a ocroti brazii; Aşteptându-l pe Moş Crăciun : -concert de colinde. Eminescu sau Legenda unui Geniu : -comemorarea a 120 de ani de la moartea lui Eminescu; -expoziţie de carte; PERIOADA/LOCUL DESFĂŞURĂRII octombrie Grup Şcolar Ion Crean-gă Curtici noiembrie Şcoala Generală Macea decembrie Şcoala Generală Macea, Grup Şcolar Ion Crean-gă Curtici ianuarie Grup Şcolar Ion Creangă Curtici, Şcoala Generală Macea CINE RĂSPUNDE coordonatorii proiectului coordonatorii proiectului coordonatorii proiectului, părinţii elevilor coordonatorii proiectului şi bibliotecara şcolii

59 Natura în poezia lui Eminescu: -ilustrarea şi recitarea unor poezii; -intonarea cântecelor Somnoroase păsărele şi O, rămâi, pe versurile lui Eminescu. Copiii, prietenii animalelor -vizitarea Grădinii Zoologice a Complexului Agroindustrial Curtici; -activităţi practice de ecologizare a parcului de pe lângă Grădina Zoologică; Parada micilor ecologi -carnaval prezentând costume ecologice realizate de copii; Luna Pădurii excursie la Grădina Botanică Macea; -acţiune de plantare a unor pomişori; -observarea şi prelucrarea unor date despre pădure, culese la faţa locului; -realizarea unor colaje, fotografii şi desene cu pădurea; februarie Grădina Zoologică a Complexului Agroindus-trial Curtici în sala clasei a II-a B, Grup Şcolar Ion Crean-gă Curtici martie Grădina Botanică Macea în sala clasei a II-a A, Şcoala Generală Macea Grup Şcolar Ion Creangă Curtici, învăţătoarea Julean Florica, directorii de la Grup Şcolar Ion Creangă Curtici, redactorii Gazetei curticene învăţătoarea Müller Maria directoarea Şcolii Generale Macea prof.lihănceanu Lidia, inginerul Don Ioan Grădina Botanică Macea coordonatorii Codul nescris al pădurilor: -realizare orală; Mărţişoare pentru prietenii noştri (confecţionate cu materiale din natură). Ziua Mondială a Păsărelelor Pădurea între surâs şi lacrimi -întâlnire cu inginerul Don, Grădina Botanică Macea; Scrisoare către Pădure con-curs de eseuri, realizate de elevii cuprinşi în proiect. Împreună pentru o Europă cu-rată : -acţiuni de ecologizare în curtea şi în parcul şcolii; -desene libere; Excursie la Deva şi Hunedoara; Ziua Mondială a Mediului -realizarea unor pliante şi afişe prin care să fie sensibilizate autorităţile şi locuitorii oraşului/ comunei în cazul problemei poluării mediului; Şcoala Generală Macea aprilie sala clasei a II-a A Şcoala Generală Macea mai curtea şi parcul şcolii sala de clasă iunie sala de clasă, parcul Complexului Agroindus-trial Curtici/ Grădina Botanică Macea coordonatorii, inginerul Don Ioan coordonatorii proiectului coordonatorii proiectului

60 acţiune de ecologizare a Parcului Agroindustrial Curtici/ Grădina Botanică Macea; -realizarea unor fotografii înainte şi după acţiunea de ecologizare, instantanee din timpul acţiunii; Ne întâlnim şi în vacanţă Dimineaţă de basm proiecţii de filme, diapozitive şi audiţii muzicale despre natură/ pădure; SOS Pământul! scenetă. La iarbă verde - excursie la Grădina Botanică Macea; -observarea şi prelucrarea la faţa locului, a unor date despre pădure, vara; Ziua Mondială a Stratului de Ozon (16 septembrie) -excursie în Parcul Naţional Lunca Mureşului; Belşugul toamnei -lucrări practice, iulie -la Grup Şcolar Ion Creangă Curtici august Grădina Botanică Macea septembrie Parcul Naţional Lunca Mureşului octombrie în şcoală coordonatorii coordonatorii coordonatorii coordonatorii desene, colaje, fotografii şi aranjamente florale realizate de copii; Masă rotundă, evaluarea rezultatelor proiectului; CONDIŢII CONTRACTUALE: 1. Programul activităţilor va fi stabilit în comun. 2. Programul poate suferi modificări pe parcursul anului dacă este în interesul unei mai bune funcţionări. 3. Fiecare parte poate să vină cu completări sau modificări cu condiţia să anunţe din timp. 4. În organizarea şi desfăşurarea activităţilor va fi acceptată prezenţa părinţilor care doresc să participe sau să se implice. 5. La sfârşitul derulării proiectului se va face evaluarea activităţilor. Prezentul PROIECT DE PARTENERIAT a fost redactat în 2 exemplare originale, câte unul pentru fiecare parte Grup Şcolar Ion Creangă Curtici Şcoala Generală Director:Prof.Vereşezan Oana Director: Prof. Lihănceanu Lidia

61 Olimpia Marioara SIMARTON, ISSN X studentă în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad VALORIFICAREA ELEMENTELOR DE FOLCLOR ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ REEVALUATION OF FOLCLORE AND TRADITION IN DIDACTIC ACTIVITIES Abstract: To understand and feel the real meaning of folklore, the children must be familiar with all it s aspects. They must know it directly, respect and keep it alive as for its roots to be kept authentic, intact. Being tought from the early childhood by their families, school and society, children learn to love the language they are using. They also learn to maintain the tradition they were born in. Key words: tradition, folclore, tradiţii, customers, education, national identity,,un popor care nu păstrează şi nu-şi cultivă tradiţiile îşi va pierde identitatea. Ne-am născut,,pe-un picior de plai, pe-o gură de rai cu o,,ladă de zestre plină de comori inestimabile ce ne definesc ca popor unic, statornic şi nemuritor. Satul românesc ne e rădăcina, taina şi temelia. Păstrător al virtuţilor noastre şi al istoriei, el este leagăn al artei milenare. Suntem neam de ţărani, iar literatura populară demonstrează sufletul său de aur transformat în valori eterne.vasile Alecsandri spunea:,,poţi să cutreieri lumea toată şi să te minunezi de rezultatele civilizaţiei, dar nimic nu-i mai fermecător decât colţul de pământ pe care te-ai născut. La sat, viaţa mai pulsează după vechile tradiţii şi obiceiuri, îşi petrece cursul după reguli şi credinţe. Aici, obiceiurile s-au păstrat aproape intacte, în special în marile momente calendaristice, parcă într-o voinţă de neimaginat, neimpusă de nimeni. Toate se fac după datină şi obicei, 121 pentru că,,aşa e bine. Ţăranul a învăţat secole de-a rândul de la moşii şi strămoşii lui să trăiască frumos. Tradiţiile şi obiceiurile româneşti constituie valori inegalabile şi incontestabile ale poporului nostru. Ele se caracterizează prin autenticitate, ingeniozitate şi unitate. Copilul simte admiraţie faţă de creaţiile populare încă de când îşi asculta bunica cum depăna firul unui basm sau al unei legende în care eroii sunt înzestraţi cu calităţile ţăranului român, îl simte din cântecul duios de leagăn al mamei, din proverbe şi zicători, din ghicitori, din doinele cântate îndelung de moşii şi strămoşii noştri. Varietatea folclorului românesc dezvăluie copilului, în mod treptat, frumuseţile artei populare, în al cărei conţinut sunt înmanunchiate sentimentele poporului nostru. Educaţi de mici prin activităţi desfăşurate în familie, şcoală şi comunitate, copiii învaţă să îndrăgească limba pe care o vorbesc şi obiceiurile ţării în care s-au născut. Ei trebuie să fie acomodaţi cu folclorul prin tot ceea ce are el specific pentru a-l trăi, în toate aspectele lui cu plăcere şi bucurie, trebuie să-l cunoască nemijlocit, să-l respecte şi să-l menţină viu aşa încât formele sale să rămână nealterate, autentice. Într-o lume a informatizării, a vitezei, a noului, în care, de cele mai multe ori, se promoveaza kitch-ul, adevăratele valori culturale încep să piară, să fie uitate asemeni unei lăzi de zestre de care mai ştim doar că există undeva, acolo, în casa bunicilor de la ţară. Câţi dintre tinerii de azi cunosc valoarea unor obiecte, de o rară frumuseţe de altfel, pe care le privesc, din păcate, cu dispreţ, spunând că sunt,,de când era bunica fată? Câţi dintre tinerii de azi ascultă cu plăcere cântece populare autentice? E vina lor că nu pot selecta, din tot ce li se oferă, lucrurile de calitate, valoroase din punct de vedere cultural şi spiritual, sau este vina noastră, a celor ce, mânaţi de dorinţa de a transmite cât mai multe informaţii, cunoştinţe din diferite domenii, neglijăm să punem accent tocmai pe ceea ce este mai important: valorile ce ne definesc pe noi ca români? Copiii sunt fiinţe sensibile, dornice sa înveţe, să înţeleagă, să simtă, să se manifeste. Vârsta lor fragedă nu constituie un impediment în 122

62 abordarea demersului de valorificare şi promovare a tradiţiilor, obiceiurilor şi datinilor strămoşeşti,ci,dimpotrivă, un avantaj. Pentru a şti cine este, copilul învaţă cine i-au fost strămoşii, căpătând sentimentul de apartenenţă la colectivitatea naţională şi dorinţa de a fi continuator al valorilor culturii populare. Odată cu intrarea României în Uniunea Europeană,,satul românesc nu trebuie să moară, el trebuie să trăiască cu obiceiurile şi datinile sale, cu ocupaţiile şi portul oamenilor săi. Dascălul face punte între generaţii astfel încât să se asigure continuitatea tradiţiilor şi datinilor strămoşeşti, păstrarea specificului naţional într-o Românie acceptată a se integra în,,marea familie a Europei prin: introducerea în lecţii a unor elemente de folclor (obiceiuri, cântece populare, creaţii populare, paşi de joc popular); realizarea unor culegeri de folclor autohton; folosirea la lecţii a unor creaţii literare scrise în grai popular; pregătirea cu elevii a unor spectacole folclorice; crearea de mini-muzee cu costume şi obiecte de artă populară, unelte şi podoabe vechi; realizarea unor costume populare specifice locului; întâlniri cu ţărani vârstnici, truditori ai pământului, exponenţi ai satului-leagăn al candorii, bunei cuviinţe, respectului faţă de semeni şi a credinţei în Dumnezeu, păstrători pasivi ai datinilor, tăcuţi atunci când, nu fără durere în suflet, simt că influenţele, importurile de tot felul sunt asimilate fără discernământ de generaţiile tinere; înfiinţarea şi instruirea unor formaţii vocale, instrumentale şi de dansuri populare formate din elevi şi tineri; participarea la festivaluri cultural-artistice ce pun în valoare tezaurul folcloric românesc. Organizarea, colaborarea, întrajutorarea, comuniunea cu natura, bunul simţ, dreapta judecată, fermitatea, seriozitatea şi hărnicia ţăranului român sunt modele vii în educarea copiilor. Cu pricepere, dar mai ales cu pasiune, insuflăm copiilor dragostea şi respectul pentru tradiţiile, obiceiurile şi întregul tezaur folcloric românesc, îi motivăm în a le păstra şi a le promova asa cum leam moştenit de la strămoşi de-a lungul timpului. 123 Învăţându-i pe copiii noştri versurile poeziilor populare, cântecele vechi, colindele, paşii din dansul strămoşilor noştri, îi ajutăm să înţeleagă că prezentul este valoros îmbinat cu trecutul, ca frumoasele obiceiuri şi tradiţii româneşti constituie o indispensabilă carte a vieţii, un îndrumător pentru demnitate, cinste, omenie şi mândrie naţională, manifestări prin care se comunică şi se perpetuează valorile morale ale poporului român. 124

63 Valentina CLEUŢA SURICESCU, ISSN X studentă în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad EDUCAŢIA CREŞTINĂ MIJLOC DE EDUCARE A CARACTERULUI CHRISTIAN EDUCATION- THE WAY OF CHARACTER DEVELOPING Abstract: Christian education put the accent on biblical principle, on morality, on developing children s character. Character is the aura of the whole educative actions which provide the way to behave in different situation in life. School must confer to this arm of educational process his welcoming importance in order to educate the young people appropriate. Key words: God, education, Bible, character, Christian relationship 1.Argument Avem nevoie de o schimbare socială radicală. Am simţit ce a însemnat un sistem plin de defecte şi încă mai simţim. Răul mare a fost că D-zeu a fost eliminat, a fost pus undeva deoparte. Prea s-a crezut că se poate face ceva fără ajutorul Lui, dar Biblia spune clar: Dacă nu zideşte D-zeu o casă, degeaba lucrează cei ce o zidesc Sarcina cade şi pe umerii dascălilor să urmărească cu energie o reconstrucţie radicală a societăţii. Prea mulţi ani la rând obiectivele învăţământului au fost deformate. Nu poate exista o sarcină mai urgentă decât cultivarea minţii. Îndeosebi dezvoltarea capacităţii de a gândi creştineşte. Cheia acestui lucru este educaţia creştină, educaţie care pune accentul pe învăţăturile biblice, pe morală, pe educarea caracterului. 125 Viaţa este ceva sacru, iar hotărârile pe care le facem trebuie să fie legate de ţeluri corecte. Dezvoltarea caracterului a implicat întotdeauna convertirea la un set de valori, la etică şi morală. Caracterul are de a face cu cunoaşterea lumii în care trăieşte o persoană şi cum trebuie să se comporte oamenii pentru a trăi în ea. Nici o societate nu poate să supravieţuiască fără un set de standarde asupra cărora s-a căzut de acord. O persoană care alege un set de valori creştine şi un caracter creştin va acţiona într-un mod nobil, hotărârile pe care le va lua vor fi constructive pentru indivizi, comunitate, naţiune. Educaţia creştină în şcoli va avea ca rezultat un comportament corect, caracter şi conduită frumoasă. Viitorul acestei naţiuni depinde de educaţia creştină a tinerilor. Este imposibil să se guverneze fără Biblie, spunea George Washington la un moment dat. Creştinii cred în harul bogat al lui Dumnezeu, care se întinde asupra tuturor oamenilor fiindcă toţi sunt creaţia lui Dumnezeu; toate darurile bune şi perfecte vin de la Tatăl luminilor (Iacov 1:17). El trimite ploaia şi peste cei buni, şi peste cei răi (Matei 5:46). După ce păcatul a intrat în lume, legea naturală a cauzei şi efectului a dus la consecinţele păcatului. Principiul acesta mai este în vigoare şi astăzi. Atâţia oameni se îmbolnăvesc grav şi mulţi nu din cauza vinii lor personale, ci pur şi simplu fiindcă trăiesc într-o lume decăzută, plină de păcat, de răutate, de orgolii. Atâta vreme cât oamenii trăiesc în lume, ei vor fi supuşi dezastrelor, suferinţei şi faptelor rele, toate acestea fiind efecte ale ordinii lumii naturale şi efecte cumulative ale păcatului (Luca 13:1-5, Ioan 16:33, 2 Timotei 3:12-13). Deşi mâna iubitoare a lui Dumnezeu poate aduce o pedeapsă care poate fi aspră pentru prezent, scopul ei este să aducă îndreptare, pace şi dreptate (Evrei 12:11). De aceea, când vin problemele, un răspuns adecvat dat lui Dumnezeu nu este acela de a ne încleşta pumnul în faţa Lui, cerându-i o explicaţie, ci mai degrabă trebuie să dăm dovadă de supunere, ascultare, răbdare, îndreptare şi o inimă mulţumitoare: Pe de altă parte, ştim că toate lucrurile lucrează împreună spre binele celor ce iubesc pe Dumnezeu (Romani 8:28). Este important să-l ajuţi pe copil să gândească astfel, să cunoască învăţăturile din Scriptură, dar să şi trăiască zilnic Cuvântul. Un pământ bun se acoperă cu spini dacă nu este cultivat. De asemenea un pământ nelucrat se întăreşte. Copilăria este timpul prielnic pentru semănat. Inima şi mintea copilului sunt pregătite să se îmbibe cu 126

64 cunoştinţe de orice fel. Pune o sumedenie de întrebări, este dornic să i se răspundă, este foarte receptiv, încă nu au pătruns spinii, îngrijorările veacului acestuia şi înşelăciunea bogăţiilor care să înece Cuvântul şi să-l facă neroditor. De asemenea inima lor este maleabilă, sensibilă, uşor de înduplecat De aceea, tu ca dascăl trebuie să fii un exemplu, un model viu de urmat, trebuie să fii purtătorul imaginii lui Dumnezeu: bun, dar în acelaşi timp exigent, plin de dragoste, de înţelegere, înţelept, drept. Timothy Dwight, unul dintre primii preşedinţi ai Universităţii Yale a scris: A ne încredinţa copiii unor persoane nereligioase înseamnă a încredinţa nişte miei pentru a fi supravegheaţi de lupi. Pentru a fi găsite în tine (copil sau matur) atributele dumnezeirii trebuie să fii alimentat din Cuvântul lui Dumnezeu, sursa vieţii. În viaţa ta trebuie să existe o relaţie corectă cu Dumnezeu, o relaţie tot mai matură în cadrul sinelui (sfinţire), o relaţie plină de grijă cu lumea fizică (stăpânirea) şi o relaţie corectă cu alţii.adevărata educaţie nu nesocoteşte valoarea cunoaşterii ştiinţifice sau a realizărilor literare; însă mai mult decât informaţia ea preţuieşte puterea; mai mult decât puterea, bunătatea; mai mult decât realizările intelectuale, caracterul. spunea scriitoarea Ellen White. 2.Caracteristicile relaţiilor în viziunea creştină Dragostea. Aşa cum a iubit Dumnezeu Tatăl, cu o dragoste ce a mers până la sacrificiu, trimiţându-şi propriul Fiu la moarte, tot aşa trebuie ca şi creştinii să exprime dragostea lui Dumnezeu. Părtăşia aceasta a dragostei este principala mărturie a unicităţii vieţii creştine: Prin aceasta vor cunoaşte toţi că sunteţi ucenicii Mei, dacă veţi avea dragoste unii pentru alţii (Ioan 13:35). Copilul trebuie învăţat să-şi iubească aproapele şi acest aproape poate fi mama, tata, fraţii, colegii, oamenii din jur, dar poate fi şi un pom, o floare, o gâză, pentru că şi ele sunt tot creaţia lui Dumnezeu. Când cineva este sigur de existenţa unei surse constante de dragoste şi de iertare, scade posibilitatea de a-i ataca pe alţii diferiţi de ei. Ei se simt mai înclinaţi de a trăi în armonie cu alţii; de a fi cinstiţi în negocierile lor, şi mai puţin critici. 127 Iertarea. Aşa cum Tatăl arată compasiune faţă de copiii lui care greşesc şi le oferă iertarea şi reconcilierea, tot aşa trebuie ca şi ei să aibă un spirit iertător faţă de cei care le-au greşit: Îngăduiţi-vă unii pe alţii şi, dacă unul are pricină să se plângă de altul, iertaţi-vă unul pe altul.cum v- a iertat Hristos, aşa iertaţi-vă şi voi.( Coloseni 3:13). Copilul trebuie învăţat să ierte, dar şi să-şi ceară iertare atunci când greşeşte. Rugăciunea Tatăl nostru ne învaţă că iertarea noastră este condiţionată de felul cum iertăm. Onestitatea. Oamenilor li se porunceşte de către Dumnezeu să fie oneşti (Romani 12:17), să evite minciuna, furtul, chiulul sau alte forme de necinste. Copilul trebuie să înţeleagă aceste lucruri, dar şi să le vadă în tine ca dascăl, trebuie să înţeleagă că încrederea nu poate izvorî decât de pe o platformă a adevărului şi noi trebuie să căutăm să fim oneşti şi cinstiţi în relaţiile noastre cu alţii, să fim integri. Integritatea înseamnă să facem ce este drept, indiferent de împrejurări, cu orice preţ, oricare ar fi consecinţele. Virtutea. Copiii trebuie să fie încurajaţi să dea dovadă de milă creştină şi să crească în căile şi poveţele Domnului. Astfel caracterul moral şi comportamentul evlavios devin nişte atribute obişnuite în viaţa zilnică a copilului. Ca sare şi lumină a lumii, cel ce trăieşte împreună cu Dumnezeu dă gust societăţii, locului unde trăieşte, munceşte, învaţă, se joacă. Învaţă copiii să fie o mână întinsă celui ce are nevoie de ei, să fie darnici, miloşi pentru că în viziunea creştină, o mână întinsă poate şi să dea şi să primească Structura de autoritate. Trăirea în ascultare de Hristos atrage după sine ascultare şi respect faţă de cei mai mari: părinţi, personalul şcolii, autorităţi. Copiii trebuie învăţaţi să le acorde respectul cuvenit, ascultarea şi să fie gata să sufere consecinţele neascultării. Respectând vor fi respectaţi! Nu uitaţi, modelarea omului se face jos, pe pământ, pentru ca să se potrivească sus în cer în locul pregătit de Dumnezeu. Interdependenţa. Chipul lui Dumnezeu în comunitatea umană creşte şi străluceşte atunci când oamenii manifestă relaţii evlavioase de dragoste şi fac o lucrare de echipă în relaţii de interdependenţă. Copiii trebuie încurajaţi în sensul acesta, să aibă relaţii frumoase, sănătoase de întrajutorare cu ceilalţi şi să înţeleagă că unde-s doi, puterea creşte, că avem nevoie unii de ceilalţi şi că munca în echipă dă roade bogate. Tot la 128

65 fel de important ca facerea de bine, este să-i învăţăm pe copii cum să nu facă rău celor de lângă ei: Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face!. Există o relaţie strânsă între sistemul tău de valori şi tiparele de comportament pentru tot restul vieţii, care rezultă din ele. Ceea ce crezi contează extraordinar de mult. Iar ceea ce crezi în calitate de educator influenţează mult felul în care îi înveţi pe alţii. Nu poţi să înveţi pe alţii ceea ce nu ştii şi nu poţi da mai departe ceea ce nu ai. Să ne silim dar să avem un sistem de valori sănătos pentru a putea permite firului de nisip să evolueze şi să devină o perlă minunată şlefuită după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu.Este uimitor să înveţi copiii cum să-l caute pe Dumnezeu când întunericul nopţii se strânge. Se vor ridica de acolo ca o pădure tânără pe care nimic nu o frânge. Este uimitor să învăţăm copiii semnele cerului şi ale timpului, frumuseţea Cuvântului. Atunci nu se vor teme de puterea adâncului. Copiii nu trebuie lăsaţi la marginea prăpastiei ca să vadă cât de adâncă este ura, ci aşezaţi la marginea cerului, pentru ca să vadă cât de necuprinsă este iubirea. Dacă cerul li se pare prea sus, povestiţi-le mereu despre cer, despre Isus, despre valorile care trebuie să fie găsite în noi pentru a fi cetăţeni ai cerului. 3.Sugestii în educarea caracterului copiilor Iată câteva principii de bază de care este bine să ţii cont: Copiii sunt un grup special de oameni care pot primi foarte bine cuvântul lui Dumnezeu. Dacă tu le dai acum copiilor Cuvântul lui Dumnezeu care se poate aplica vieţilor lor fragede, vei vedea roadele lui la vremea potrivită. Nu neglija să le prezinţi Biblia. Învaţă-i să-i dea respectul cuvenit. Învaţă-i să se roage, spune-le că Dumnezeu îi iubeşte, că sunt scumpi, deosebiţi în ochii Lui. Învaţă-i caracterul lui Dumnezeu, învaţă-i despre creaţie, învaţăi despre Isus, despre minunile pe care le-a făcut atunci, dar şi despre minunile care le face astăzi. Învaţă-i pe copii să asculte de părinţi, educatori dacă vor să fie ascultători de vocea lui Dumnezeu şi să crească spiritual. Încurajează copiii în credinţă, bunătate, stăpânire, perseverenţă, dragoste de toţi oamenii, 129 o ajută-i pe copii să se gândească la lucrurile bune, corecte, potrivite, încurajează-i la lucruri o adevărate, nobile, drepte, pure, vrednice de admirat. Toate acestea sunt însumate în Isus şi o darurile Sale minunate. Apreciază şi răsplăteşte caracterul, nu performanţa. Apreciind şi răsplătind trăsăturile de caracter (bunătatea, cinstea, perseverenţa, autocontrolul,etc) ai şanse mai mari să-i vezi pe copii repetând un astfel de comportament. Fixează standarde realiste, stabileşte scopuri abordabile de către copii, făcând astfel succesul inevitabil. Eşecul constant este frustrant, pe când succesul motivează. Aşteaptă-te la greşeli. Rezolvă-le! Perfecţiunea este rară, de scurtă durată şi, de regulă accidentală. Nu uita, aproape toate reclamele ne spun că vom avea mari avantaje dacă ajungem la perfecţiune însă istoria ne arată că unul singur dintre noi a fost perfect şi că Acela a fost crucificat. Priveşte greşelile ca nişte experienţe din care poţi învăţa. Diferenţa dintre eşec şi experienţă constă în lecţiile pe care le învăţăm. Greşelile sunt folositoare şi constituie nişte ocazii pentru creştere. La fiecare gafă putem să învăţăm o lecţie. Învaţă-i pe copii calitatea, nu perfecţiunea. Dacă scopul nostru este perfecţiunea, vom avea ca rezultat eşecul. În timp ce perfecţiunea este un ideal intangibil, calitatea poate fi obţinută. Dascălii care cresc copii minunaţi caută mereu ocazii de a spune bravo. Pune accentul pe realizările personale, nu pe competiţie, iar în dreptul copiilor contracarează în mod constant comparaţiile de genul eu am aruncat mingea mai sus, eu am aruncat-o mai departe, eu am rezolvat mai bine sarcina etc. Ajută-i pe copii să-şi stabilească scopuri individuale şi obiective personale. Evită comparaţiile. Comparaţiile sunt inevitabile, aşa că tu, ca dascăl trebuie să găseşti o soluţie şi nu să complici problema, trebuie să cunoşti şi să cizelezi trăsăturile individuale şi capacităţile lor unice. 130

66 Arată dragoste necondiţionată. Dragostea condiţionată se manifestă atunci când se îndeplineşte un obiectiv, când sunt îndeplinite anumite condiţii. Dragostea necondiţionată este arătată în ciuda circumstanţelor, indiferent de rezultat şi în orice situaţie, este nemeritată, se bazează pe persoană, nu pe performanţele ei. Iubind copiii în mod necondiţionat,ne revelăm priorităţile şi le descoperim principii. Separă performanţa lor de persoana lor. Este subtil, însă semnificativ. Cei mai mulţi copii nu pot face diferenţa între ceea ce fac şi ceea ce sunt. Când este vorba de disciplină, fii foarte concret, spune-le că ceea ce au făcut este o greşeală, însă asta nu înseamnă că cees ce sunt este o greşeală. În cele ce urmează voi descrie o activitate ce se poate desfăşura cu copiii, nivel 5-7 ani prin care copiii învaţă ce doreşte Dumnezeu să găsească scris în inima lor.. Tema: Ce fel de carte eşti tu? Ai nevoie de mai multe cărţi cu coperte colorate sau învelite în diverse culori. Ţineţi sus o carte şi întrebaţi: - Ce ţin eu în mână? - Sunteţi voi copii, prieteni cu cartea? - Cei mai mulţi dintre noi sunt prieteni cu cartea, îndeosebi când ea conţine o poveste interesantă. Cu toate acestea, ştiţi voi că vă asemănaţi foarte mult cu o carte? Să luăm acum această carte şi s-o studiem îndeaproape, şi să vedem de ce ne asemănăm noi cu ea. Mai întâi de toate, ea are o copertă frumos colorată. Cei mai mulţi oameni arată bine pe dinafară, dar aceasta nu înseamnă că ei sunt buni la inimă. Aşa cum aceste cărţi au coperţile diferit colorate, aşa în această lume există oameni care au culoarea pielii diferită. Are însă culoarea coperţii vreo legătură cu ceea ce scrie în carte? Desigur că nu! Indiferent de culoarea coperţilor, unele cărţi sunt bune, altele nu. Tot aşa sunt şi oamenii, unii sunt buni, alţii sunt răi. Acum urmează ceea ce este mai important: deschid această carte şi ce observ? Cartea este plină de litere, de şiruri întregi de litere, paginile sunt pline de scris. Aceasta este partea cea mai importantă a cărţii. Şi noi suntem scrişi ca această carte, dar nu cu litere care se pot vedea, ci cu litere pe care numai Dumnezeu le poate vedea. Ce este scris în această carte şi cine scrie în această carte? Noi scriem în această carte, zi de zi, 131 tot ceea ce facem, fie lucruri bune, fie lucruri rele. O, dacă aş putea citi ce este scris în inima unora dintre voi, m-aş teme de ce aş putea citi. Poate aş citi minciună, răutate, vorbe urâte, gânduri rele, lucruri pe care voi leaţi uitat demult, dar Dumnezeu nu le-a uitat. Dumnezeu le vede pe toate, El ştie tot ce facem şi ce este în inima noastră. Noi putem să arătăm foarte drăguţi pe dinafară, putem avea haine frumoase şi putem chiar să ne comportăm frumos. În inimă însă scrisul este murdar, rău şi Dumnezeu cunoaşte lucrul acesta. După ce aceste cărţi au fost scrise, rămân aşa şi nimeni nu poate să le mai schimbe. Cu noi însă se petrece altfel.. Dacă nouă ne pare rău de scrisul inimii noastre, de lucrurile rele ce se găsesc acolo şi ştim că aceste lucruri Îl supără pe Dumnezeu şi nu vom ajunge niciodată în cer cu El, atunci trebuie să venim la El să ne recunoaştem vina şi Să-l rugăm să ne curăţească de tot ce este rău, să ne facă albi, curaţi aşa cum este această pagină albă (arătaţi o pagină albă la începutul cărţii). Să ştiţi că D-l Isus face aceasta bucuros, dacă venim la El şi-l rugăm. Şi acum, dacă inima noastră ar rămâne doar ca o pagină albă, curată, cartea inimii noastre nu ar fi interesantă. De aceea trebuie să începem să scriem în ea lucruri bune, frumoase şi folositoare: adevăr, bunătate, credincioşie, dreptate, evlavie, iubire, îndurare, mulţumire, nobleţe, onestitate, pasiune pentru Dumnezeu şi pentru lucrurile bune sârguinţă, voinţă, zel. Se solicită copiii să vorbească despre cartea inimii lor. Ce fel de carte eşti tu? Copiii vorbesc despre lucrurile bune care se găsesc în inima lor, dar şi despre lucrurile rele, cu menţiunea că au posibilitatea să scape de ele, numai să dorească. Atitudinea, morala şi etica sunt comunicate prin exemplu. Copiii sunt puternic influenţaţi de dascăli pe care ei îi iubesc şi îi admiră. Un studiu al exemplului moral al lui Isus este un mijloc convingător de a modela viitorii cetăţeni şi lideri ai societăţii. Înţelegerea caracterului unic al vieţii lui Isus stabileşte credibilitatea învăţăturilor Sale morale şi etice. Învăţăturile Lui cu privire la bunătate, încredere, responsabilitate individuală, pot să producă o societate dreaptă ţi productivă. Caracterul Lui drept şi iertător constituie o bază pe care se poate dezvolta caracterul individual. Experimentarea iertării îi eliberează pe oameni de sentimentele de vină şi de eşec, care împiedică zidirea unui caracter puternic, necesar pentru trăirea unor vieţi sănătoase şi productive. 132

67 Societatea funcţionează cel mai bine atunci când oamenii acţionează şi reacţionează în felul în care au fost concepuţi de către Dumnezeu, Cel care a conceput şi creat lumea. 4.În loc de concluzie Brummelen, H., (1998), Cu Dumnezeu în clasă, Assciation of Christian Schools International. ***(2002), Biblia sau Sfânta Scriptură a Vechiului şi Noului testament, Editată de Mitropolia Banatului, Timişoara. Bibliografie: Rugăciune Doamne, mi-ai aşezat în mâini un pumn de diamante şi mi-ai cerut cu grijă să le păstrez cu dragoste să le îmbrăţişez şi cu blândeţe să le şlefuiesc pe alocurea. Le privesc cu smerenie şi teamă. Cum aş putea să procedez mai bine? Unde să le aşez, şi ce să scot în evidenţă, Ca simpla lor prezenţă să aducă lumină şi bogăţie? Diferite ca formă şi dimensiuni, mai strălucitoare sau mai acoperite, mai aproape sau mai aproape de Tine, saturate de lacrămi şi suferinţi sau, prea pline de tăceri adânci ce strigă a mângâiere.. Sunt prea neputincioasă şi neîndemânatică! Doamne, acoperă-mi mâinile cu îndurare, îmbracă-mi vorbirea cu har, dă minţii mele înţelepciune şi inimii mele înţelegere, pune-mi pe buze miere şi-n inimă cântarea, şi, călăuzeşte fiecare pas înspre realizarea menirii mele! Doamne, Ajută neputinţei mele! Kienel, P., Gibbs, O., Berry, S., (1997), Filosofia educaţiei şcolare creştine, of Christian Schools Internaţional. Pearl, M., Pearl, D., (1997), Despre educaţia copiilor, Ed. Lampadarul de aur, Oradea. Pop, Paraschiva, (2007), Copilul ca dar şi responsabilitate, Ed. Cartea Creştină, Oradea

68 Sofia MUNTEAN, ISSN X studentă în anul II 2 (10) / 2009 p Programul de Studii : Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad MODALITĂŢI DE FORMARE ŞI DEZVOLTARE A INDEPENDENŢEI ŞI CREATIVITĂŢII COPIILOR PRIN JOCURILE ŞI ACTIVITĂŢILOE LA LIBERĂ ALEGERE MODALITIES OF INCREASING AND DEVELOPING CHILDREN S INDEPENDENCE AND CREATIVITY BY PLAYS AND FREE ACTIVITIES Abstract: Preschool age is appreciated as the stage in which children exquisite a large amount of knowledge and multifarious experience which contribute to developing of whole personality of the child. This period is one witch the most rapid rhythm of human developing. So that professor must be prepared to submit children to different methods of education in order to provide the way to develop children s altitudinal heritage. The simplest way to educate children is the play. Key words: knowledge, multifarious experience, most rapid rhythm, play MOTTO: Fiecare om este creativ; Trebuie însă ca el să-şi dea seama. Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalitătii creativitatea. Din aceasta 135 perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preşcolarităţii cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea şi stimularea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea şi expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilităţi de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan creator. Stimularea creativitătii este un demers socio-educaţional complex,ce cuprinde simultan fenomenele de activizare (incitare si susţinere) antrenare,cultivare şi dezvoltare prin actualizarea virtualităţilor creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă. Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării şi dezvoltării creativităţii, cum ar fi: a. factori structurali, intrinseci creativităţii; b. factori de climat general în dezvoltarea şi afirmarea personalităţii copiilor; c. factori de ambianţă psihosocială şi respectiv de climat psihoeducaţional stimulativ pentru afirmarea şi evolutia creatoare. Totodată, este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii. Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări şi reformulări ce pot fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potenţialului creativ. Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulaţie dorinţa lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi alimentate şi împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu vârstei preşcolare. În acelaşi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi desfăşoara activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor.rolul unui climat caracterizat prin deschidere şi stil relaxat de creaţie, prin asigurarea libertăţii de afirmare şi expresie independentă, prin recunoaşterea şi aprecierea pozitivă ca şi prin încurajarea şi promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativităţii copiilor. Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune şi o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare şi 136

69 reorganizare a datelor de generare a unor sisteme sau configuraţii noi prin asigurarea unui dinamism intelectual şi afectiv opus oricăror tendinţe spre inerţie şi platitudine. Dezvoltarea capacităţii de acţiune, îmbogăţirea experienţei senzoriale ca şi evoluţia întregului plan al cunoaşterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică şi la acea independenţă acţională pe care o presupune potenţialul creativ al copiilor.însăşi îmbogăţirea repertoriului de experienţe şi evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potenţialului creativ. Pentru a asigura autoexpresia creatoare a individualităţii copilului, importantă este şi adaptarea constructivă la natura copilului prin asigurarea în fapt a posibilităţilor de desfăşurare liberă a copilăriei lor, de a realiza în toată plenitudinea condiţiile copilăriei, satisfacerea intereselor lor şi exercitarea funcţiilor proprii vârstei lor. Ca strategie generală de acţiune în stimularea creativităţii în învăţământul preşcolar, este utilă valorificarea în sistemul activităţilor instructiv-educative a condiţiilor şi principiilor învăţării de tip creativ. Învăţarea creatoare presupune o serie de condiţii privind stimularea creativităţii cum ar fi: a) Antrenarea capacităţii de elaborare verbal-expresivă a unor povestiri libere sau cu început dat, după un şir de ilustraţii, după o jucărie, după un plan sau după o temă, punând la dispoziţie copiilor planşe, machete, siluete, jucării. b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile. c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalităţi de ordonare logică, posibilă a unui număr mare de imagini. d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar şi unele modele posibile pentru decorarea anumitor spaţii sau anumitor materiale. De exemplu, am conceput o probă dându-le copiilor cartonaşe cu zece pătrate care reprezentau batistuţe sau şerveţele, băsmăluţe pentru decorat, ei trebuiau să dea cât mai multe şi diferite soluţii. Chipuri şi forme abstracte (obţinute la întâmplare), 137 găsirea asemanarilor cu lumea din jur, stimuland dezvoltarea imaginatiei, fanteziei, creativitatii: Eu şi lumea din jurul meu, Un buchet de toamnă, Mama mea, Animalul îndrăgit e)analiza şi interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilităţile multiple de utilizare a formelor şi culorilor. f)desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea creatoare. Jocul şi învăţarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina şi recombina reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini, ascultând poveşti, basme, poezii, reconstruieşte mental principalele momente ale naraţiunii, le inversează, le omite, le amplifică şi inventează altele noi. Prin tot ceea ce are specific -manifestarea liberă a opţiunilor, ideea libertăţii depline în acţiune, spiritul de independenţă generat şi întreţinut de ideea realei competenţe, realizarea imediată a scopului, caracterul fictiv al acestuia şi al acţiunii, precum şi al mijloacelor implicate în acţiune, trăirile afective intense în tot timpul acţiunii etc., -jocul permite copilului să întreţină legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înţeleagă exigenţele şi să acţioneze în modul său propriu şi creator, în lumea în care trăieşte. g)analiza unor erori şi a posibilităţilor multiple de prevenire a lor. h)enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de tipul lui de ce? ) pe care le pot formula copiii sau chiar (în situaţii mai dificile) educatoarea. i)utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în plan verbal-expresiv cum ar fi: alcătuirea unor propoziţii multiple plecând de la anumite cuvinte date; solicitarea de a formula propoziţii cât mai frumoase şi interesante, pentru a exprima o anumita idee sau tema dată; solicitarea de a continua în forme multiple anumite începuturi de propoziţii sau fraze, solicitări de tipul: Daţi cât mai multe exemple de jucării; Enumeraţi cât mai multe obiecte care sunt sau pot fi rotunde etc. Aceste solicitări pot fi adaptate la contextual natural- concret al activităţilor curente din grădiniţă. Există multiple posibilităţi de formare a unei personalităţi creative. Consider că una dintre cele mai eficiente la 138

70 vârsta preşcolară este dezvoltarea creativităţii prin activităţile manuale. Pentru a fi cât mai stimulative, interesante şi a pune copiii în situaţia de a crea lucrări noi şi originale în cadrul activităţilor manuale am utilizat materiale diferite (hârtie, deşeuri textile, staniol), cerându-le să le modifice forma fără a ţine seama de conturul iniţial. Prin întrebări de genul: Poţi să creezi diferite obiecte prin îndoirea şi decuparea hârtiei?, copiii au creat: podoabe pentru Pomul de Crăciun, avioane, bărcuţe etc. În cadrul activităţii manuale desfăşurată cu copiii în vârstă de 5 ani am realizat o lucrare colectivă cu tema: Tablou de primăvară. Copiii au fost invitaţi să privească tabloul, li s-a cerut să spună cum cred ei că se poate face un tablou de primăvară. Unii copii au propus să-l picteze; alţii examinând hârtiile de pe masă şi foarfecele au propus să decupeze ceea ce au desenat pe hârtii şi să le lipească unde se potrivesc. Astfel fiecare copil poate alege figura pe care o doreşte să o decupeze şi să se gândească unde o poate aşeza în tablou. Pomii au început să primească flori de măr de culoare roz; pe pământ au apărut fire de iarbă şi flori colorate; pe cer nori şi soare etc. Tabloul a fost realizat neaşteptat de frumos, reflectând veridic structuri posibile din natură purtând nota de originalitate a copiilor care au colaborat la crearea lui. Toate acţiunile de stimulare a creativităţii urmăresc să determine productivitatea capacităţilor umane. Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoştinte vaste şi o bună pregătire). Este adevărat că stimularea creativităţii, a originalităţii şi a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să şi le asume, conştientă fiind că rezultatul final merită un asemenea preţ. A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreuna cu copiii, de a-i pasiona prin visul său, de a-i ajuta să vadă bucuria de mâine. Copilul să nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înţeles el însuşi să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere. Bibliografie: Al. Roşca, (1981), Creativitatea generală şi specifică, editura Academiei, Bucureşti. Gabriela Kelemen, (2008), Pedagogia supradotării, Identificarea şi educarea copiilor supradotaţi, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad

71 Loredana FLOREA, ISSN X studentă în anul I 2 (10) / 2009 p Programul de Studii : Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad EVALUAREA AUTENTICĂ ŞI INSTRUMENTELE DE EVALUARE: PORTOFOLIUL AUTHENTIC EVALUATION AND INSTRUMENTS OF EVALUATION- PORTFOLIO Abstract: To evaluate the school performance of the children means to establish how much of the instruction objectives have been aquatinted by the children. It is possible making a comparative measure between initial knowledge and final knowledge of the children. One of the methods of evaluation is portfolio. In order to elaborate a portfolio the child must to respect a series of succession of actions: establish the pedagogical items, project and implementation of the theme and measure of results. Key words: evaluate, performance, initial knowledge, final knowledge, portfolio 1.Evaluarea şi rolul ei în procesul de învăţământ Etimologic, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcţie de anumite criterii precise, cu privire la un lucru şi la proprietăţile acestuia; a determina valoarea unei entităţi, activităţi, performanţe, persoane, instituţii, politici noi, a unui produs, program etc. Se poate evalua orice, iar dacă evaluarea îşi găseşte locul în toate domeniile activităţii social-umane, cu atât mai mult ea este prezentă şi necesară în educaţie, în învăţământ, unde valorile sunt omniprezente în cadrul oricărui program. 141 A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învaţare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor sau măsurarea rezultatelor aplicării programului. Realizarea practică a evaluării presupune o atitudine flexibilă din punct de vedere metodologic şi responsabilă, în acelaşi timp, din partea evaluatorului, deoarece el trebuie să examineze fiecare situaţie, unică în felul ei, înainte de a emite o judecată de valoare, de a lua o decizie. Pentru a face faţă acestor cerinţe el are la dispoziţie o gamă largă şi diversificată de metode şi tehnci specifice evaluării. Celor tradiţionale li s-au adăugat altele mai moderne, mai ales o dată cu extinderea ariei de cuprindere a evalării, dinspre rezultate spre procese. Astfel, proceduri tradiţionale şi frecvent utilizate precum observarea curentă, analiza greşelilor, verificarea sistematică a temelor scrise, controlul caietelor, întrebări de evaluare, exerciţii, probe scrise şi practice, rezolvări de probleme, lucrări de laborator, extemporale, teze, teste, examene, colocvii ş.a. sunt întregite cu noi baterii de teste de diagnostic, fişe de evaluare, chestionare, tabele cu dublă intrare, texte impuse, studii de caz, dizertaţii, interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament, teste de aptitudini, teste formative, fişe individuale de progres, portofolii, eleborări şi susţineri de proiecte etc. Dată fiind preocupare crescândă pentru perfecţionare instruirii, se caută punerea la punct a unor instrumente care să ajute la extensiunea evaluării proceselor a curriculum-ului învăţământului în componentele sale principale. În acest sens, se dezvoltă un sistem de grile de analiză a programelor şi manualelor şcolare, a diverselor materiale didactice; grile de analiză şi autoanaliză a comportamentelor didactice, de analiză a predării, a strategiilor şi stilurilor; a comportamentelor şi stilurilor de învăţare a elevilor etc. Este încurajată aşa-numita evaluare alternativă, utilizarea unei mari varietăţi de metode şi tehnici sau de strategii alternative destinate evaluării calitative între care: Metoda portofoliului; Elaborarea şi susţinerea de proiecte; 142

72 Pregătirea de expoziţii; Lucrări de grup sau echipă; Teste-eseu; Alcătuirea de jurnale personale; Interviuri; Dezbateri; Examene executive; Misiuni sau sarcini de executat etc. Cu aceste strategii alternative se face un pas important înainte în evaluare, deoarece acestea: 1. introduc elemente noi de învăţare; 2. contribuie la dezvoltarea creativităţii; 3. pun accent pe evaluarea execuţiei directe şi a potenţialului de cunoaştere şi acţiune al elevului; 4. permit urmărirea progresului elevului în cadrul procesului de învăţare; 5. contribuie la apropierea dintre profesor şi elev; 6. au o valoare educativă ridicată; 7. stimulează autoevaluarea. Spre deosebire de strategiile convenţionale, aceste sunt mai costisitoare, consumă timp; sunt mai complexe şi pretind o înaltă specializare a profesorilor; veridicitatea notelor este mai scăzută faţă de notaţia tradiţională; rezultatelor vor fi diferite de la o şcoală la alta. 2.Metoda potofoliului Termenul portofoliu este un neologism în limba română ce comportă multe semnificaţii, ca de exemplu: Funcţie, demnitate de ministru; Totaliatea acţiunilor sau rezultatelor comerciale aflate în evidenţa unei bănci; Totalitatea lucrărilor aflate în programul unei edituri sau a altei instituţii, etc.; Regăsim corespondenţi terminologici şi în alte limbi: portofolio - în engleză; portofoli în greacă; 143 portafoglia în italiană; portefeuille în franceză. Toate metodele de evaluare consacrate în ştiinţele educaţiei: chestionarea orală, probele scrise şi practice, chiar şi testele docimologice, sunt sondaje de volum restrâns, ataşate sau adăugate procesului de predare-învăţare. În contrast cu aceste demersuri, portofoliul consemnează rezultatele elevului şi ale clase sau grupului (produsele activităţii şcolare), aşa cum se relevă ele pe durata programului de studiu. Portofoliul reprezintă un instrument generic şi compozit de evaluare, un ansamblu instrumental complementar sinergic prin care se intenţionează culegerea de date cât mai multe posibil, într-o situaţie acţional-performanţială, bine precizată ca domeniu şi ca durată. Un portofoliu constă într-o colecţie de materiale eleborate în timp, grupate într-un set, de regulă o mapă ( portofoglio = suport depozitar de foi, coli de hârtie, în italiană), ca un cumul de produse ale activităţii de un tip anume a elevului autor. Portofoliul defineşte totalitatea produselor pe care elevii sunt capabili să le elaboreze, graţie parcurgeii unor experienţe de învăţare. În produsele activităţii şcolare se proiectează întreg spectrul achiziţiilor învăţării: sistemul noţional, operaţiile gândirii şi procesul cognitiv ca atare, capacităţile de aplicare şi transfer etc. Portofoliul constituie o colecţie controlată de lucrări, parte terminate, parte în curs de execuţie, care demonstrează eforturile, realizările şi progresele elevului într-unul sau mai multe domenii, pe o perioadă determinată. Portofoliul cuprinde o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoprei valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă, dinamică şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului învăţării. Aceasta sporeşte motivaţia învăţării. 144

73 Într-adevăr, portofoliul cere timp, sprijin îndeaproape din partea profesorului, este mai greu de realizat în clasele numeroase. Evaluarea este aici de natură calitativă şi mai subiectivă decât cea obţinută pe alte căi. Portofoliul exprimă ceea ce ştie elevul (ca informaţie), precum şi ceea ce ştie să facă în mod concret, practic; evaluarea acestor variabile ale învăţării permite optimizarea demersului didactic. Pe durată profesiei învăţării, elevul asamblează o colecţie de lucrări care definesc dezvoltarea achiziţiilor sale. Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul. Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicare personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel profesorului date esenţiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului. Elementele componente ale unui portofoliu pot figura de multe ori ca obiecte separate de evaluat sau chiar ca şi instrumente de evaluare separate, aplicate şi onorate de însăşi persoana supusă evaluării prin portofoliu; ideea centrală rămâne însă aceea a unei evaluări a ansamblului ca atare. Portofoliul este un instrument evaluativ axat cu precădere pe evaluarea efectivă a produselor conduitei acţionale a titularului de portofoliu, fiind îndeobşte utilizat ca portofoliu de practică sau în sfera educaţiei estetice (plastice, muzicale etc.) a elevilor şi studenţilor. Aceasta nu înseamnă că nu este posibilă evaluarea prin portofoliu şi în alte domenii acţional performanţiale. Astfel, pe lângă discipline ca desenul, grafica, pictura, unde portofoliul abundă în schiţe, studii, planşe, goaşe, acuarele, uleiuri, aşezate tematic ori clasificate după o logică anume, se pretează la întocmirea de portofolii şi discipline ca: literatura, istoria, geografia şi chiar matematica, în toate aceste cazuri portofoliul respectiv putând cuprinde: rezultate la teste, probe; chestionare, lucrări de control / semestriale; comentarii, analize; eseuri, referate, recenzii; 145 studii, fişe bibliografice; biografii, monografii; fotografii, vederi; exerciţii şi probleme originale propuse spre rezolvare; rezolvări inedite de probleme. Portofoliile sunt cele mai ilustrative seturi instrumentale ale unei evaluări multimodale (sumativă formativă, iniţială curentă finală, intermitentă continuă), chiar dacă, în aparenţă, ele sunt focalizate pe produs, pe rezultatele terminale ale activităţii elevilor supuşi evaluării. Evaluatorul poate obţine informaii suficiente şi despre procesul desfăşurat de elev, pe itinerarul către produs, despre progresele realizate, despre implicare, atitudinea, mentalitatea şi creativitatea elevului. În plus, în raport cu un portofoliu doar predat de către autorul lui şi vizionat de către evaluator singur, ulterior (în absenţa celui de fapt evaluat), acelaşi portofoliu prezentat, susţinut efectiv de către titularul lui în faţa evaluatorului spune mult mai multe lucruri despre proces şi itinerariul parcurs. 3.Tipuri de portofolii Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări); Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii); Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.) O practică curentă a întocmirii şi susţinerii de protofolii facilitează interrelaţionare şi comunicare dintre profesor şi elev, ca şi o mai bună cunoaştere a elevilor de către profesori şi chiar o autocunoaştere semnificativ sportiă a elevilor înşişi. De fapt, într-un fel un protofoliu echivalează cu un studiu de caz performanţial, competenţial în care cel studiat se studiază de fapt pe el însuşi, pe măsură ce se dezvăluie lui însuşi. În sens general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învăţării reprezintă şi ceea ce 146

74 ştiu elevii sau sunt capabili să facă. În determinarea scopului unui portofoliu profesorul trebuie să răspundă mai întâi unor întrebări de tipul: Care este conţinutul asimilat în acest capitol (modul, tema, domeniul de pregătire)? Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă (înregistrarea unor observaţii, crearea unei situaţii problemă şi rezolvarea ei, structurarea unei argumentaţii sau comunicarea interpersonală în cadrul relaţiilor elev-elev şi profesor-elev)? Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului lor? Demersul evaluării încorporează trei componente principale: Standarde de performanţă ce trebuie să stăpânescă elevii ca informaşie şi abilităţi pracice. Conţinuturi care produse ale activităţii elevului devin relevante pentru progresia învăţării. Măsurare şi cuantificare cum se vor identifica indicii relevanţi pentru achiziţiile învăţării. 3.1.Standarde de performanţă O evaluare obiectivă este condiţionată de statuarea clară a criteriilor de performanţă. Elaborarea standardelor presupune un demers secvenţial ce poate fi reprezentat astfel: a) Analiza conţinuturilor învăţării în termeni de performanţă. În această analiză devin utile unele răspunsuri în întrebările următoare: Care experienţe de învăţare pot valorifica mai deplin conţinuturile disponibile? Ce dificultăţi sau oportunităţi pot însoţi parcurgerea conţinuturilor? 2.Articularea predării la obiectivele instruirii şi resursele existente. În această etapă deciziile profesorului ţintesc următoarele arii problematice: Care sunt obiectivele principale pentru restructurarea conţinuturilor? Ce teme şi concepte trebuie parcurse şi la ce nivel? Ce resurse sunt disponibile şi care pot fi create ad-hoc? 147 Care este durata optimă pentru realizarea obiectivelor asumate? b) Asigurarea asistenţei pedagogice. Ce persoane şi competenţe sunt în măsură să sprijine parcurgerea programului de studiu? c)analiza produselor activităţii şcolare. Asigurarea unei atmosfere interactive de dezbatere cu elevii asupra prestaţiilor / lucrărilor individuale. d)crearea unui centru de resurse, pe obiecte şi materii de studiu, care să fie accesibile tuturor profesorilor. Se recomandă munca în echipă. Confruntările de opinii ajută la decantarea indicilor relevanţi pentru temele de studiu, iar apoi traducerea acestora în standarde de performanţă. 3.2.Conţinuturile de portofoliu. Ce urmează să se verifice? Evaluarea produselor activităţii şcolare nu poate fi standardizată, aceasta este o provocare continuă atât pentru profesori cât şi pentru elevi. Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular. De exemplu, nu se pot avansa echivalenţe între o lucrare în versuri şi una de tip eseu, la literatură, sau între o rezolvare algebrică ori una geometrică la matematică, între o descriere sau prezentare grafică, la fizică, etc. Întrebările care se pun în acest caz se formulează în următorii termeni: Ce trebuie să includă elevul în portofoliul său? Pe ce criterii ne orientăm în acesată decizie? Ţinta evaluării prin portofoliu este determinarea profesiei învăţării, fiind vorba deci de o evaluare de progres; determinarea gradului de apropiere a elevului de standardele de performanţă statuate la începutul programului de studiu. 3.3Măsurare şi cuantificare Fără raportarea la standarde de performanţă şi în lipsa cuantificării, portofoliul rămâne o simplă colecţie de produse şcolare. Criteriile de măsurare permit profesorilor să aprecieze calitatea prestaţiei şcolare, evoluţia achiziţiilor învăţării în timp etc. De regulă, în cuantificarea produselor de portofoliu se utilizează rubricaturi sau grila. Acestea pot fi holistice, globale, focalizate pe un singur scor sau analitice, incluzând scoruri pentru diferite scări de 148

75 apreciere. Scara globală de apreciere este adecvată când se urmăreşte determinarea nivelului general de performanţă sau progres. Dacă scopul evaluării este de a identifica cunoştinţe şi abilităţi diverse, atunci sunt necesare stări compozite. 3.4.Exemple de criterii pentru o compunere liberă sau eseu: Idei neîntâlnite sau dezvoltate la celelalte compuneri (originalitate); Exemple secvenţiale care susţin ideea de bază; Coerenţa acţiunilor şi faptelor descrise; Gradul de explicitare a subiectului prin conţinutul narativ; Valoarea asociaţilor între fapte. Criteriile sau cerinţele satisfăcute de elevi sunt cuantificate prin scări numerice, de la 1 la 3 (satisfăcător, bine, excelent) sau cu mai multe intervale (5, 7, 9). Cu cât sunt mai multe intervale în scală cu atât pot fi mai nuanţat diferenţiate nivelele de prestaţie ale elevilor. Definirea precisă a criteriilor pretinde raportarea la trei elemente cheie: descrierea dimensiunilor performanţei ce urmează a fi apreciată; stabilirea scării de valori pentru cuantificarea dimensiunilor luate în atenţie; raportarea permanentă la standardele de performanţă. 3.5.Exemple de dimensiuni ale performanţei la o lucrare de filozofie impresia generală asupra calităţii conţinutului; cunoştinţele anterioare valorificate în lucrare; numărul conceptelor şi principiilor supuse analizei; argmentarea ideilor; proporţia detaliilor şi a concluziilor în text; erori de interpretare. 3.6.Exemple de cuantificare a dimensiunilor de performanţă impresie generală. Cât de bine stăpâneşte elevul conţinutul temei? Se notează pe scara 0-5 puncte (0- ratarea lucrării, 5 - nivel maxim); 149 cunoştinţe anterioare: 0 lipsesc total; 1 sunt prezente doar cunoştinţele din textul de bază; 2 sunt menţionate una-două idei complementare textului de bază; 5 valorificare deplină a cunoştinţelor anterioare; concepte şi principii: 0 pentru absenţa lor; 5 pentru tratarea lor exhaustiv; etc. În grila de evaluare, fiecare dimensiune de performanţă trebuie definită clar, de exemplu argumentaţia poate fi definită astfel: măsura în care elevul oferă explicaţii coerente, exemple şi generalizăti aflate în congruenţă. 3.7.Exemplu: Portofoliul - Psihologie Lucrări scrise semestriale. Temă de lucru individual: Alcătuirea profilului psihologic propriu. Temă de lucru individual: Descrieţi succint un experiment pe care l-aţi realiza pentru a evidenţia legătura dintre motivaţie şi învăţare. Temă de lucru în echipă: Alcătuirea profilului psihologic posibil al unei personalităţi politice - la alegere. Portofoliul poate fi folosit la orice vârstă, la studenţi, elevi chiar şi la grădiniţă. De exemplu, preşcolarii de cinci ani pot alcătui un portofoliu la disciplina educaţie muzicală. Acesta poate să conţină: înregistrări pe casete audio, fotografii în timp ce cântau, desene realizate de copii în legatură cu ce au învăţat şi au simţit pentru că nu au învăţat să scrie, etc. Este ilustrat astfel modul în care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunând materiale într-o colecţie pe care copiii pot oricând să o revadă şi să o completeze. Bibliografie: Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed. Aramis, Bucureşti; Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca 150

76 Lisievivi, P, (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Ed. Aramis, Bucureşti; Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Ed. Sigma, Bucureşti; Stoica, A., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ed. Prognosis, Bucureşti; Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluare educaţional, Ed. Univ. De Vest, Timişoara. Cristina-Timeea PALCU, ISSN X studentă în anul I 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad EDUCAŢIA EXTRACURRICULARĂ EXTRACURRICULAR EDUCATION Abstract: Education is an exciting adventure! We believe each student is unique, and we promote self-esteem and self-respect in all our students. We believe students should enjoy the process as well as the goal. Active learning by extracurricular activities offers a much more powerful learning experience and the need to foster learner's self-esteem is fundamental. Teaching methods need to be positive, encouraging, praising and valuing. Key words: extracurricular activities, various methods, learning experience, education 1.Educaţia etracurriculară Educaţia este o formă de comunicare interumană prin care se transmit, de la o generaţie la alta, valorile culturii şi comportamentul social. Educaţia constă într-un ansamblu de influenţe exercitate în mod planificat, în cadrul instituţiilor şcolare pe baza unui sistem de obiective, principii, forme şi metode de organizare, folosite în scopul formării omului ca personalitate, capabil să se integreze activ în dinamismul vieţii sociale. Educaţia este, deci, un proces complex de socializare şi individualizare a fiinţei umane, în drumul său spre umanitate. (I.G.Stanciu)

77 Influenţele educative, exercitate asupra unei persoane, sunt de tip formal, nonformal şi informal, din care rezultă cele trei dimensiuni ale educaţiei. În ultima perioadă asistăm la o dezvoltare a educaţiei extracurriculare, care se apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar. Educaţia extracuriculara a fost definită de către J. Kleis drept orice activitate educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximizării învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor, etc.). Din punct de vedere etimologic, termenul de educaţie nonformală îşi are originea în latinescul nonformalis preluat cu sensul în afara unor forme special organizate pentru un anume gen de activitate. Trebuie, însă, ţinut cont de faptul că, nonformal nu este sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativeducative. Din punct de vedere conceptual, acest tip de educaţie cuprinde ansamblul activităţilor şi acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal. Educaţia extracurriculara este echivalentul educaţiei extraşcolare şi este tot o acţiune organizată, fie în mediul profesional, fie în mediul socio-cultural, prin teatre, muzee, biblioteci, manifestări cultural-artistice, excursii, cluburi sportive, concursuri, etc. În sistemul de învăţământ românesc, activitatea educativă extraşcolară reprezintă spaţiul aplicativ în care, prin forme specifice, se permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor dobândite în şcoală. Activităţile extracurriculare au conţinut ştiinţific, cultural-artistic, umanitar, ecologic, moral-civic, turistic, sportiv, precum şi caracter recreativ. Ca şi activitatea educativă şcolară, activitatea educativă extracurriculara reprezintă o dimensiune a procesului de învăţare permanentă, fiind recunoscută ca parte esenţială a 153 educaţiei obligatorii, cu o mare importanţă în dezvoltarea sistemelor relaţionate de cunoştinţe, a abilităţilor şi a competenţelor. Activitatea extraşcolară oferă o oportunitate pentru crearea de condiţii egale de acces la educaţie, în vederea dezvoltării depline a potenţialului personal şi pentru reducerea inechităţii şi excluziunii sociale. Activitatea extracurriculara dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional, în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă şi cea comportamentală. Acest tip de activitate are mereu în atenţie nevoia de adaptare la cerinţele individuale, diverse, ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaştere şi potenţialul lor. Contextele create de diversele modalităţi de concretizare a acestui tip de educaţie (proiecte, manifestări punctuale, aplicaţii tematice, etc.), oferă posibilitatea abordărilor interdisciplinare, cross-curriculare şi transdisciplinare, exersarea competenţelor şi abilităţilor de viaţă într-o manieră integrată, de dezvoltare a personalităţii. Acest tip de educaţie conţine majoritatea influenţelor educative, care au loc în afara clasei, ca fiind activităţi extradidactice, opţionale sau facultative. Are un caracter mai puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ. Activităţile extraşcolare sunt menite să ofere elevilor oportunităţi multiple de recreere, să le dezvolte spiritul de competiţie, să le valorifice potenţialul intelectual şi aptitudinile, să le stimuleze imaginaţia, creativitatea şi iniţiativa. Caracteristic educaţiei extracurriculare este gradul crescut de libertatate al participanţilor pe parcursul desfasurarii ei, activităţile se desfasorara in baza unor planuri si programe mai flexibile, adaptabile in limite mai largi decât cele ale educaţiei formale. Se adresează unei categorii de potenţiali beneficiari mult mai largi decât educaţia formala, mai ales ca include si educaţia adulţilor. In aceasta educaţie se pot include programele de calificare la locul de munca, de actualizare a competentelor intr-o meserie sau profesie, de perfecţionare, de conversie profesionala, iniţierea de noi meserii sau profesii prin programe diferite de cele oferite de sistemul formal de invatamant. 154

78 2.Principii ale educaţiei extracurriculare a)principiul integrării(corelării, coordonării) indica cerinţa ca toate actvitatile ce au loc in afara clasei si a scolii sa fie integrate in sistemul general de educaţie, ca făcând parte din obiectivele si conţinuturile acestuia;ele trebuie sa-si îndeplinească rolul hotărâtor de cultivare a capacitaţii de transfer a achizitiilo invatarii si mai ales de aplicare practica, in condiţii variate, a celor invitate. b)principiul caracterului specific. Deşi fac parte din sistemul general educaţional, activităţile din perimetrul invatarii nonformale se constituie ele insele intr-un sistem specific, aparte, care le diferenţiază de cele incluse în sfera învăţării formale. Specificul acestor activitati reiese, în primul rând, din obiectivele şi conţinuturile lor, ele având forme proprii de organizare, precum şi raporturi aparte între educatori şi elevi. Un alt element specific îl constituie instrumentarul metodic care este mai larg, mai diversificat, oferind şanse sporite de a se acumula experienţe de viaţă prin contactul nemijlocit cu oameni, cu fenomene de cultura materială şi spirituală, precum şi participarea directă la unele dintre manifestările la care iau parte elevii. c)principiul caracterului atractiv al activităţilor extracurriculare. Atractivitatea este, de fapt, dominanta acestor activităţi, ce trebuie să ţină seama de interesele, înclinaţiile, preocupările şi preferinţele elevilor, ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaştere, precum şi pentru dezvoltarea unor procese afective. Sunt considerate atractive acţiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecţii au un rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează prin simplitate şi eleganţă, în acest caz, plictiseala nu-şi găseşte loc. d)principiul varietăţii completează în mod necesar şi fericit precedentul principiu; ceea ce e varia, diversificat, este, în acelaşi timp, interesant şi atractiv. Varietatea şi diversitatea, ca principii ale unei acţiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copiii, toţi participanţii la procesul educaţional, elevii, de a-şi valorifica diversitatea şi complexitatea înclinaţiilor, intereselor, gusturilor şi preferinţelor lor. e)principiul îmbinării conducerii de către adulţi cu autoconducere. In categoria activităţilor informale, relaţia elev-profesor este mult mai largă, mai destinsă. Chiar dacă şi aici conduce, educatorul se situează mai 155 mult în planul sugerării şi nu al impunerii punctului său de vedere; el se afla pe poziţia colaborării şi cooperării cu elevii, precum şi a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activităţi. Se poate lesne constata că este vorba de relaţii mai apropiate, care implică un mare grad de manifestare libera şi nemijlocită a elevilor, iar pe de altă parte, o îndrumare pedagogică mai discretă, mijlocită de iniţiativa elevilor, mai spontană şi mai diversă. Educaţia extracurriculară oferă un set de experienţe sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tânăr sau adult, completând celelalte forme de educaţie prin: valorificarea timpului liber al elevilor; oferirea de oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor, prin cadrul mai flexibil şi mai deschis; posibilitatea participării voluntare, individuale sau colective; existenţa unei game largi de activităţi pliate pe interesele elevilor; posibilitatea dezvoltării de capacităţi organizatorice, de autogospodărire, de management al timpului, de gândire critică, de adoptare a unor decizii sau de rezolvare de probleme; oferirea unui cadru de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de manifestare a talentelor. Elevii şi sudentii au posibiliatea de a participa la programe şi activităţi de educaţie extracurriculare după cum urmează: programe europene pentru tineret (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci); vizite de studiu în ţară sau în alte ţări, mese rotunde, ateliere teoretice şi practice de pictură, muzică, fotografie, graffitti, teatru, IT, activităţi culturale de vizite la muzee, centre culturale, jocuri interculturale, jocuri de cooperare, discuţii în grupuri mici despre probleme care îi preocupă pe tineri la ora actuală; taberele pentru elevi şi pentru studenţi, cluburile elevilor sau casele studenţilor, proiectele iniţiale de organizaţii nonguvernamentale sau de alte instiţii. Educaţia extracurriculară este importantă prin următoarele avantaje pedagogice: 156

79 este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare, solicitând în mod diferenţiat participanţii; demitizează funcţia de predare şi răspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune; contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a participanţilor; creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut; este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă; răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente. Coordonatorii acestei forme de educaţie îşi joacă mai discret rolurile, sunt animatori, moderatori. Educatorului nonformal i se solicită mai multă flexibilitate şi entuziasm, adaptabilitate şi rapiditate în adoptarea variatelor stiluri de conducere a activităţii, în funcţie de nevoile şi cerinţele educatului. Echilibrul realizat între destindere, dezvoltare şi divertisment în momentele petrecute prin activităţi extraşcolare, reprezintă secretul formării armonioase a personalităţii. În ceea ce priveşte desfăşurarea educaţiei extracurriculare L. Srinivasan (1985) distingea patru mari opţiuni metodologice generale: centrată pe conţinuturi (sănătate, planing familial, formare agricolă); centrată pe probleme ale vieţii cotidiene; centrată pe conştientizare (în vederea cunoaşterii şi respectării drepturilor şi libertăţilor individuale); educaţie umanistă (cultivarea unei imagini corecte despre sine, a încrederii în capacităţile de iniţiativă, de creaţie, de decizie. Dacă ne referim la componenţa etapei şcolare a educaţiei nonformale, de regulă activităţile se desfăşoară în şcoală şi sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiţii culturale sau sportive, sesiuni de comunicări ştiinţifice, comemorări sau festivităţi, olimpiade, etc. Sunt cuprinse şi activităţi a căror desfăşurare necesită deplasări în locurile cerute de tematică (întreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau în instituţiile asociate. În România educaţia nonformală cuprinde gama variată de activităţi enumerate mai sus. Conţinuturile educaţiei nonformale 157 urmăresc desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, prin excelenţă, dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu părinţii, elevii, organizaţiile social-culturale şi social-politice. Spre deosebire de educaţia formală, educaţia extracurriculara se caracterizează prin următoarele trăsături: are caracter facultativ sau opţional; elevii sunt implicaţi în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi; nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă; permite punerea în valoare a aptitudinilor şi intereselor copiilor şi tinerilor; permite o mare varietate de forme, flexibilitate sporită a formelor, cunoaşte modalităţi diferite de finanţare; facilitează promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri sau interdisciplinar; accentuează obiective de tip formativ-educativ. Azi i se acordă o importanţă mai mare în cadrul procesului de dezvoltare economică a ţărilor în curs de dezvoltare. Modalităţile de educaţie nonformală rămân indispensabile pentru toate ţările. Coombs o defineşte ca întreaga activitate educativă organizată şi sistematică, realizată în afara cadrului formal al educaţiei, ce include: pregătirea agricolă, procesul de alfabetizare, formarea tinerilor neşcolarizaţi, diferite programe de dezvoltare comunitară (educaţia pentru sănătate, nutriţie etc). 3.În concluzie, educaţia extracurriculară are un rol foarte important în dezvoltarea copilului şi trebuie să i se acorde o mai mare importanţă din partea instituţiei de învăţământ şi a fiecărui cadru didactic.aceasta reprezintă pentru copii un necesar izvor de satisfacţie, bucurii şi creează buna dispoziţie. Bibliografie: Kelemen Gabriela, (2008), Pedagogia preşcolară, Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Robu Maria, (2009), Empatia în educaţie, Editura Didactica Publishing House. (necesităţti pedagogice moderne), Colecţia New School, Bucureşti. Ştefan Mircea, (2009), Educaţia extracurriculară, Editura Pro- Humanitate, Bucureşti. 158

80 Renata EMANDI, ISSN X studentă în anul II 2 (10) / 2009 p Programul de Studii : Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad FAMILIA CA MEDIU DE FORMARE A COPILULUI MIC. DEFICIENŢE ALE EDUCAŢIEI PĂRINŢILOR FAMILY, THE ENVIRONMENT OF DEVELOPING OF THE CHILD. PARENT S DEFICIENT EDUCATION Abstract: Family is the first educational environment of the child. Family is the one to provide important elements of education and protection to the child. His influence is important, some elements make deep treys in the moral and spiritual profile of the child, sometimes for the last his life. So that between family, school and social environment has to be a common interest unity, all in interest of the child. Key words: family, school, social environment, child education 159 "Fiecare copil pe care îl instruim este un om dăruit societăţii". (N.Iorga) Familia este prima şcoală a copilului. Ea este cea care răspunde de trebuinţele elementare ale copilului şi de protecţia acestuia, exercitând o influenţă atât de adâncă, încât urmele ei rămân, uneori, întipărite pentru toată viaţa în profilul moral - spiritual al acestuia. Familia ocupă un loc aparte în sistemul instituţional al educaţiei. Acţiunea ei pe întreaga perioadă a dezvoltării include şi toate laturile formării personalităţii. Ea reprezintă unul din mediile de socializare şi educare din cele mai complete datorită posibilităţilor ce le are de a-l introduce pe copil în cele mai variate situaţii şi de a acţiona asupra lui prin cele mai complexe şi fireşti mijloace. Familia oferă copilului primele informaţii despre lumea înconjurătoare, primele norme şi reguli de conduită, dar şi climatul socioafectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale. Influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se manifestă direct prin acţiuni mai mult sau mai puţin dirijate, fie indirect prin modele de conduită oferite de către membrii familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în familie. Modelele de conduită oferite de părinţi pe care copiii le preiau prin imitare şi învăţare, precum şi climatul socioafectiv în care se exercită influenţele educaţionale ( cei şapte ani de acasă ) constituie primul model social cu o influenţă hotărâtoare asupra copiilor privind formarea concepţiei lor despre viaţă, a modelului lor de comportare şi relaţionare în raport cu diferite norme şi valori sociale. Dezvoltarea personalităţii copiilor, rezultatele şcolare precum şi comportamentul lor sociomoral sunt determinate în mare măsură de strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau mai puţin conştientizate. Ei, copiii care răsar asemenea florilor, cresc ocrotiţi de dragostea părintească. Se înalţă vegheaţi de căldura familiei unde învaţă primele taine ale lumii înconjurătoare. Află ce e bine şi rău, cum să se comporte frumos. Apoi în primul colectiv - grădiniţa cunosc regulile jocului cu alţii, bucuria victoriei sau tristeţea fără început şi sfârşit copilăria. Ca mediu social, familia reprezintă locul în care are loc atât îngrijirea cât, mai ales, educarea copilului, educaţia în familie precedândo pe cea instituţională. Copilul, în primii ani de viaţă este dependent de părinţi, iar aceştia nu trebuie să fie preocupaţi doar de latura fizică a îngrijirii lui, ci să aibă în vedere educaţia psihosocială, corelând posibilităţile fizice cu cele psihice. Educaţia în familie pune bazele dezvoltării psihice a copilului, iar educaţia sa la nivel psihic trebuie să urmărească pas cu pas evoluţia fizică, urmărindu-se concomitent educaţia intelectuală, morală, în scopul formării caracterului. În primii ani de viaţă educarea copilului în familie trebuie să fie preocuparea cea mai importantă a părinţilor. Cel mai important rol în evoluţia psihică a copilului îl au exemplele pozitive din familie, deoarece, la aceasta vârstă, 160

81 rolul exemplului este foarte important; de familie depinde dirijarea judicioasă a maturizării psihice a copilului. Pentru copii, având în vedere vârsta fragedă, acesta este începutul unei continue învăţări. Greşelile lor sunt specifice vârstei. Dar părintele trebuie să înveţe să se adapteze vârstei lui şi să nu-l certe atunci când va greşi, fără să-i explice unde şi de ce a greşit. Dacă micuţul ar vorbi, ar da un sfat:,,ţine minte: învăţ mai bine de la un model decât de la un critic!. Dar el nu ştie să spună decât un simplu,,te urăsc, pentru că nu va înţelege de ce este certat. Nu crede ce spune, dar vrea să îl facă pe părinte să regrete pentru ceea ce i-a făcut. Dacă i se arată unde a greşit, el va spune:,te iubesc foarte mult!. El este copia părinţilor, iar dacă aceştia vor dragoste şi respect din partea lui, trebuie să ştie să-l iubească şi să înveţe să fie modelul lui. El îi va urma în aproape toate acţiunile întreprinse. Căci, în sânul familiei, copilul îşi începe educaţia şi se pregăteşte pentru viaţă. Grijile cotidiene, stresul inevitabil într-o perioadă de tranziţie îi fac pe părinţi să le ofere copiilor tot mai puţin timp, să-i înţeleagă tot mai puţin, deşi condiţiile în care cresc şi se dezvoltă copiii depind foarte mult de părinţi. Comportamentul faţă de copil, la orice vârstă, mediul pe care-l creăm în jurul lui influenţează în bine sau în rău evoluţia copilului şi are urmări asupra caracterului său de mai târziu. Părinţii intră în conflicte cu copilul, sunt nervoşi, ţipă la copil, îi fac morală sau chiar îl bat. În această situaţie copilul la început se sperie şi se zăpăceşte (devine nedumerit), neştiind precis ce avea de făcut şi ce a făcut sau nu. Apoi intervine factorul încăpăţânare, când copilul nu mai vrea să facă decât ceea ce crede el că are de făcut, fără să mai asculte de niciun sfat care este dat cu violenţă. Astfel ajung să stea faţă în faţă doi inamici, un părinte lipsit de tact, care nu a ştiut ce să facă şi cum să-şi educe copilul şi să şi-l facă prieten, şi copilul, care a reacţionat la comportarea pripită a părinţilor. Copiii de astăzi manifestă o maturizare intelectuală mai timpurie, o evidentă precocitate. Ei atestă un spirit mai deschis, mai receptiv, o atitudine de mai mare sensibilitate faţă de problematica vieţii, faţă de oameni şi lumea valorilor. Copilul se manifestă reacţionând şi acţionând afectiv, intelectual şi social. Existenţa lui este într-o continuă schimbare şi este resimţită, de la un moment la altul, ca plăcută sau neplăcută, bună sau rea, interesantă 161 sau plictisitoare, obositoare. Structurarea iniţială a personalităţii copiilor este dependentă de condiţia sa biologică şi de influenţele familiale, care sunt cele mai importante în copilăria mică. Dezvoltările şi remodelările ulterioare au ca origine şi ca termen de referinţă primele structurări. Copilului i se deschid, pe rând, căile dezvoltării, care se ramifică şi se specializează continuu. Buna orientare formativă la vârstele mici îl scuteşte pe copil de eforturile unei adaptări dificile sau de eşecul în integrarea socială. Imaginea de sine este preluată de copil de la cei apropiaţi. Atitudinile sale se construiesc după tiparele celor din familie. Relaţiile sale sociale pe verticală şi pe orizontală sunt modelate după tiparele de relaţii pe care le întâlneşte la cei din jur. Reacţiile afective adaptate, echilibrul afectiv, încrederea în oameni, în primul rând în sine şi în membrii familiei, constituie zestrea cea mai preţioasă care îi poate fi oferită unui copil de familia sa. La fel de importante în dezvoltarea normală a copilului sunt: creşterea armonioasă, dobândirea posibilităţilor de mişcare specifice vârstei, dezvoltarea psihică, afectivă şi intelectuală, socializarea. Astăzi este mult vehiculată ideea maturizării timpurii deoarece oferă un criteriu pozitiv pentru învăţare: acea învăţare este bună care aduce după sine dezvoltarea. De aici şi expresia lui Saint- Exupery care spune Omul valorează exact ce poate deveni. Activitatea copilului mic este organizată în familie, în jurul unor momente ale zilei legate în general de nevoile alimentare, de somn şi de formare a unor deprinderi sănătoase de curăţenie şi îmbrăcare. În restul timpului, copilul urmăreşte pas cu pas pe adulţii din jur, în ceea ce priveşte cunoaşterea lumii şi însuşirea mijloacelor de comunicare, de intrare în relaţii cu această lume. Am putea spune că singura activitate autonomă, spontană a copilului sănătos este jocul. În această lume miniaturală, a jocului, copiată după realitate şi pe care copilul o diferenţiază de aceasta, el rămâne cât vrea şi din această lume iese când vrea. În această lume, el are puterea adultului de a acţiona asupra obiectelor înconjurătoare, pe care le transformă prin simpla privire sau atingere, acordându-le semnificaţia şi rolul cerut de subiectul jocului. Avem de a face cu o gimnastică mintală dintre cele mai vii în aceste operaţii, totdeauna cu sens, ale psihismului copilului în joc. Despre această gimnastică mintală ne informează observarea atentă a jocurilor copiilor. Iată tatăl înfometat invitat la masă pe care o 162

82 fetiţă în vârstă de 4 ani o dă în onoarea lui şi a păpuşilor sale, în curtea casei părinţilor; mici pietricele sunt transformate la ospăţ în gustoase feluri de mâncare, pe care înfometatul tată trebuie să se prefacă a le gusta cu poftă şi să se declare satisfăcut. Ospăţul este întrerupt de un fapt banal: mama cheamă din casă pe fetiţa gazdă la masă, la care, fără nici un ceremonial, copila se ridică de lângă păpuşi şi fuge, explicând musafirului adult extrem de simplu: trebuie să merg la masă. Jocul se sfârşise. Copilul ieşea fără dificultăţi din lumea în care desfăşurase o activitate de aranjare, de pregătire a mesei; fetiţa ieşea din rolul ei de gazdă care servea pe musafir la masă şi intra în realul care servise ca model, ca şi cum ar fi deschis o uşă în altă încăpere a propriei sale locuinţe. În cadrul acestor jocuri cu subiecte sau roluri împrumutate din lumea reală, copilul acţionează în momente variate, manifestând spirit creator şi de multe ori bogată imaginaţie. Dacă subiectul impune copilului să meargă călare, realizarea în joc poate să îmbrace forme multiple, calul încălecat fiind scaunul întors, un băţ legat cu aţă şi altele. Tocmai în aceste forme multiple de realizare a temei se manifestă libertatea creatoare a copilului şi rolul ca atare rămânând ancora prinsă de realitatea înconjurătoare. Jocul, activitate practicată la toate vârstele, este pentru copilul mic activitate fundamentală. Toate progresele sale fizice, intelectuale, afective, sociale sunt explorate şi consolidate prin joc. Părinţii care se joacă împreună cu copiii, slăbind cenzurile şi micşorând distanţele, îşi îmbunătăţesc comunicarea cu copiii, dau acestora încredere în valoarea lor, sunt iubiţi. Cunoaşterea de sine, a oamenilor şi a mediului său fac din copilul mic o persoană care trece deseori, cu înţelegerea şi prin activitatea sa, graniţele familiei. Părinţii pot contribui mult la menţinerea interesului pentru cunoaşterea mediului, formarea de atitudini pozitive faţă de mediul în care trăieşte. Pentru dezvoltarea şi creşterea armonioasă a copilului, părintele trebuie să fie calm, iubitor, plin de bun-simţ şi disponibil. Copiii sunt diferiţi. Ei nu au nici acelaşi temperament, nici aceleaşi gusturi, iar dezvoltarea lor nu este egală în toate domeniile. De aceea, părinţii nu trebuie să fie nici orgolioşi, nici neliniştiţi dacă achiziţiile sau dezvoltarea 163 copilului lor, la o anumită vârstă, nu coincid cu premisele descrise de unii specialişti. Aşadar, este esenţial să respectăm şi să susţinem fiecare copil în ritmul său, în transformarea sa progresivă în funcţie de nevoile sale. Un rol important în modelarea personalităţii copiilor îl are activitatea.în timpul acestei activităţi simple copilul întâlneşte realităţi care îi fac plăcere şi altele care îi provoacă necazuri; faţă de aceste realităţi copilul reacţionează diferit. Încă de timpuriu, copilul care abia a început să meargă, porneşte la explorarea lumii în care trăieşte; de această activitate de cunoaştere şi în acelaşi timp de afirmare a copilului în mediul său de viaţă se leagă experienţe întâmplătoare, cu un conţinut de plăcere sau neplăcere. Dacă pe drum copilul se ciocneşte la tot pasul de interdicţii sau constrângeri ale adulţilor, de o atmosferă nesănătoasă, traumatizantă, în familie, de condiţii deficitare de locuinţă şi alimentaţie, nu este de mirare că activitatea de mişcare, de cunoaştere şi de afirmare a copilului se leagă de condiţii care nu generează plăcere. Prin aceasta se poate ajunge cu timpul la dezvoltarea unor copii timizi, fricoşi, închişi, care trăiesc o copilărie umbrită de necazuri timpurii, o copilărie lipsită de voioşia copilului fericit. Astfel de condiţii de viaţă şi mai ales de activitate reprezintă punctul de plecare şi cadrul de organizare al personalităţii unor copii cu mari dificultăţi în a face faţă cerinţelor vieţii sociale în stadiul de adolescent şi chiar adult. Cu totul altele vor fi trăsăturile de personalitate ale unui copil care se dezvoltă într-un mediu care nu stânjeneşte această formă elementară de activitate psiho- motrie. Aşa se dezvoltă copiii deschişi, siguri de ei, îndrăzneţi, dornici de activitate, de cunoaştere, de afirmare, copiii fericiţi pentru care străluceşte fără umbre soarele unei lumi minunate, care la tot pasul le dezvăluie un secret şi îi impresionează cu o noutate. Comportamentul copilului ajuns la vârsta adolescentei este o urmare a educaţiei primită de la părinţi, încă din primii ani de viaţă şi a mediului social în care a crescut şi şi-a dezvoltat personalitatea. Trăsăturile esenţiale ale copilului se dezvoltă din primii 3 ani din viaţă. Greşelile educaţionale făcute de părinţi la vârstă fragedă lasă urme adânci şi greu de îndepărtat mai târziu. Un mare pedagog spunea: "să nu 164

83 credeţi că educaţi copilul numai atunci când vorbiţi cu el, când îl certaţi sau îi porunciţi. Îl educaţi în orice moment al vieţii, chiar şi atunci când nu sunteţi acasă." În educarea copilului totul este important: felul în care vă îmbrăcaţi, cum vorbiţi cu alţi oameni sau despre ei, cum vă manifestaţi emoţiile, cum râdeţi, felul în care citiţi ziarul. Copiii au un simţ al observaţiei foarte dezvoltat, văd si judecă orice greşeala fără drept de apel. De aceea părinţii trebuie să fie atenţi la cele mai mici gesturi, săşi controleze vorbele şi faptele. Cele mai importante calităţi ale părinţilor în educarea copiilor trebuie să fie optimismul, veselia, interesul faţă de lumea înconjurătoare, buna dispoziţie. Atmosfera de înţelegere şi dragoste din sânul familiei, respectul reciproc dintre tata şi mama sunt necesitatea fiecărui suflet sensibil de copil. Chiar dacă vă simţiţi epuizaţi, faceţi-vă timp să vorbiţi cu copilul vostru, interesaţi-vă de preocupările lui, aflaţi care sunt problemele lui. Încercaţi să participaţi la jocurile preferate, nu-l lăsa-ţi să se simtă singur şi părăsit, iar peste ani o să vă bucuraţi de dragostea şi recunoştinţa lui curată. Pentru a ajuta copilul săşi dezvolte personalitatea trebuie în primul rând să-i acordăm respect, să-l încurajăm, să-l sprijinim, să îi respectăm demnitatea. Dificultăţile întâmpinate în practica educativă familială nu se datorează, în genere, faptului că părinţii ar ignora obiectivele ce trebuiesc realizate; chiar dacă ştiu mai mult sau mai puţin ce model de personalitate trebuie propus copilului, ei sunt suficient informaţi asupra căilor pe care se realizează această personalitate, dar ignoră configuraţia agenţilor psihici, rolul lor în constituirea climatului familial şi, în cele din urmă rolul şi influenţa climatului afectiv asupra dezvoltării şi bunei funcţionări a personalităţii copilului. Unii părinţi se cred obligaţi să îndeplinească toate dorinţele copilului, îi cumpără un mare număr de jucării scumpe, dar nu participă la jocul copilului pentru ai arăta cum să se joace cu ele şi la ce îi folosesc şi astfel el se plictiseşte repede de ele. Alţi părinţi, ocupaţi cu lucrul, îşi îndepărtează copilul prin lasă-mă în pace nu am timp. Auzind mereu acest răspuns, copilul încetează să se mai adreseze părinţilor şi devine închis, rezervat, încercând să se apropie de alte persoane, astfel autoritatea părinţilor va slăbi. Părinţii încep să se plângă că micul lor copil a devenit neascultător, nu mai face ceea ce i se cere. Câteodată părinţii îşi ameninţă copiii cu diferite pedepse, fără însă a aplica vreuna: Nu te voi lua cu mine fiindcă n-ai fost cuminte, spune mama şi apoi uită de ameninţarea făcută şi-i face pe plac copilului. După câteva asemenea încercări reuşite, copilul trage concluzia că lacrimile sunt cel mai bun mijloc de combatere a supărării părinţilor, şi ori de câte ori doreşte să obţină ceva, pune în aplicare metoda de a plânge sau de a face pe supăratul. Alţi părinţi dau o mai mare atenţie educaţiei copiilor, dar folosesc metode necorespunzătoare. Unii cer copiilor lucruri pe care preşcolarii nu le pot face din cauza specificului vârstei lor: li se cere să stea mai mult timp într-un singur loc fără să se mişte, sunt duşi în locuri unde trebuie să tacă prea mult timp. Asemenea situaţii provoacă de obicei protestele copiilor. Sunt părinţi care mai tot timpul fac observaţii copilului pentru a-i corecta comportamentul: Nu te mai suci!, Nu legăna piciorul!, Nu da din mâini! şi alte. Rezultatul acestor sâcâieli inutile va fi încetarea de a mai asculta de asemenea observaţii şi va încălca şi mai mult regulile de comportare. Pedepsele corporale sunt şi mai dăunătoare educaţiei copilului. Pe de o parte, acţionează negativ asupra sistemului nervos al copilului, producându-i o stare de teamă, de iritaţie care tulbură sănătatea copilului. Pe de altă parte, copilul pentru a scăpa de pedeapsă, începe să mintă. De fiecare dată, când va face o greşeală, ştiind ce-l aşteaptă, va găsi scăpare în minciună. Se pot întâmpla şi lucruri mai grave. De frica părinţilor, copilul aruncă vina asupra altora. Din întâmplare copilul şi-a stricat jucăria, el va născoci un pretins alt vinovat. Părinţii nu controlează spusele copilului şi astfel îi menţin credinţa că minciuna îl poate scăpa din încurcătură. Toate acestea vor avea, desigur, o influenţă nefavorabilă asupra caracterului copilului. De multe ori, copilul începe să mintă şi prin imitarea părinţilor. Părinţii spun deseori o minciună în faţa copiilor. Dacă mă caută cutare la telefon, spuneţi că nu sunt acasă zice tatăl în faţa copilului sau îl învăţă chiar pe copil să spună o minciună colegilor săi de joacă pentru a justifica lipsa unei jucării pe care tatăl nu vrea să i-o dea, de teamă să nu o strice ceilalţi copii. Asemenea minciuni ale celor mari duc pe copii la ideea că nici chiar mama şi tatăl lor nu fac totdeauna ceea ce li se cere şi de aceea minciuna nu le mai apare copiilor atât de interzisă

84 Pentru a nu se ajunge la exagerări nici într-un sens, nici în altul, la o educaţie defectuoasă atât prin răsfăţ, cât şi prin neglijare şi dezinteres, va trebui ca părinţii să exercite o autoritate firească, neforţată asupra copiilor, să-i obişnuiască să respecte normele de comportare şi de acţiune statornicite în familie, în conformitate cu cerinţele societăţii din care aceasta face parte. Familia trebuie să aibă în vedere necesitatea graduării acestor metode potrivit cu faptele sau cu situaţiile în care se află copiii. Educaţia în familie nu poate avea bune rezultate numai prin pedepse şi numai prin recompense, ci printr-o combinare adecvată a lor ce ţine de pregătirea părinţilor pentru misiunea ce le incumbă, de tactul lor, de situaţia economică şi socială a familiei, precum şi de firea, de temperamentul copiilor. Bibliografie: A. Mateiaş, (2003), Copiii preşcolari, educatoarele şi părinţii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. ***(2001), Educaţi Aşa, Fundaţia Copiii Noştri, Bucureşti. Dumitrana, M., (2000), Copilul, familia, grădiniţa, Ed. Compania, Bucureşti. Cris, Bordeaut, (2006), Ghidul Părinţilor, Editor Karo tour, Bucureşti. Ivanov V., V. Pavlid, (1960), Cartea tăticului, Editura Medicală, Bucureşti. Gabriela Kelemen, (2007), Pedagogie Preşcolară, Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. 167 Daniela Monica OŞAN, ISSN X studentă în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii :Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad CREATIVITATE ŞI EDUCAŢIE ÎN GRĂDINIŢĂ CREATIVITY AND EDUCATION IN KINDERGARTEN Abstract: Centered the whole process of education of the little children on learning and, generally just offer a favorable environment for education is the way to create children the opportunity for developing their creative potential. If we start early the education of children in this direction and we stimulate their native heritage we ll offer them the opportunity to go on for a real creative life. Key words: education, skills, opportunity, develop, creativity, O lume complexă, cum este cea contemporană, dinamică, antrenată în procese de schimbare continue şi marcante are nevoie de oameni cu capacitate de integrare şi adaptare, cu spirit de autonomie şi independenţă, cu efervescenţă creatoare. Complexitatea existenţei solicită nu doar personalităţi creative individuale, ci şi organizaţii (grădiniţe, şcoli, grupe, clase, inspectorate, universităţi etc.) creative, capabile să moduleze şi să intrumenteze orgoliile individuale şi să alcătuiască echipe axate pe elaborarea de,,produse creative". Astfel, şi numai astfel, se stimulează şi se dezvoltă aptitudinile creatoare, dar mai ales se depistează sau se determină cadrul pentru deblocarea unor înzestrări inovatoare. Centrarea procesului de învătământ pe învaţare creativă şi, în general, oferirea unui mediu educaţional favorabil, dezvoltă şi potenţialul creativ al copiilor, pentru a-1 transforma, cu timpul, în creativitate inovativă şi inventivă. 168

85 Preşcolaritatea reprezintă vârsta la care este imperios necesară stimularea potenţialului creator al copiilor, necunoscut sau neexprimat încă,prin cunoaşterea şi stimularea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor latente şi prin susţinerea manifestării lor printr-o motivaţie intrinsecă. Deci, de la această vârstă trebuie cultivate unele valori: originalitatea,perseverenţa, interesele cognitive dar şi artistice. Activitatea independentă din gradiniţă presupune o profundă implicare cognitivă, afectivă şi emoţională, o reflecţie interioară adâncă, un comportament de învăţare motivat al copilului, care determină permanente restructurări cognitive şi facilitează producerea a ceva nou, cu caracter original, creator. Este activitatea în care copilul individual sau în colectiv, în contexte formale, nonformale sau informale, îşi însuşesc, prin eforturi proprii, noi cunoştinţe, competenţe, comportamente şi găsesc soluţii originale, creatoare la problemele cu care se confruntă, sub supravegherea educatoarei, dar fără participarea ei directă. Dezvoltarea independenţei şi creativităţii copiilor reprezintă obiectivul major al educaţiei din preşcolaritate, menţinându-se apoi la toate vârstele şcolare. Activitatea independentă reprezintă, în actualul context educaţional atât un mijloc cât şi un scop educaţional. Ea poate fi organizată în atingerea unor scopuri didactice formative sau informative, respectiv pentru atingerea unor palete largi de obiective fundamentale procesului instructiv - educativ din gradiniţă: descoperire, fixare, consolidare, aprofundare, esenţializare, exemplificare, aplicare, recapitulare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi intelectuale şi / sau practice. În copilaria mică şi mijlocie, jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică a copilului, dar şi metodă de atingere a finalităţilor procesului instructiv-educativ. Problematica jocului a fost şi este în atenţia multor pedagogi, psihologi, sociologi, care au recunoscut şi argumentat valenţele formative ale activitaţii ludice. Karl Gross biologizează esenţa socială a jocului, arătând că jocul este un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native in scopul maturizării. Teoria lui Gross este completată de concepţia lui H.Carr care formulează ipoteza conform căreia jocul nu se referă la perfecţionarea 169 instinctelor şi este un post - exerciţiu, în sensul că slujeşte întreţinerii instinctelor deja existente. În concepţia lui Ed. Claparede funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului să-şi realizeze eul, să-şi manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite acest lucru. La rândul său, A. Gesell vede în joc o modalitate de socializare şi culturalizare, iar J. Chateau arată că în joc îşi fac apariţia potenţialităţi care se conturează succesiv, jocul fiind o pregătire pentru muncă.. Piaget remarca rolul deosebit pe care-1 are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocului simbolic el îi recunoaşte o importanţă deosebită pentru dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei. Pentru preşcolari jocul este o modalitate de investigaţie si cunoaştere a lumii reale, o preînvăţare (L. S. Vâgotski, J. Piaget, Berrlyne, H. Wallon), un spaţiu de satisfacere a dorinţelor fireşti de manifestare şi independenţă (S. Freud). Deci, putem afirma că jocul la vârsta preşcolară devine o condiţie importantă pentru evoluţia sa ulterioară, iar joaca sa ia forme din ce în ce mai complexe şi diverse, influenţând si subordonând toate celelalte acţiuni de viaţă, interese şi preocupări. În faţa problemelor reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-şi exersa capacitatea de analiză a posibilităţilor de rezolvare şi de punere în practică a soluţiilor, astfel încât jocul să poată continua. Reluarea unor jocuri, stăpânirea regulilor sau convenţiilor de joc şi luarea de decizii privind cursul şi finalitatea jocului, necesită din partea copilului abilităţi de memorare şi de creativitate. Jocul stimuleaza fantezia, imaginaţia reproductivă şi creatoare, este un mijloc de dezvoltare a flexibilităţii şi spontaneităţii. Creativitatea nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse originale, noi. În învăţământul preşcolar, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, ci de a forma şi cultiva trăsături care vor permite manifestări creatoare: iniţiativă, perseverenţă în căutarea de soluţii, curiozitate, originalitate în punctele de vedere afirmate etc. Creativitatea este o însuşire complexă a personalităţii; ea implică calităţi ale proceselor de cunoaştere, afective, voliţionale, de personalitate. Creativitatea devine educabilă încă de la vârsta preşcolară în condiţiile în care educatoarea este preocupată pentru crearea unui climat 170

86 corespunzător, propunându-şi să utilizeze metode active, să realizeze corelaţii interdisciplinare, să promoveze manifestarea liberă a copiilor în învaţare,dar în primul rând să cunoască şi să stimuleze potenţialul creator al fiecărui copil, recurgând la creativitatea în grup, cel mai eficient procedeu susţinut de specialişti. În activitatea la grupă am stimulat copiii formulând întrebări problemă, aşteptând mai multe răspunsuri la aceeaşi întrebare, antrenând cât mai mulţi copii folosind diferite procedee în organizarea şi desfăşurarea activităţilor, încurajând comunicarea între copii în cadrul grupurilor şi în jocurile şi activităţile alese. La copiii preşcolari are loc o adevărată explozie a imaginaţiei, ceea ce a determinat pe unii pedagogi (autori) să afirme că la această vârstă imaginaţia ar atinge apogeul dezvoltării sale. Aceşti autori însă pierd din vedere faptul că multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari se datorează nu,,puterii" imaginaţiei, ci,,slăbiciunii" gândirii care, fiind insuficient formată, nu-şi impune,,cenzura" sa absolut necesară. Copilul imaginează şi creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaşte suficient relaţiile dintre obiecte şi fenomene, ignorându-le, el poate ajunge la construcţii neobişnuite, dar acestea reprezintă de cele mai multe ori nonsensuri. Imaginaţia îşi dezvoltă la această vârstă a preşcolarităţii, multe dintre funcţiile sale. Pentru Lowenfeld (Landau, 1979) există factori şi aptitudini care reprezintă criteriile personalităţii creative. Dintre acestea amintim: Sensibilitatea faţă de probleme, care înseamnă capacitatea de a reacţiona la ceea ce formează universul nostru, de a se identifica cu problemele altor oameni. Mobilitatea care se manifestă prin disponibilitaţile copilului de a se adapta la orice situaţie. Astfel, în cazul unei activităţi de pictură când un copil varsă apa pe foaia de hârtie nu disperă, ci din contră profită de ocazia aceasta de a combina culorile şi a realiza o pictură originală. Exemplu:,,Covor de frunze". Imaginaţia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influenţă mai mult sau mai puţin importantă. Totuşi, totdeauna, fără experienţă, fără muncă susţinută nu se realizează nimic original. Cunoştinţele dobândite prin muncă au un rol esenţial. Experienţa poate fi directă, când observăm direct fenomenele sau discutăm cu specialiştii în domeniu, ori indirectă, obţinută prin lectura sau audierea de lecţii. 171 Inteligenţa ţine de gândire şi aceasta influenţează şi ea creaţia; înlesneşte analiza şi stabilirea de noi relaţii şi mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Cotele mari de creativitate presupun un nivel de inteligenţă cel puţin mijlociu. Creaţia presupune şi anumite însuşiri de caracter: o motivaţie adecvată, interesul, aspiraţia de a descoperi sau a crea ceva nou; o voinţă fermă, perseverenţă pentru a birui dificultăţile mari ce stau în calea obţinerii unor produse originale,valoroase. Societatea influentează şi ea activitătţile creatoare prin: - cerinţele sociale (dezvoltarea impetuoasă a tehnicii în secolul nostru a izvorât din cerinţele de progres continuu ale producţiei moderne); - orice descoperire, orice teorie se concepe pornind de la stadiul actual al ştiinţei, tehnicii sau artei. Imaginaţia creatoare este considerată de multi autori ca nucleul central al creativităţii, analiza se va face prin prisma celor trei grupe mari de abilităţi specifice, descrise de J. P. Guilford: fluenţa, flexibilitatea,originalitatea. Aceste abilităţi trebuie să le dezvoltăm pentru a ajunge la o imaginaţie reusită de tipuri creatoare. Alături de imaginaţia reproductivă se dezvoltă şi unele forme ale imaginaţiei creatoare. În activitatea creatoare a copilului participă insa nu doar imaginaţia, ci şi importante elemente de ideaţie, capacităţi de figurare (redare), deprinderi şi priceperi. Aceste aspecte pot fi cel mai bine evidenţiate în desenele copiilor. Dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin acţiunea unui factor izolat, oricât de laborios ar fi el organizat, ci presupune racordarea la circuitul creativităţii a întregii ambianţe in care trăieşte copilul. Grădiniţa devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple ale copiilor, de stimulare a aptitudinilor şi a talentelor, de educare adecvată a copiilor supradotati. Dezvoltarea creativităţii este strâns legată de modul în care educatoarea reuşeşte să asigure formarea imaginii artistice la copii, lucru posibil de la cea mai fragedă vârstă, dacă se porneşte de la observarea naturii, a tot ce-i înconjoară şi, dacă, această observare este atent dirijată în condiţiile unei instruiri organizate prin activităţi atrăgătoare. 172

87 Jocurile şi activităţile alese se desfăşoară pe grupuri mici de copii şi individual în prima parte a zilei, prin buna organizare a spaţiului sălii de grupă în zone(sectoare): Bibliotecă, Artă, Construcţii, Ştiinţă, Casa păpuşii etc. Activiăţile alese de copii corespund intereselor, înclinaţiilor, preocupărilor de moment, posibilităţilor personale, ritmului propriu, rezistenţei la efort şi se desfăşoară cu o intervenţie redusă a educatoarei. De cele mai multe ori,activităţile alese se desfăşoară sub forma jocului ales de copii. Ele au drept scop activizarea preşcolarilor, trezirea interesului pentru cunoaştere şi acţiune liberă, independentă, iar copiii au ocazia să sesizeze proprietăţile materialelor şi jucăriilor cu care lucrează, să exerseze deprinderile de mânuire, să-şi manifeste predilecţia pentru un anumit gen de activitate sau pentru o gamă mai largă: construcţii, desen, pictură, modelaj, jocuri de creaţie, artă dramatică, lectura imaginilor din cărţi, cusut, ţesut, origami, tangram etc. Dată fiind autonomia pe care copiii o au în organizarea, desfăşurarea şi finalizarea activităţilor alese, acestea contribuie la stimularea iniţiativei şi a autonomiei, la cultivarea capacităţilor de luare a deciziilor şi asumarea responsabilităţilor, a perseverenţei şi disciplinei în activitate. Activitatea copiilor de 3-4 ani trebuie îndeaproape coordonată şi sprijinită de educatoare, pentru a avea o consistenţă şi o oarecare întindere în timp. Începând cu grupa mijlocie, autonomia copiilor în joc îi permite educatoarei abordarea unei atitudini de observare şi concentrare asupra altor finalităţi ce pot fi atinse prin respectivele activităţi. La grupa mare copiii pot să desfăşoare acum activităţi în colaborare şi treptat pot să realizeze o proiectare prealabilă a acţiunilor, ceea ce conferă activităţii o consistenţă şi complexitate sporită iar educatoarea poate formula anumite exigenţe în desfăşurarea activităţii, în finalizarea şi obţinerea de produse originale,creative. Reuşita activităţilor alese depinde de materialele puse la dispoziţia copiilor în sectoare, care le pot sugera subiecte şi activităţi interesante, legate de tema zilei sau a săptămânii. Prin aceste jocuri educatoarea poate ajuta copii să-şi descopere capacităţi, interese, să-şi formeze aptitudini variate, să-şi dezvolte imaginaţia şi creativitatea în muncă. 173 Dată fiind importanţa lor, acestor activităţi trebuie să li se dedice ore întregi din programul zilnic al copilului. În acest răstimp copilul schimbă, de obicei, câteva tipuri de activităţi, dar cu pauze şi cu reveniri. Activităţile de grup alese de copii trebuie favorizate, deoarece prin aceasta formă de activitate se face şi socializarea copiilor. Aşa ajung să citească imagini împreună, să reconstituie o poveste ilustrată, să clasifice, să serieze obiecte, apoi, să picteze,să modeleze împreună o temă colectivă; iar conversaţia de grup devine mai interesantă, produsele picturii, modelajului sunt mai spectaculoase. Preşcolaritatea este prima perioadă în care copilul manifestă şi îşi dezvoltă aptitudinile. Domeniile muzicii, ale desenului, ale picturii, colajului, modelajului sunt abordate de preşcolari cu dezinvoltură. Prin joc, copilul descoperă sau redescoperă legi şi principii ale fizicii (a gravitaţiei), principii de funcţionare a micilor motoare, probleme de mecanică (resort cu cheie, jucării mecanice simple). Jocul şi învăţarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a-şi combina şi recombina reprezentările de care dispune,de a construi realul din propriile sale imagini. Exersându-şi vocea, copilul descoperă din întâmplare ritmuri şi melodii care îi reţin atenţia; frământând o bucată de plastilină obţine forme deosebite; punând cuburile unele peste altele ajunge la tot felul de construcţii, care mai de care mai interesante. Copilul este capabil să obţină produse noi, neobişnuite, originale, chiar dacă acestea sunt noi şi originale doar pentru el. Copilul dispune nu numai de capacitatea de a se juca şi învăţa, ci şi de aceea de a crea. Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este destul de bogată,că intenţiile lui depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune.totodată,ele arată că preşcolarul începe să îşi însuşească treptat o serie de tehnici simple ale artelor grafice,construcţiilor,cum ar fi procedeul colajelor etc. Deci,dintre multiplele posibilităţi de cultivare a creativităţii preşcolarilor o importanţă deosebită trebuie acordată jocurilor liber creative desfăşurate în prima parte a zilei ca de exemplu,jocul de rol,construcţii,artă etc. Nu mai găsim necesar să enumerăm toate tipurile de jocuri, arhicunoscute, de altfel, în care creativitatea este premisă, instrument şi scop, dar, referitor la acestea, trebuie să accentuăm faptul că pentru antrenarea ei, educatoarea trebuie să răspundă în primul rând solicitărilor societăţii de astăzi, de avansare pe scara modernismului, care 174

88 conduc la schimbări şi în modul de joacă al copiilor. Astfel, jocuri de rol de genul:,,de-a familia",,,de-a mama", De-a grădiniţa" şi-au mai pierdut din atractivitate în favoarea celor de genul:,,economiştii",,,informaticienii",,,la Metro", La bancă",,,de-a roboţii",,,de-a stiliştii" etc. De asemenea trebuie pus accent pe necesitatea aplicării testelor de psihodiagnoză a creativităţii preşcolarilor, în cea mai mare parte verbală,dar şi practice şi figural, prin desen.aceasta trebuie făcută individual, în etapa jocurilor alese,într-un climat psiho-afectiv stimulativ şi într-un interval de timp limitat-5-6 minute pentru dezvoltarea fiecărei sarcini. Putem aminti (şi exemplifica): 1. Testul pentru fluiditate şi originalitate: Spune cât mai multe propoziţii despre imaginea dată. Povesteşte cum ţi-ai petrecut ziua de naştere. Spune cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul Testul pentru flexibilitate şi mobilitate: Construieşte cu ajutorul beţelor de chibrit cât mai multe triunghiuri (pătrate). Găseşte toate posibilităţile de combinare a formelor geometrice învăţate (sau a culorilor) în realizarea temei: Material pentru rochiţa păpuşii. Spune ce faci ca să-ţi potoleşti setea când nu curge apa la robinet. 3. Testul asemănărilor: Găseşte cât mai multe asemănări între măr şi pară. 4. Testul claselor: Spune 7 nume de fructe (sau flori). Enumeră cât mai multe obiecte de culoare Testul figurativ: Desenează cât mai multe obiecte folosindu-te de figurile geometrice desenate. 6. Testul titlurilor: Găseşte cât mai multe titluri pentru desenul/povestea mea. 7. Testul pentru completarea unei poveşti: Găseşte un final pentru povestea dată. Continuă povestea prin desen şi relateaz-o apoi. 175 În ceea ce priveşte jocul didactic, pentru a stimula creativitatea copiilor, educatoarea trebuie să-l pună pe copil în faţa unor probleme mereu diferite, în situaţii variate ca scenariu sau ipoteză, ceea ce determină copilul să facă faţă unor eforturi de adaptare deoarece va fi pus în situaţii în care cunoştinţele concrete nu-l mai ajută suficient,nu se potrivesc. Astfel el va şi distinge esenţialul de neesenţial, iar cadrul didactic va putea aprecia mai fidel ponderea influenţei aptitudinilor şi a celei a cunoştinţelor copilului, capacităţile sale, va putea diferenţia reacţiile spontane de deprinderi. Pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una dintre condiţiile esenţiale este buna pregătire a lui de către educatoare. În învăţământul modern se pune accent pe activitatea preşcolarului-modelul de învăţământ activ, axat pe capacităţile copilului de a investiga, de a descoperi, de a inventa. Creativitatea poate fi cultivată. Fiecare copil dispune de forţele necesare manifestării creative. De aceea, activitatea desfăşurată în grădiniţă trebuie să fie bine planificată, educatoarea însăşi să fie creativă, să cunoască şi să stimuleze potenţialul creativ al fiecărui copil, să recurgă la creativitatea de grup şi să inhibe atitudinile de blocare a manifestărilor creative. Bibliografie: Ilica, Anton; Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activităţilor instructiv-educative, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Şchiopu, Ursula, (1997), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti. Dincă, Margareta, (2001), Teste de creativitate, Editura Paideia, Bucureşti. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi. 176

89 Crelina SOLYMOSI, ISSN X studentă în anul II 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad ROLUL EDUCATOAREI ÎN CONDUCEREA ŞI ÎNDRUMAREA ACTIVITĂŢII CU PREŞCOLARII TEACHER S ROLE IN KINDERGARTEN EDUCATION Abstract: In the actual context of overwhelming developing of social life determine a reconsidering of all educative actions in order to prepare children for future social life. So that teachers must armed children with that competence to cope future reality. A modern teacher with high professional competence will find the proper way to develop children personality to obtain good results in their education. Key words: actions of education, competence, develop, children I.Competenţele profesionale ale educatoarei În contextul actual al dezvoltării fără precedent a societăţii în faţa oricărui cadru didactic şi a educatoarei stau reale provocări, expresie a luptei cu inerţia şi a manifestării libere a competenţei profesionale. Unui cadru didactic modern i se cere competenţă profesională, care nu este altceva decât îmbinarea armonioasă şi utilizarea eficace a cunoştinţelor, deprinderilor şi aptitudinilor profesionale, în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de muncă. A fi competent în profesia didactică înseamnă: a aplica cunoştinţele de specialitate; a folosi deprinderi specifice; a analiza şi a lua decizii; a folosi creativitatea; 177 a lucra cu alţii ca membru al unei echipe; a comunica eficient; a se adapta la mediul de muncă specific; a face faţă situaţiilor neprevăzute; a soluţiona conflicte; a se autoevalua continuu; a se perfecţiona permanent. Pentru profesia de educatoare, standardul ocupaţional face următoarea descriere: Educatoarea instruieşte şi educă prin joc, sprijină şi promovează dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară, urmărind obiective cognitive şi de limbaj, psiho-motorii, de educare a afectivităţii, ale educaţiei estetice şi ale educaţiei pentru societate. Menirea educatoarei este de a facilita fiecărui copil să-şi urmeze drumul său personal de evoluţie, oferindu-i suport pentru integrarea în viaţa socială şi activitatea şcolară. Pentru a fi bine pregătită pentru profesia de educatoare este necesară corelarea şi actualizarea conţinutului didacticii specialităţii cu noile achiziţii din pedagogie, psihologie şi didactică în vederea desfăşurării unei activităţi didactice optimizate, astfel încât să atingă următoarele standarde: aprofundarea cunoştinţelor de bază din specialitate şi aplicarea acestora în contexte variate; actualizarea şi aprofundarea cunoştinţelor de metodă a specialităţii; cultivarea creativităţii individuale şi de grup, în procesul didactic accentuând componenta comunicării în relaţia educaţională; orientarea pregătirii pe dimensiunea socio-educaţională şi managerială. Corelând obiectivele generale cu descrierea din standardul ocupaţional, programa este astfel structurată încât să integreze domeniul limbii şi literaturii române cu cel al literaturii pentru copii şi cu ştiinţele conexe: metodica, pedagogia şi psihologia. În acest scop programa este construită pe competenţe, vizând practici specifice procesului de predare învăţare evaluare în învăţământul preşcolar. 178

90 Competenţele profesionale ale educatoarei sunt: 1. Identificarea şi selectarea conţinuturilor adecvate vârstei preşcolare, în concordanţă cu obiectivele programei, pentru toate categoriile de activităţi. 2. Identificarea şi rezolvarea problemelor apărute în procesul didactic, aplicând strategii didactice optime şi adecvate nivelului de vârstă, tipului şi categoriei de activitate. 3. Realizarea unor activităţi de învăţare integrată, stimulând creativitatea şi flexibilitatea în gândire a copiilor preşcolari, precum şi participarea activă a acestora, la propria formare şi dezvoltare, prin furnizarea obţinerii succesului în învăţare. 4. Operarea eficientă cu conceptele domeniului psihopedagogic în procesul de elaborare al planificărilor calendaristice, a programelor pentru activităţile opţionale sau pentru extinderi şi a planificării activităţilor în cadrul acestor activităţi a proiectelor didactice. 5. Selectarea şi aplicarea unor metode de evaluare, adecvate obiectivelor sau comportamentelor vizate, în scopul reglării demersului didactic. 6. Aplicarea tehnicilor comunicării eficiente cu grupul de copii a tehnicilor de motivaţie, conform principiilor şi metodelor interacţiunii educaţionale, orientându-i spre valori autentice. 7. Aplicarea unor forme de management al grupei, în funcţie de activitatea proiectată. II.Domenii de competenţă 1. Cunoaşterea şi aplicarea legislaţiei specifice: Legea Învăţământului, Statutul personalului didactic, Regulamentul de organizare şi funcţional a învăţământului preşcolar, Standardul ocupaţional. 2. Cunoaşterea şi aplicarea prevederilor documentelor de curriculum specific. 3. Cunoaşterea şi aplicarea Programei activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii, Ghidul de aplicare al Programei pentru Învăţământul preşcolar. 4. Cunoaşterea şi aplicarea Planului de Învăţământ şi Metodologiei de aplicare a planului pentru învăţământul preşcolar. 5. Documentarea prin Scrisorile metodice pentru aplicarea programei instructiv-educarive în grădiniţa de copii. 6. Cunoaşterea şi utilizarea corectă a documentelor de evidenţă a activităţii educatoarei: - catalogul grupei; - caietul de evidenţă a prezenţei şi a activităţii educatoarei (planificarea calendaristică şi planificarea tematică); - fişa psiho-pedagogică a copilului. Realizarea unei planificări eficiente: coerenţa demersului, corelarea conţinuturilor şi a activităţilor pe verticală şi pe orizontală, corespondenţa conţinuturilor şi a formelor de evaluare cu obiectivele comportamentale stabilite. III.Stimularea dezvoltării emoţionale a copiilor Programa oferă mult spaţiu pentru creativitatea educatoarei. Situaţia/contextul educaţional este creat în fiecare zi, determinat fiind de parametrii aici şi acum ai copiilor concreţi. Educatoarea se conduce după următoarele valori: -dragoste şi respect pentru copii şi familiile acestora; -schimbare calitativă continuă; -deschidere permanentă. O atenţie deosebită trebuie să acorde dezvoltării emoţionale a copiilor. De la vârsta cea mai fragedă copiii încearcă sentimente de bucurie şi dragoste, de supărare şi frustrare, de tristeţe şi ruşine, frică şi îngrijorare, încredere şi satisfacţie, recunoştinţă şi mândrie. Se ştie că nu există sentimente corecte şi incorecte, pentru copil toate sunt semnificative, important este ca educatoarea să canalizeze dezvoltarea emoţională a copiilor într-o direcţie potrivită

91 De aceea educatoarele trebuie să cunoască foarte bine copiii din grupă, fobiile lor şi să nu-i oblige să facă lucruri care nu le plac sau de care se tem. Educatoarea trebuie să fie foarte atentă la afectele copiilor, să le interpreteze corect, astfel încât să vină în sprijinul copiilor fără a-i forţa să-şi piardă încrederea în sine. Cunoscând fobiile şi temerile copiilor, acţionând cu multă prudenţă, acestea, cu timpul, se vor estompa şi vor dispărea. Educatoarea pe baza observării copiilor, va accepta trăirile emoţionale şi sentimentele lor. Atitudinea corectă a educatoarei va fi aceea de acceptare a copilului, aşa cum este el, cu emoţiile sale, fără a-i determina să se simtă frustraţi sau vinovaţi de propriile trăiri. Cu tact, educatoarea le va explica copiilor cum este bine şi frumos să se comporte şi fără a subaprecia manifestările copiilor, care, de altfel, sunt ingene şi sincere. Comportamentul dezirabil se formează prin încurajări pozitive nu prin interdicţii şi mustrări repetate, deoarece copii devin neîncrezători, nesiguri şi se simt inferiori. Pentru ca preşcolarii să-şi formeze un comportament dezirabil, este necesar să li se explice situaţiile neplăcute şi dureroase, nu să li se ascundă realitatea. Sentimentele preşcolarilor sunt tot atât de importante ca ale adulţilor, nu vom proteja copilul dacă îi vom spune o minciună. Educatoarea însăşi trebuie să fie consecventă în comportamentul ei emoţional vis-à-vis de copii, trecerile bruşte de la o stare plăcută la una de enervare va descumpăni copiii şi-i va determina la reacţii de teamă şi de rezistenţă. Educatoarea trebuie să aibă în permanenţă în faţa copiilor un comportament predictibil şi credibil. O educatoare cu vocaţie va discuta deschis cu copii despre trăirile lor. Prin comportamentul ei, educatoarea oferă un model şi-i determină şi pe copii să fie deschişi cu sentimentele lor, să le comunice, să facă asocierea dintre sentimentul trăit şi conceptual de supărare. Explicate, sentimentele trăite de copii pot fi mai uşor înţelese şi stăpânite. Sentimentele trăite de copii pot fi identificate de educatoare prin observarea atentă a lor în diferite momente şi situaţii. Observând o anumită stare la un copil, ea trebuie să-l abordeze direct şi să discute 181 despre problema care-l supără, simplu şi deschis: Arăţi cam trist, ce s-a întâmplat? sau Pari mulţumit, poţi să discuţi cu mine. Prin diferite discuţii individuale sau în grupuri, educatoarea trebuie să abordeze, discuţii despre diferite emoţii, trăiri, sentimente, să le interpreteze împreună cu copii, să le explice începând de le emoţiile de bază: fericit, supărat, trist şi speriat, apoi se pot aborda noţiuni înrudite: mulţumit, nemulţumit, plictisit, mişcat. Educatoarea poate face apel, pe lângă explicaţiile verbale, la limbajul nonverbal pentru explicarea sensului cuvântului necunoscut. Treptat, pe măsură ce copiii vor creşte, noţiunile legate de propriile trăiri şi ale celorlalţi, vor dobândi mai mult sens şi îi vor ajuta să-şi înţelegă mai bine sentimentele. Explicarea şi înţelegerea propriilor sentimente se poate realiza şi prin observarea emoţiilor altora. Acest aspect va determina copiii să înteleagă cum se simt alţi copii sau oameni în diverse situaţii. Această abilitate empatică se educă treptat, educatoarea va indica semnele comportamentale concrete, tipice, pentru o stare emoţională sau alta, numindu-le: Dana râde. Ea este fericită. Sau Andrei plânge, probabil e trist. Acceptarea şi cunoaşterea sentimentelor va avea ca efect prevenirea comportamentelor negative. V.Concluzii Realizarea sarcinilor şi a obiectivelor învăţământului preşcolar, depinde în mare măsură de calităţile şi competenţele educatorului. Prin tot ce intreprinde, prin personalitatea sa, educatoarea reprezintă un model pentru copil, un sprijin pentru familie, învăţător, un factor de cultură în comunitate. Este deficil de redat în câteva fraze, care sunt trăsăturile şi capacităţile ce disting o bună educatoare. În activitatea la grupă însă, oricine poate distinge o educatoare talentată, înzestrată cu măiestrie didactică, chiar dacă nu are o vastă experienţă în activitate. Dacă întrebi copiii cum doresc să fie educatoarea lor, vor spune, desigur, frumoasă şi bună. Dar copiii se pot ataşa uşor şi de o persoană mai în vârstă, dacă descoperă în ea persoana aceea frumoasă şi bună. 182

92 Modul de îmbinare în comportamentul didactic a unor însuşiri de personalitate, a unor experienţe dobândite prin formarea iniţială şi continuă, dobândirea experienţei, atitudinea şi sentimentele faţă de propria activitate şi faţă de preşcolari, creativitatea, spontaneitatea, capacitatea de a se transpune în lumea fantastică a celor mici, dăruirea şi pasiunea în muncă, la care se adaugă calităţi de lider, sunt câteva din cerinţele, extrem de importante ale unei bune educatoare. Bibliografie: Glava, Adina, Glava, Cătălin, (2001), Introducere în pedagogie preşcolară, Editura Dacia educaţional, Cluj-Napoca. Kelemen, Gabriela, (2008), Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Popescu, Eugenia, (1995), Pedagogie preşcolară. Didactica, Manual pentru şcolile normale, clasa a XI-a, specialitatea educatoare, E.D.P., Bucureşti. Potolea, Dan, (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Editura Academiei Române, Bucureşti. Voiculescu, Elisabeta, (2002), Pedagogie preşcolară, ediţia a doua, revizuită, Editura Aramis, Bucureşti. Diana POPESCU, ISSN X studentă în anul II 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad ROLUL BASMULUI IN FORMAREA PERSONALITATII THE ROLE OF THE FAIRY-TALES IN PERSONALITY DEVELOPMENT Abstract: Fairy-tales have been a long of the time the most loved stories in the universal literature not only for the children. From at the age of kindergarten to adolescence children love listening fairy-tales. They contribute to developing children s language, imagination and creativity. Fairy-tales produce a powerful impression on the imagination and fillings of the little child, so that these have a profound educative significance. Key words: fairy-tales, impression, fillings, child, educative significance. Basmele au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începand din primii ani ai copilăriei şi până aproape de adolescenţă. Mai întâi ascultându-le şi mai târziu prin lectura lor, copiii îşi insusesc din basme comoara nesfarşită a înţelepciunii populare. Producand o impresie puternică asupra imaginaţiei şi sensibilităţii copiilor, prin morala lor pozitivă şi usor de recepţionat, poveştile şi basmele au o deosebită însemnatate educativă. 1.Originea basmelor Originea basmelor se pierde în negura vremurilor, ele devenind plăsmuiri ale geniului artistic al tuturor popoarelor, continuand istoria retraită mitic şi menţinând peste timp valoarea lor de iniţiere în viaţa

93 colectivităţii. Basmele au un puternic substrat real, deoarece au izvorat din nazuinţa poporului pentru o viaţă mai bună, din dorinţa de a învinge răul şi greutăţile provocate fie de forţele naturii, fie de asuprirea claselor dominante. Poporul a introdus în basm expresia dorinţei sale de libertate, de dreptate, de bine, de frumos. Neinţelegând anumite fenomene din natură, poporul, cu imaginaţia, înţelepciunea şi iscusinţa sa le-a întruchipat adesea în fiinţe fantastice din basme, de exemplu: Strâmbă- Lemne întruchiparea furtunilor, Sfarmă-Piatră întruchiparea apelor etc. După originea lor, basmele pot fi populare şi culte, cele populare fiind supuse variabilităţii, datorită circulaţiei pe cale orală, chiar dacă prin culegerea lor de către folclorişi au fost fixate prin tipărire. În ciuda caracterului fantastic al întâmplărilor şi personajelor, în basme oamenii şi-au exprimat modul de existenţă materială şi spirituală, şi-au proiectat visurile cele mai îndrăzneţe, aspiraţiile spre mai bine, spre stăpânirea foţelor naturii, spre triumful dreptăţii şi al fericirii în lume. George Călinescu considera basmul,,o operă literară cu o geneză specială, o oglindire a vieţii în moduri fabuloase, un gen vast depăşind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, ştiinţă, observaţie morală. Ca specie reprezentativă a eposului popular, basmul prezintă o serie de particularităţi privind atât fondul tematic, cât şi structura compoziţională, personajele, modalitaăţile de realizare artistică. Conform Dicţionarului de terminologie literară, basmul este: o specie a genului epic, naraţiune în proză îndeosebi şi mai puţin în versuri, în cuprinsul căreia, cu ajutorul unor mijloace tradiţionale se povestesc întâmplări fantastice, puse pe seama unor personaje sau forţe supranaturale, din domeniul irealului. 2.Tema generală a basmului Tema generală a basmului este lupta dintre bine şi rău, concretizată însă diferit, ca lupta între dreptate şi nedreptate, adevar şi minciună, curaj şi lasitate, bunătate şi răutate, hărnicie şi lene, generozitate şi egoism, modestie şi îngâmfare, viclenie şi cinste. Întotdeauna valorile general umane: bunătatea, cinstea, adevărul, curajul, vor învinge, binele obţine întotdeauna victoria, iar prin aceste imagini 185 simbolice, sentimentele adevărate şi calităţile reale, basmul traieşte milenii, fără să-şi piardă forţa dătătoare de viaţă. Naraţiunea basmului, împletind miracolul cu realul, se structurează într-un anumit tipar compoziţional. Timpul desfăşurarii acţiunii are fie valori arhaice, fie fabuloase, toate aduse într-un etern prezent. Curgerea lui are alte ritmuri decât cele fireşti, fiind posibile întoarceri în trecut, opriri ale prezentului, trăiri în viitor. Spaţiul este alcătuit fie din elemente reale reorganizate într-o modalitate nouă, specifică basmului, fie din elemente fantastice ca: tărâmul celălalt, codrul de aramă, de argint şi aur. Caracteristice sunt formulele tradiţionale: introductive, mediane şi finale, care marchează structura subiectului. Formulele introductive au ca scop prezentarea altor valori ale timpului şi ale spaţiului, desprinderea din logica realului. Ele îl introduc pe cititor într-o atemporalitate, în aşa-zisul illo tempore. Unele sunt succinte ca: a fost odată ca niciodată, în timp ce altele se realizează prin proza ritmată şi cuprind numeroase elemente pline de umor. Formulele mediane subliniază principalele momente ale acţiunii, au un caracter oral: se duseră şi iar se duseră, cale lungă să le-ajungă, că în poveste cuvântul înainte mult mai este. Formulele finale reamintesc necesitatea întoarcerii din lumea fabuloasă a basmului. 3. Personajele basmelor Personajele basmelor sunt grupate, pentru a ilustra tema generală a basmului lupta dintre bine şi rău. Unele reprezintă forţele binelui şi altele forţele răului. În jurul lor se grupează şi celelalte personaje secundare, care ajută la dezvoltarea acţiunii şi la deznodământul basmului, victoria binelui. Specificul acestor personaje constă în faptul că ele ori sunt dotate cu însuşiri excepţionale, personificări ale bunatăţii, dreptăţii, frumuseţii, curajului, vitejiei, cinstei, ori sunt simbolul răului cu defectele respective: urâţenie, răutate, laşitate, făţărnicie. Frumuseţea fizică se armonizează cu marile valori etice, iar infirmitatea fizică, urâţenia cu defectele morale. Specia basmului este prezentă atât în literatura populară, cât şi în cea cultă, şi se pot aminti numele unor remarcabili culegatori şi creatori 186

94 de basme atât în literatura română, cât şi în cea universală: Petre Ispirescu, Mihai Eminescu, Ion Creangă, Barbu Delavrancea, Mihail Sadoveanu, Ioan Slavici, iar din literatura universală îi putem menţiona pe: Ch. Perrault, Fraţii Grimm, H. Cr. Andersen, Puskin. 4.Valoarea instructiv-educativă a basmelor Ele aduc o preţioasă contribuţie la dezvoltarea proceselor de cunoaştere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter, în general la întreaga dezvoltare a personalităţii copilului. În procesul ascultării unui basm este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. El iese din pasivitate, urmăreşte cu atenţie cele povestite, memorează, compară, analizează materialul prezentat, stabileşte legături de cauzabilitate, anumite relaţii între fapteşi personaje. Gândirea copilului este viu stimulată şi face posibilă înţelegerea semnificaţiei faptelor eroilor. Memoria şi atenţia sunt stimulate de asemenea în procesul ascultării unui basm, ei urmărind cu încordare peripeţiile narate. Imaginaţia şi creativitatea sunt de asemenea stimulate, copilul lărgindu-şi orizontul de cunoaştere. El asimilează o serie de cunoştinţe noi, legate de viaţa oamenilor, de munca lor, de viaţa animalelor, a plantelor, de schimbarea firească în cadrul naturii a anotimpurilor, de transformarile din natura în timpul perindării anotimpurilor. Un rol deosebit de important îl mai au basmele în dezvoltarea limbajului copilului preşcolar sub toate aspectele sale: fonetic, legat de pronunţarea corectă a tuturor sunetelor limbii române, lexical, prin îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii noi, gramatical, prin prezentarea model de către educatoare a unei vorbiri corecte din acest punct de vedere, şi, nu în ultimul rând, din punct de vedere al expresivităţii limbajului. Dar poate cel mai important rol îl are basmul în formarea trasăturilor de caracter al micilor ascultători. Basmul pune în lumina vie ceea ce e bine şi ce e rău, ajutându-l pe copil să discearnă acest lucru, să-şi însusească aceste reprezentări morale. Basmele au o importanţă educativă deosebită prin reliefarea calităţilor eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat. 187 Din faptele eroului pozitiv ei învaţă să fie curajoşi, dârji, perseverenţi şi hotarâţ, moşsti si harnici, cinstiţi şi drepţi, prieteni adevăraţi, exprimând compasiune faţă de cei mai slabi, admiraţie faţă de cei optimişti şi încrezători în forţele lor. Din basmul Fata babei şi fata moşneagului copiii învaţă sp iubeascp cinstea, adevprul, pasiunea faţă de muncă, milă, modestia, ascultarea, credinţa în Dumnezeu şi să desconsidere lacomia, invidia, obraznicia, lenea, aroganţa, răutatea. Din basmul, Albă-ca-Zapada copiii simt bucuria datorată victoriei dreptăţii şi a bunătăţii asupra nedreptpţii şi răutăţii, Alba-ca- Zapada, prinţesa de o,,negrăită frumuseţe rămânând un simbol al triumfului bunătăţii şi frumuseţii. Din basmul, Scufiţa Roşie copiii învaţă consecinţele şi urmările tragice ale naivităţii şi credulităţii, ale neascultării de părinţi. Mesajul basmului, Cenuşăreasa este de o mare profunzime etică: în ciuda vieţii grele şi a suferinţelor cumplite ale Cenuşăresei, nedreptatea nu poate dăinui la infinit, adevărul iese la lumină, răutatea şi minciuna surorilor şi ale mamei vitrege sunt înlăturate, pedepsite. Basmele despre animale sunt foarte gustate şi apreciate de către copii. In decursul timpului, personajele-animale au devenit tipuri puternic conturate, ale căror trăsături fundamentale se reliefează din epitetele şi poreclele care li se dau în basme, fiecare personaj are o caracteristică dominantă. Cumătra vulpe este şireată şi lacomă, ca în povestea,,ursul pacalit de vulpe, lupul lacom şi crud, fără milă faţă de animalele mai slabe decât el, ursul doritor de lucruri dulci, greoi la minte şi la trup, iepuraşul fricos, sprinten, lăudăros cu vitejiile lui, capra este simbolul harniciei, isteţimii, dragostei materne, răzbunătoare; iezii sunt simbolul naivităţii copilăreşti, ariciul simbolul înţelepciunii. Motivele întâlnite în basme sunt: motivul cifrei 3 3 fraţi, 3 surori, 3 pericole, 3 probe, 3 balauri, 3 păduri, 3 împăraţi; motivul fetei orfane în,,fata babei şi fata moşneagului,,,cenuşăreasa,,,albă-ca- Zăpada ; motivul mamei vitrege în:,,floriţa din codru,,,albă-ca- Zăpada ; motivul drumului în:,,fata babei şi fata moşneagului,,,sarea în bucate ; motivul lacrimei în,,făt-frumos din Lacrimă. 188

95 Basmele îi ajută pe copii să înţeleagă complexitatea vieţii. Ele sunt un mijloc minunat de educare a gustului pentru frumos, prilejuind copilului puternice emoţii estetice. Admirând întreaga comoară de înţelepciune pe care o cuprind basmele, creaţii specifice ale poporului cu o complexă valoare, copiii îşi satisfac curiozitatea, atracţia pentru fabulos şi miraculos, fascinaţia pentru lumea minunată a basmelor. Bibliografie: Gabriela Kelemen, (2008), Pedagogia preşcolară, Editura UAV, Arad. Florica Bodiştean, (2007), Literatura pentru copii şi tineret dincolo de story, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Anton Ilica, Gabriela Kelemen, (2007), Metodica activităţilor din grădiniţă, Editura UAV, Arad. ***, (2003), Literatura pentru copii manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., Bucureşti. Luminiţa BALTĂ, ISSN X studentă în anul II 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad EVALUAREA COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT EVALUATION-IMPORTANT COMPONENT OF EDUCATION Abstract: Objective pre-requisite of education is conferring instruction and education activities more efficiency, so that professor must increase their effort to bring under process of education a rational and rigorous character. Evaluation of children s level of education assume a successive activities developed systematic and continue being at the same time a major component of process of education which includes faze teaching-learning-evaluating. Key words: objective, education, teaching, learning, evaluating 1.Conceptul de evaluare 189 Cerinţa obiectivă de a conferi activităţii de instruire şi educaţie o eficienţă sporită, generată de experienţele vieţii contemporane, face necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învăţământ un caracter cât mai raţional şi riguros. Evaluarea presupune o succesiune de activităţi cu caracter continuu şi sistematic fiind în acelaşi timp componenta procesului de învăţământ care include ciclul de predare învăţare - evaluare. Astfel este necesară determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conţinuturilor în concordanţă cu principalele caracteristici şi tendinţe ale ştiinţei şi tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea strategiilor de predare învăţare în raport cu obiectivele vizate 190

96 şi conţinuturile definite, perfecţionarea activităţilor de evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate. Conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii care pot fi grupate şi ordonate succesiv după cum urmează: - stabilirea scopurilor şi obiectivelor; - organizarea şi desfăşurarea activităţii pentru realizarea obiectivelor; - evaluarea rezultatelor şi a procesului desfăşurat; - adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii în secvenţa următoare. Problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educaţiei, sau mai exact teoria evoluării ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şi a procesului didactic fiind o componentă a tehnologiei didactice. Elementele interdependente pe care le implică actul evoluării sunt: informaţii baza de date obţinută prin procedee specifice, aprecieri estimări ale situaţiei prezente sau prognoze ale rezultatelor viitoare; opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune. Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecare a rezultatelor constatate prin compararea acestora cu scopuri urmărite. "Ea presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute. "(G. Stoenescu) Scopul major al evaluării este să ofere datele necesare care să exprime luarea celor mai bune decizii educaţionale. Evaluarea este după cum consideră R. Ansbel punctul final într-o succesiune de evenimente. 2. Obiectivele sistemului de evaluare Obiectivele de evaluare se obţin prin operaţionalizarea obiectivelor curriculare care definesc rezultate concrete, particulare ale învăţării ce vor fi supuse evaluării şi examinării. Ele constau în: evaluarea activităţii didactice; - informarea elevilor, părinţilor şi societăţii cu privire la rezultatele obţinute; - evaluarea obiectivelor pedagogice şi a strategiilor educaţionale utilizate; - îmbunătăţirea şi diversificarea tehnicilor de evaluare şi a uneltelor didactice. Aceste obiective se exprimă în termeni de comportament observabil, fiind astfel echivalente obiectivelor operaţionale. În funcţie de gradul de complexitate şi de nivelul ierarhic pe care evaluatorul doreşte sa-l deţină obiectivul de evaluare, acestea sunt: obiective de învăţare - implică cunoaşterea şi înţelegerea unor date, fapte, reguli, principii; obiective de transfer presupun capacitatea evaluabilului de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii similare sau noi; obiective de exprimare se raportează la capacitatea de comunicare, de abstractizare şi generalizare, la posibilităţile creative ale individului. Deci evaluarea didactică reprezintă o acţiune complexă integrată în activitatea didactică, realizată efectiv prin corelarea operaţiilor de măsurare şi apreciere care asigură diagnoza cu decizia care implică prognoza la nivelul procesului de învăţământ. Obiectivele sistemului de evaluare precum şi întreaga activitate desfăşurată în acest sens au la bază o serie de principii evaluative. Astfel, la baza activităţii de evaluare stă cunoaşterea, verificarea şi evaluarea continuă şi sistematică a rezultatelor învăţării. În acelaşi timp, în atenţia educatorului se află permanent cercetarea progresului copiilor pe baza obiectivelor curriculare din programă. O importanţă deosebită o are şi cunoaşterea randamentului subiecţilor printr-o varietate de forme şi tipuri de evaluări. Este necesară în acelaşi timp respectarea unui sistem de cerinţe unitare de evaluare prin obiective clar definite. Un principiu esenţial care stă la baza activităţii evaluative constă în diversificarea metodelor de investigare şi comunicare precum şi în eficientizarea tehnicilor de evaluare combinate în mod optim. 192

97 Instrumentele de evaluare utilizate în acest sens sunt instrumente de evaluare tradiţionale (probe scrise şi orale, probe practice) precum şi instrumente de evaluare alternative (probe orale şi scrise, probe practice, observarea directă a elevului). 3. Metode alternative complementare de evaluare Datorită faptului că metodele tradiţionale de evaluare au fost concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise şi cele practice, ele constituie la momentul actual elementele principale şi dominante de desfăşurare a actului evaluativ. Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educaţiei de a găsi şi valorifica noi tehnici şi proceduri de evaluare, s-a concretizat în identificarea şi utilizarea unor metode şi instrumente de evaluare care pot reprezenta o adevărată alternativă la metodele clasice de testare şi evaluare. Metodele clasice sunt importante mai ales când educatorul realizează un echilibru între probele orale, scrise şi practice şi ponderea lor va continua să domine în cadrul acţiunilor evaluative. Obiectivele educaţionale aparţinând domeniului afectiv ce contribuie decisiv la dezvoltarea personalităţii copilului nu pot fi însă măsurate prin metode clasice. Se impune astfel găsirea de noi tehnici prin care să le evaluăm. Principalele metode alternative de evaluare al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educativ sunt: observarea sistematică, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, portofoliul. Datorită complexităţii lor, aceste metode sunt utilizate atunci când metodele tradiţionale nu-şi dovedesc eficienţa precum şi la nivelul de învăţământ adecvat. 4. Funcţiile evaluării Funcţiile evaluării progresului şcolar derivă din sarcinile, obiectivele şi destinaţiile evaluării. Ele se determină după criterii psihologice, pedagogice şi sociologice. a) Funcţia de constatare şi diagnosticare indică dacă o activitate instructivă s-a derulat în condiţii optime, o cunoştinţă a fost 193 însuşită, o deprindere a fost achiziţionată având în vedere depistarea lacunelor şi greşelilor elevilor, a cauzelor care au condus la eficienţa scăzută a acţiunii educative (dacă e cazul). b) În acest sens se impune administrarea unor teste diagnostice în urma cărora se pot lua măsuri de ameliorare şi perfecţionare a procesului de formare, educatorul selectând metode şi mijloace didactice care să asigure un randament superior. c) Funcţia de prognosticare dă posibilitatea de a prevedea probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce ar putea să le obţină copilul în evoluţia sa viitoare. d) Funcţia de feed-back descrie posibilitatea pe care o oferă activitatea de evaluare pentru a interveni în optimizarea şi îmbunătăţirea procesului de predare-învăţare pe baza principiului de feed-back. e) Funcţia educativă (motivaţională) stimulează activitatea de învăţare şi se manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-backului oferit de evaluare în sensul aprecierii propriei activităţi. f) Funcţia de selecţie asigură ierarhizarea şi clarificarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului. g) Funcţia social- economică evidenţiază eficienţa învăţământului în plan macro-socio-economic, informând societatea privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare. Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea tuturor formelor de evaluare în complexitatea lor, cadrul demersului didactic, oferind astfel date necesare pentru îmbunătăţirea sistematică a acestuia. 5. Tipuri de evaluare Evaluarea predictivă (iniţială) se aplică la începutul unui demers didactic (în cazul nostru la intrarea în grădiniţă). Scopul acestei evaluări este de a aprecia cantitativ cunoştinţele abilităţile şi interesele copiilor, pe baza cărora se vor clădi viitoarele noţiunii. În acest sens, educatorul concepe mijloacele de evaluare, semnalează obstacolele acestea fiind un modul de orientare în activitatea viitoare. 194

98 Funcţia acestui tip de evaluare este constatarea situaţiei de plecare iar aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la criterii subiective stabilite de educatoare în funcţie de anumiţi factori consideraţi esenţiali. R. Ansbel conchide: "Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă." Evaluarea sumativă (cumulativă) se aplică la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la finele unor secvenţe temporale sau tematice, prin sondaj asupra elevilor cât şi asupra materiei a cărei însuşire este supusă verificării. Scopul acestui tip de evaluare constă în verificarea rezultatelor învăţării prin eşantionarea cunoştinţelor şi copiilor. Aceste verificări parţiale se încheie cu aprecieri de bilanţ. În acest caz, rolul educatoarei este de a planifica evaluările, de a concepe mijloacele de evaluare şi de a examina copii. Intervine aici şi rolul preşcolarului de autor al unor rezultate supuse evaluării. Funcţia evaluării sumative se concretizează în constatarea rezultatelor precum şi în aprecierea, ierarhizarea şi selectarea subiecţilor prin raportarea la norme (evaluarea normativă) sau stabilirea unor criterii specificate în obiectivele generale (evaluarea criterială). Acest tip de evaluare controlează în acelaşi timp calitatea învăţării. Evaluarea formativă(continuă) se desfăşoară pe procesul întregului demers, în trepte succesive, scurte, printr-o progresie analizată în detaliu prin verificări sistematice pe secvenţe mici. În acest caz, locul verificărilor prin sondaj este luat de evaluarea tuturor performanţelor privind întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă. Verificându-i pe "toţi" din "toată materia", evaluarea formativă permite cunoaşterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvenţă de instruire şi în consecinţă, adaptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi de ameliorare a procesului. Astfel, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situaţiilor de eşec. Scopul evaluării continue se concretizează la evaluarea prin raportare la obiective prestabilite a progresului înregistrat de fiecare elev 195 (efecte formative) şi a procesului care le-a produs (reprezintă o oglindă a activităţii educatorului). În cadrul acestui tip de evaluare, educatorul concepe mijloacele de evaluare, planifică procesul evaluării şi sprijină copilul în activitatea de sesizare a erorilor, sesizarea reuşitelor şi în reglarea activităţii. Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor privind asimilarea materiei, ci şi cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed- back continuu, elevii dobândind confirmarea prestaţiilor lor pe parcursul procesului. În cadrul acestui tip de evaluare elevul este subiect al evaluării. Evaluarea formativă face parte integrantă din procesul de învăţare, reprezentând atât pentru educator cât şi pentru elev o bază de reglare a activităţii. Efectul acestui tip de evaluare constă în siguranţa şi stimularea în activitatea de învăţare controlată de educator. Rezultatele se apreciază prin raportare la criteriile specificate prin performanţele prestabilite astfel încât fiecare comportament să fie măsurat în anumite limite prin urmărirea progresului înregistrat de fiecare elev. Un fenomen inerent şi util procesului de învăţare îl constituie manifestarea ce reflectă o reprezentare personală asupra unui fapt şi pentru depăşirea căruia educatorul şi copilul trebuie să coopereze. 6. Autoevaluarea formativă Se stabileşte de comun acord cu subiecţii. Acest tip de evaluare se utilizează în ţara noastră încă extrem de rar şi doar la nivelele superioare învăţământului preprimar. Acest tip de evaluare urmăreşte evaluarea progresului înregistrat de fiecare elev, realizat mai puţin prin raportare la obiective prestabilite cât prin raportare la obiective obstacol. Astfel se evaluează depăşirea obstacolelor cognitive sesizate şi pune elevul în situaţii deschise de evaluare. Rezultatele se apreciază prin urmărirea capacităţii de a depăşi propriile obstacole cognitive orientând astfel procesul cunoaşterii. Toate acestea au ca rezultat implicarea în învăţarea controlată de către elev. Statutul erorii în acest caz este un fenomen constructiv al învăţării(cunoştinţe - obstacol) şi reprezintă expresia coerenţei în 196

99 învăţare. Aici rolul educatorului este de a asista elevul în activitatea de autoevaluare, autoreglarea procesului de instruire şi învăţare. Elevul este subiect dar şi autor al autoevaluării şi autoreglării. Astfel, recunoaşterea legăturilor dintre diferitele modalităţi de evaluare a activităţii didactice conduce la singura atitudine justificată şi eficientă faţă de folosirea lor şi aceasta se exprimă în realizarea unui proces de evaluare în forme şi cu funcţii multiple, perfect integrat activităţii didactice. 7. Aplicaţii practice evaluarea sumativă Pornind de la aceste consideraţii generale şi rămânând la activitatea din sfera învăţământului preprimar, exemplificăm în continuare o modalitate de proiectare a activităţii de evaluare sumativă realizată la finele acestui ciclu de învăţământ. Pentru a-i familiariza pe copii cât mai mult cu activitatea şcolară, am alocat în fiecare zi minute acestei activităţi de evaluare desfăşurată inter şi transdisciplinar, intitulând-o sugestiv "ora de şcoală". Fiecare "oră" a avut conţinutul conceptual un proverb cunoscut în prealabil de către copii. Acest proverb a constituit suportul motivaţional pentru probele de evaluare aferente fiecărei zile. Chiar dacă am încercat să ne apropiem mult de activitatea şcolară prin formă, conţinut şi organizare, jocul a rămas caracteristica dominantă a activităţii. Momentele de relaxare a copiilor şi totodată de "aerisire" a acţiunii acestora au fost punctate prin exerciţii fizice care s-au pretat a fi desfăşurate în condiţiile unei săli de clasă. Evaluare sumativă grupa pregătitoare- Model de proiect Nr. Crt. 1. Conţinut Conceptual "Cine se scoală de dimineaţă departe ajunge" Probe de evaluare -aprecierea unor comportamente şi atitudini prin analiza de situaţii; -relatarea secvenţială a unor întâmplări; -reperarea cronologică; -tactarea ritmului melodic; "Prietenul la nevoie se cunoaşte" "Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi" "Buturuga mică răstoarnă carul mare" "Lupul îşi schimbă părul, dar năravul, ba!" "Minciuna are picioare scurte" -"citirea" unui text pe baza succesiunii de imagini; -utilizarea numeralului ordinal; -observarea şi analiza unei imagini; -mişcări ritmice de mers; -clasificări după noţiuni cu caracter generalizator; -poziţionarea spaţială; -formularea şi analiza de propoziţii; -redarea grafică a propoziţiilor; -stabilirea relaţiilor cauzale; -recunoaşterea sunetelor iniţiale şi finale ale cuvintelor; -compunerea şi descompunerea numerelor; -organizarea compoziţiilor plastice (pata de culoare, fuziunea); -analiza pe text (caracterizări personaje, descrieri, antiteze); -compunerea şi descompunerea numerelor; -raportarea elementului la grupul corespunzător (animale sălbatice, domestice); -identificarea elementelor specifice ţării (relief, port popular); -recunoaşterea genurilor muzicale; -creativitate în comunicarea orală; -unităţi de măsură nestandardizate şi etalon; -interpretarea de date cu extragere de informaţii; -raportarea cifrei la cantitate;

100 "Meseria este brăţară de aur" "Leneşul mai mult aleargă" "Omul harnic, muncitor de pâine nu duce dor" "Unde şcoala se iveşte, pământul sembogăţeşte" -creativitate şi expresivitate în compunerea spaţiului plastic; -realizarea de comparaţii, sinteze, generalizări; -adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10; -diferenţierea înălţimii sunetelor; -analiza pe text (antonime, sinonime); -recunoaşterea şi utilizarea formelor geometrice; -recunoaşterea grafismelor şi redarea acestora prin îndoituri (sârmă, sfoară); -comunicarea impresiilor în urma experienţelor efectuate (proprietăţile materialelor); -comunicare în dialog cu transmitere de informaţii; -coordonarea psiho-motrică; -compunere şi rezolvare de probleme; -identificarea şi redarea literelor şi a cifrelor; -cunoaşterea şi manipularea cărţii; -utilizarea şi respectarea semnelor de punctuaţii; -compunerea şi rezolvarea de probleme; -respectarea mărimii, spaţierii şi direcţiei în redarea grafismelor; corespunzător în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic şi cu activitatea în ansamblu. Calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia din elementele constitutive ale procesului didactic, precum şi însuşirile factorilor umani participanţi la desfăşurarea procesului se reflectă în rezultatele produse. Bibliografie: Cristea Sorin, (2002), Conceptul de evaluare didactică o perspectivă managerială, în Revista Învăţământul preşcolar "Educaţie în anul 2002 " nr.1-2, Bucureşti. Macovei Elena, (1997), Pedagogie. Teoria educaţiei, E.D.P. Bucureşti Radu Ion, (1996), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P. Bucureşti. Cergnit Ioan, (1998), Didactica, E.D.P., Bucureşti. 8.Concluzii Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didiactic pune în evidenţă o relaţie cu dublu sens, de o deosebită valoare metodologică. Rezultatele constatate pot fi apreciate şi explicate

101 Mihaiela POPOVICI (GIURGIU) ISSN X studentă în anul II 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad MODALITĂŢI DE FORMARE ŞI DEZVOLTARE A INDEPENDENŢEI ŞI CREATIVITĂŢII COPIILOR LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ INDEPENDENCE AND CREATIVITY MODALITIES FOR CHILDREN S SKILLS DEVELOPING MOTTO: Copilul să nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înţeles el însuşi; să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere (JEAN-JACQUES ROUSSEAU) Abstract: Modern conceptions of creativity are so diverse and extensive that a definition of creativity must include related cognitive activities such as decision making, critical thinking, and metacognition. A comprehensive assessment requires multiple measures of the cognitive processes, motivations, interests, attitudes, and styles associated with creativity; the result of the creative process such as products, presentations, and performances; and the effects of environmental press factors. Key words: creativity, motivations, interests, attitudes, styles, performance. Creativitatea, ca produs, se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială, aplicabilitate, valoare, armonie, relevanţă. Pentru preşcolari noutatea şi originaliatea au numai valoare subiectivă. La această vârstă, copilul are tendinţa de a-l imita pe celălalt şi de a repeta cuvintele apreciate d e adult. Din acest motiv se cere orientarea copilului spre original. Copilul preşcolar dispune de un potenţial creativ care integrază experienţa cognitivă, mecanisme informaţionaloperaţionale declanşate şi susţinute în trebuinţele de cunoaştere, de exprimare, de autoexprimare, de independenţă, potenţial creativ care începe să se evidenţieze. Pentru a avea rezultate în această privinţă este nevoie de acţiuni continue şi organizate de stimulare a creativităţii. Nu toate activităţile de învăţare permit activarea şi îmbogăţirea potenţialului creativ ci numai învăţarea activă, bazată pe descoperire explorare. Trăirile afective plăcute declanşate de utilizarea de adult a motivaţiei afective, de aprobări verbale şi nonverbale, stimulează conduita craetivă a preşcolarului şi devin motive de craeţie. Materiale didactice bogate şi atractive, indicaţii verbale, descrierile adultului amplifică manifestările creative ale copilului în joc, în desen, în povestire creată. Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualităţii umane si unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. Din aceasta perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preşcolarităţii cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea si stimularea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea si expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie si efervescenţă lăuntrica ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilităţi de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufletită, analoage oricărui elan creator. Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării si dezvoltarii creativităţii, cum ar fi: - factori structurali, intrinseci creativităţii

102 -factori de climat general în dezvoltarea si afirmarea personalităţii copiilor ; -factori de ambianţă psihosocială si respectiv de climat psihoeducaţional-stimulativ pentru afirmarea si evoluţia creatoare; Totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii Receptivitatea si curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulaţie, dorinta lui de a realiza ceva constructiv, creativ pot fi alimentate şi împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări si antrenamente corespunzatoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive in stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu vârstei preşcolare. In acelasi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi desfăşoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere şi stil relaxat de creaţie, prin asigurarea libertăţii de afirmare si expresie independenţă, prin recunoaşterea si aprecierea pozitivă ca şi prin încurajarea şi promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativităţii copiilor. Dezvoltarea capacitatii de acţiune, îmbogăţirea experienţei senzoriale ca şi evoluţia întregului plan al cunoaşterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectiva specifică şi la acea independenta acţionala pe care o presupune potentialul creativ al copiilor. Insăşi îmbogăţirea repertoriului de experienţe şi evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potenţialului creativ. Ca strategie generala de actiune in stimularea creativitatii în învăţământul preţcolar, este utilă valorificarea în sistemul activităţilor instructiv-educative a condiţiilor şi principiilor învăţării de tip creativ. Învăţarea creatoare presupune o serie de condiţii privind stimularea creativităţii cum ar fi : a) Antrenarea capacităţii de elaborare verbal expresivă a unor povestiri libere sau cu început dat, după un şir de ilustraţii, după o jucărie după un plan sau după o temă, punând la dispoziţie copiilor planeşe, machete, siluete, jucării. b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le da cât mai multe titluri posibile. c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalităţi de ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini. d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar şi unele modele posibile pentru decorarea anumitor spaţii sau anumitor materiale. De exemplu am conceput o probă dându-le copiilor cartonaşe cu zece pătrate care reprezentau batistuţe, şerveţele sau băsmăluţe pentru decorat, ei trebuiau să dea cât mai multe şi diferite soluţii. Chipuri şi forme abstracte (obţinute la întâmplare), găsirea asemănărilor cu lumea din jur, stimulând dezvoltarea imaginatiei, fanteziei, creativităţii: Eu şi lumea din jurul meu ; Un buchet de toamnă ; Mama mea ; Animalul îndrăgit e) Analiza şi interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilităţile multiple de utilizare a formelor si culorilor. f) Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea creatoare. Dezvoltarea independenţei şi creativităţii copiilor reprezintă obiectivul major al educaţiei în învăţământul preşcolar, menţinându-se apoi la toate vârstele şcolare. Activitatea independentă poate fi organizată în atingerea unor scopuri didactice formative şi informative şi pentru atingerea mai multor obiective importante în procesul instructiveeducativ din grădiniţă. Ştim că la vârsta preşcolară jocul este o condiţie importantă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi cu timpul joaca sa ia forme din ce în ce mai complexe şi mai diverse. Prin joc copilul are ocazia de a- şi exersa capacitatea de analiză a posibilităţilor de rezolvare şi de punere în practică a soluţiilor. Jocul le stimulează fantezia, imaginaţia fiind un mijloc de dezvoltare a flexibilităţii şi spontaneităţii. Jocul şi învăţarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina si recombina reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini, ascultănd, povesti, basme, poezii, reconstruieşte mental principalele momente de naraţiuni, le inversează, le omite, le amplifică şi inventează altele noi

103 Prin tot ceea ce are specific jocul permite copilului să întreţină legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înţeleagă exigenţele ţi să acţioneze în modul său propriu si creator, in lumea în care trăieşte. g) Analiza unor erori şi a posibilităţilor multiple de prevenire a lor. h) Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de tipul lui de ce? ) pe care le pot formula copiii sau chiar (în situaţii mai dificile) educatoarea. i) Utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în plan verbal-expresiv cum ar fi: -alcătuirea unor propoziţii multiple plecând de la anumite cuvinte date; -solicitarea de a formula propoziţii cât mai frumoase şi interesante, pentru a exprima o anumită idee sau temă dată; -solicitarea de a continua în forme multiple anumite începuturi de propoziţii sau fraze, solicitari de tipul: Daţi cât mai multe exemple de jucării; Enumeraţi cât mai multe obiecte care sunt sau pot fi rotunde etc. Aceste solicitări pot fi adaptate la contextual natural-concret al activităţilor curente din grădiniţă. Există multiple posibilităţi de formare a unei personalitati creative. Considerăm că una dintre cele mai eficiente la vârsta preşcolară este dezvoltarea creativităţii prin activităţile manuale. Pentru a fi cât mai stimulative, interesante şi a pune copiii in situaţia de a crea lucrări noi şi originale în cadrul activităţilor manuale am utilizat materiale diferite (hârtie, deşeuri textile, staniol, materiale din natură) cerându-le să le modifice forma fără a ţine seama de conturul initial. Prin întrebări de genul Poţi să creezi diferite obiecte prin îndoirea şi decuparea hârtiei?, copii au creat: podoabe pentru Pomul de Crăciun, diferite felicitări, avioane, bărcute etc. Cu materiale din natură punând întrebări de genul Ce poţi face din aceste materiale? au realizat mărţişoare, felicitări cu diferite ornamente. În cadrul activitatii manuale desfasurata cu copii in vârstă de 5 ani am realizat o lucrare colectiva cu tema: Tablou de primavară Copiilor li s-a cerut să spună cum cred ei că se poate face un tablou de primavara. Unii copii au propus să-l picteze alţii examinând hârtiile de pe masă şi foarfecele au propus să decupeze ceea ce au desenat pe hârtii şi să le lipească unde se potrivesc. Astfel fiecare copil poate alege figura pe care doreste să o decupeze şi să se gândească unde 205 o poate aşeza în tablou. Pomii au început să primească flori de măr de culoare roz; pe pământ au apărut fire de iarbă şi flori colorate; pe cer nori şi soare etc. Tabloul a fost realizat neaşteptat de frumos, reflectând veridic structuri posibile din natură purtând notă de originalitate a copiilor care au colaborat la crearea lui. Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoştinţe vaste şi o bună pregătire). Este adevărat că stimularea creativităţii, a originalităţii şi a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să şi le asume, conştientă fiind că rezultatul final merită un asemenea preţ. Bibliografie: Belous, V., (1991), Cultivarea şi dezvoltarea creativităţii - în rev. Forum nr. 7-8/91. Kelemen, Gabriela, (2007), Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Kelemen Gabriela, (2008), Psihopedagogia supradotării. Identificarea şi educarea copiilor supradotaţi, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Schwartz, Gh. Kelemen G., Moldovan Olga D., (2007), Psihologia copilului, Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Roşca, Al., (1981), Creativitate generală şi specifică, Ed. Academiei, Bucureşti. 206

104 Cosmina ROMAN, Lidia VESA, ISSN X studente în anul I 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad IMPORTANŢA JOCULUI ÎN VIAŢA COPILULUI THE IMPORTANCE OF PLAY IN CHILDREN'S DEVELOPMENT Abstract: There s a lot happening during playtime. Little ones are lifting, dropping, looking, pouring, bouncing, hiding, building, knocking down, and more. They are learning key scientific concepts, such as what sinks and floats; mathematical concepts, including how to balance blocks to build a tower; and literacy skills, such as trying out new vocabulary or storytelling skills as children act out different roles. Key words: skills, concepts, roles, play, developing, education Jocul este o activitate simbolică; mai mult decât o imitaţie a unor situaţii reale, este o concentrare de acţiuni, stări şi trăiri sufleteşti. Dacă nu ne-am juca, realitatea ar fi mult mai greu de suportat, pentru că nu doar copiii se joacă ci şi adulţii. Pe chipul copiilor se citeşte bucuria atunci când se joacă, acesta este primul scop al jocului, obţinerea plăcerii. Jocul este o activitate specific umană care are o mare importanţă la vârsta copilăriei pentru rolul pe care îl are în formarea personalităţii copilului. Jocul are un caracter universal, el este o manifestare a unei caracteristici comportamentale a copiilor de pretutindeni. Când se întâlnesc copiii din diferite culturi, blocajul lingvistic este depăşit deoarece limbajul lor comun este limbajul jocului. În procesele de interacţiune din cadrul jocului, au loc procese de învăţare importante pentru dezvoltarea socială, cognitivă şi psihomotorie din viaţa copilului. Jocul ca activitate didactică îndeplineşte mai multe functii: de distracţie, de relexare, de creativitate in conformitate cu vârsta, în final de 207 modelare a personalităţii copiilor. Încorporate în activităţile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai viu şi mai atrăgţoboselii. Chateau spunea că jocul oferă posibilitatea apariţiei unor potenţalităţi care se concretizează selectiv si apare ideea că jocul este o pregătire pentru muncă. Leontiev susţine că jocul este o modalitate de exprimare a vieţii psihice mai ales la vârsta preşcolară, de exercitare a personalităţii: originea jocului rezultă din decalajul dintre cerinţele mediului extern si posibilităţile copilului. Pentu copil jocul reprezintă viaţa şi realitatea în toată complexitatea ei. Jocul este ocupaţia preferată şi cea mai intensă a copilului. Prin joc copilul se confruntă cu sine însuşi, cu ceilalţi, cu diferite obiecte, fenomene şi procese, şi cu mediul înconjurător. Pentru unii copii care nu au dezvoltată iniţiativa şi curajul de a intra în competiţie, jocul are şi un rol terapeutic, prin joc se eliberează de timiditate şi intră cu toate forţele în joc. Nu se mai teme aşa tare de critica celorlalţi, deoarece personajul poate spune orice iar reproşurile nu se adresează lui personal ci personajului, prin joc se fortifică voinţaşi atenţia. Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esenţial pentru dezvoltarea personalităţii lui,şi că prin joc se dezvoltă capacităţile şi competenţele de bază. Scopul jocului este acţiunea capabilă să satisfacă imediat dorinţele şi aspiraţiile copilului. Prin atingerea scopului se restabileşte echilibrul vieţii psihice. Importanţa jocului în viaţa copilului este că satisface dorinţa de manifestare şi astfel copilul ajunge să cunoască realitatea socială, deprinde modele de conduită, şi reflectă la comportamentul propriu şi al celorlalţi. Funcţiile jocului se schimba în raport cu vârsta: dacă pentru copil, jocul, este activitatea fundamentală, pentru adult reprezintă un înlocuitor al activităţilor serioase. Principalele funcţii ale jocului sunt: - mentale; -motorii; Funcţia principală fiind de realizare a eului, de manifestare a personalităţii, iar ca funcţie secundară putem enumera; -funcţia de divertisment (pentru că înlatură oboseala pricinuită de lipsa activităţii); -funcţia de element odihnitor; -funcţia de relaxare. 208

105 Prin joc atunci când suntem mici asimilăm realul la eu şi prin imitaţie a eului la real. Tot prin joc ne descărcăm energetic şi ne rezolvăm anumite conflicte, ne formăm şi ne informăm, şi socializăm cu alţii. Principiul performanţei, dobândirea prestigiului, comportamentul concurenţial şi răsplata materială sunt astăzi motivaţiile principale pentru joc, iar valenţele legate de fantezie şi creativitate doândesc noi dimensiuni. Copilul prin natura sa încearcă să-şi construiască în joc situaţii pline de suspans, prin care se pregateţte pentru viaţă. Jocul determină dezvoltarea spiritului competitiv şi creativ al copiilor, copiii reuşesc să-şi urmărească şi să-şi împlinească ţelurile propuse în joc, îşi dezvoltă astfel spiritul de perseverenţă. Prin joc sunt exersate şi încercate moduri de comportament din viaţă, sunt testate reacţii la diferite situaţii şi sunt formate atitudini. Copiii, datorită caracteristicilor vârstei nu pot menţine suspansul pentru un timp mai îndelungat, de aceea ei rezolvă rapid situaţiile neplăcute şi pot repeta situaţiile de joc la infinit, fără să se plictisească. În dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor fiecare formă de joc reprezintă o modalitate de învăţare. Chiar şi pentru activitatea didactică din grădiniţă, jocul, este o activitate fundamentală. Jocul şi activitatea ludică situează în prim plan plăcerea naturală a copilului, aceea de a efectua ceva şi de a nu raporta acţiunea întreprinsă la o finalitate prestabilită, aceasta deoarece jocul este o expresie a activităţii copiluluibefectuată spontan, cu deosebită plăcere, saturată de satisfacţii. Toţi psihologii sunt de acord cu aspectul că jocul este forma dominantă a activităţii infantile, practicat cu scopul dezvoltării copilului, a ascensiunii sale spre împlinirea ca adult. Până la vârsta şcolară este exclusivă a comportamentului său şi modalitatea cea mai adecvată de învăţare. Copilul prin joc achiziţionează cunoştinţe şi se adaptează mediului înconjurător. De aceea jocul are întotdeauna o valoare funcţională imediată. Copiii sănătoşi se joacă tot timpul, când interesul le este suscitat intră în jocuri colective, dezvoltându-se astfel sociabilitatea copilului. Datorită acelei instabilităţi a interesului copilului spre o activitate copilul îşi schimbă uşor interesele, preferinţele şi direcţia jocului. 209 Pe parcursul creşterii sale în vârstă şi prin exersare în cadrul jocului acestea se stabilizează. Cu timpul se observă şi o evoluţie a motivaţiei în joc. Raportul dintre joc şi dezvoltare îl identificăm în caracterul propulsator din procesul dezvoltării personalităţii copilului. Ca să se înţeleagă mai bine de ce jocul este activitate dominantă la vârsta preşcolarităţii şi în dezvoltarea copilului relevăm câteva caracteristici pe care acesta le împlineţte: -caracterul plăcutşi asocierea cu afecte pozitive; -caracterul recompensator prin faptul că jocul este o activitate executată de dragul ei, plăcută în sine şi nu depinde de realizarea scopurilor din afara situaţiilor de joc; -caracterul spontan şi voluntar, jocul reprezintă o acţiune care nu este provocată sau controlată de altcineva; -caracterul activ, necesită implicarea activă a participantlui; -caracterul facil al acţiunilor, ne este acelaşi lucru cu viaţa reală şi nu trebiue luat în sensul strict; Jocul are un caracter formator, implică dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalităţii copilului prin activizarea proceselor psihice pe baza explorării realității înconjurătoare. Prin intermediul jocului copilul dobândeşte deprinderi, îşi formează deprinderi, priceperi şi obişnuinţe şi îşi activizează potenţialul creativ. În dezvoltarea personalităţii copilului jocul îndeplineşte câteva scopuri: -cunoaşterea treptată şi spontană a lumii înconjurătoare; -înţelegerea şi controlul mai adecvat al problemelor şi temerilor; -cunoaşterea propriei persoane şi a raportului cu lumea; -explorarea relaţiilor dintre realitate şi fantezie; -dezvoltarea gândirii intuitive şi semiotice; Pe parcursul evoluţiei ontogenetice a copilului formele de joc cunosc o diversificare şi o complicare în raport cu vârsta, jocul dobândind modificări progresive. Din punct de vedere social există o etapizare a evoluţiei în stilul de joc al copilului în special în primii ani de viaţă: -jocul solitar cu obiecte predomină până la vârsta de 18 luni; -jocul paralel, uneori observarea şi imitarea celorlalţi copii, dar fără interacţiune reală până la trei ani; 210

106 -jocul social, apare în jurul vârstei de patru ani când jocul devine din ce în ce mai prezent prin interacţiuni simple cu ceilalţii copii. Iniţial aceste interacţiuni simple sunt destul de rigide, mai târziu ele luând forma cooperării. Diferiţi autori au identificat şi clasificat o mulţime de tipuri de jocuri, în funcţie de sopul urmărit astfel că: jocurile de relaxare au scopul creării unei atmosfere relaxante în care se pierd inhibiţiile, se stimulează capacitatea de acceptare a celorlalţi, de cunoaştere reciprocă, se stabilesc relaţii şi se formează prietenii; jocurile de exprimare urmăresc interacţiunea umanăpe baza limbajului verbal; jocurile de interacţiune sunt jocuri de cooperare şi de coordonare, stabilire a încrederii în partener astfel jocurile de interacțiune acoperă nevoia de a stabili relaţii cu ceilalţi copii sau oameni. Apariţia şi practicarea intensivă a jocului de creaţie reprezintă un rezultat al întregii dezvoltări psihice a copilului, în special a formări capacităţii de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite în viaţa înconjurătoare. Jocurile de distracţie au destinaţia specială de a aducebuna dispoziţie în rândul copiilor, ele trebiue să fie simple şi uşor de asimilat prin explicaţii facile. Jocurile didactice alcătuiesc cea mai cuprinzătoare categorie de jocuri, ele diminuează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice. Jocurile didactice sunt deosebit de importante în activitatea didactică de la clasă deoarece rezolvă prin conţinutul lor o mare parte din problemele educaţţei intelectuale şi au un rol important în consolidarea, adâncirea, sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor. Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele dobândesc o organizare specifică şi se succed în ordinea implicării de logica cunoaşterii şi a învăţăturii. Astfel copiii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor creativă, pentru că strategiile jocului didactic sunt strategii euristice, în care se mainifestă spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala, creativitatea şi inteligenţa. Intenţia principală a jocului didactic nu este divertismentul, ci asimilarea de cunoştinţe, cu scopul pregătirii copilului pentru şcoală şi viaţă. Pentru a atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să consolideze, să sistematizeze şi să fixeze cunoştinţele. 211 Astfel pe lângă toate beneficiile pe care jocul le aduce în viaţa copilului, el are şi un rol terapeutic. Consilierii şi psihologii cunosc foarte bine valenţele formative ale jocului de aceea folosesc jocul ca mijloc de remediere a unor simptome şi manifestări indezirabileale copiilor care suferă de diferite afecţiuni psihice. Astfel jocul este un mijloc terapeutic în educarea copiilor cu tulburări globale de dezvoltare (sindromul autist sau Asperger). Copiii care suferă de aceste afecţiuni manifestă deficienţe de interacţiune socială. Prin jocuri adaptate copilul poate fi învăţat cum să reacţioneze în diferite situaţii sociale. Prin jocul cu personajele imaginare copilul este învăţat cum să utilizeze anumite formule de politeţe, replici adecvate unor situaţii repetitive din viaţa socială. Copilul va învăţa anumite deprinderi sociale, poate învăţa comportamente sociale pe care să le aplice în viaţa reală. Terapia prin joc se bazează pe principiile dezvoltării ontogenetice ale copilului şi astfel se asigură, prin joc, modalităţile potrivite de exprimare şi comunicare pentru copii. Astfel unele jocuri sunt mai simple, altele mai complicate, în funcţie de vârstă şi de capacitatea de întelegere si de acţiune, copilul manifestăpreferinţe diferite pentru joc, pe măsura trecerii de la o etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde să participe la jocurile celor mari dar de multe ori nu reuşeşte să se integreze datorită condiţiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate mai puternică nu se resemnează, ci depune eforturi pentru a face faţă. Ceilalţi cu o peronalitate mai slaba renunţă spunânduşi,,ei sunt mai mari...eu sunt mic. Pentru copiii mai mari jocurile uşoare nu prezintă nici un interes, pentru că nu le oferă posibilitatea de a se antrena, de a-şi etala puterile cu colegii de joc. Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanţelor precuşi mijloacele de a le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acţiunulor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziţie, de voie bună, oferindu-i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte şi de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de viaţă. Astfel jocul are un rol foarte imoprtant în viaţa unui om încă de la naştere până la vârsta adultă deoarece şi la vârsta adultă omul simte 212

107 nevoia de a se distra, de a se amuza astfel jocul contribuie la reenergizarea sa. Bibliografie: Ilica Anton, Gabriela Kelemen, (2007), Didactica învăţământului preşcolar, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Kelemen Gabriela, (2007), Psihopedagogia jocului, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Kelemen Gabriela, (2007), Psihopedagogie preşcolară, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Kelemen Gabriela, Laurenţiu Leucea, (2006), Metodica activităţilor din grădiniţă, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Schwartz Gheorghe, Gabriela Kelemen, (2007), Psihologia copilului, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Webografie: Loredana Cristiana IGNI ISSN X studentă în anul I 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE LA CLASE SIMULTANE LEARNING ACTIVITIES TO THE SIMULTANEOUS CLASSES Abstract: Organized as objective necessitate, simultaneous education in some places represents specific characteristics which impose specific learning methods. It is not easily to teach people of different age in the same classroom. Teacher must be well prepared and well armed with various procedures and pedagogical techniques in order to rich the curricular objectives. Key words: simultaneous education, different age, curricular objectives, pedagogical techniques 1.Politica educaţională integratoare Educaţia modernă impune o politică educaţională integratoare în şcolile din România, indiferent cât de mari sau mici pot fi, sau câţi elevi ar cuprinde fiecare. Situaţia specifică de realizare a educaţiei moderne se configurează în mod particular în acele şcoli din mediul rural, unde diminuarea demografică, factori specifici teritoriali şi social-economici au impus de-a lungul vremii organizarea învăţământului simultan la două sau mai multe clase. Cu toate acestea copiii din satele româneşti, mulţi sau puţini, trebuie să beneficieze de aceeaşi educaţie ca şi copiii din oraşe. Copiii de vârstă şcolară mică (clasele I-IV) vor rămâne în satele lor, atât datorită implicaţiilor social

108 economice la nivelul familiei, cât şi necesităţii evitării situaţiilor stresante declanşate de frecventarea unor şcoli situate la distanţe mari. Este necesar să împlinim reforma în condiţiile reale ale fiecărei şcoli rurale, urmărind eficientizarea învăţământului simultan prin pregătirea cadrelor didactice pentru activitatea în cadrul învăţământului primar cu clase de copii formate din subiecţi cu vârste şi nivel de învăţare diferit. 2.Organizarea învăţământului simultan în mediul rural Organizat din necesităţi obiective, învăţământul simultan în mediul rural prezintă o serie de particularităţi specifice, care creează o problematică aparte în aplicabilitatea ideilor reformiste: prezenţa unor efective mici de elevi impune desfăşurarea activităţii cu un grup nou format, cuprinzând copii de vârste şi inteligenţe diferite; mediul socio-economic cu valenţe inegale şi contradictorii îşi pune amprenta asupra diferenţelor individuale de învăţare; climatul psihosocial şi nivelul cultural scăzut al familiei(în majoritatea cazurilor) constituie pentru copil un univers generator de diferenţe, pentru activitatea de învăţare din şcoală. În condiţiile specifice ale învăţământului simultan, strategia didactică va fi astfel proiectată încât să permită o îmbinare continuă între activitatea învăţătorului şi cea a elevului. Fiind rezultatul interacţiunii mai multor procedee va urmări multiple obiective didactice. Pentru că activitatea didactică simultană la două sau mai multe clase, în mediul rural, se desfăşoară de obicei într-o singură sală de clasă, aceasta trebuie să fie organizată în aşa fel încât să fie un mediu funcţional, propice învăţării, dar şi un ambient locativ. Lecţia, în condiţiile predării învăţării simultane, are două momente importante şi distincte, şi anume: a invăţătorului cu elevii şi munca independentă. Revenind la cele două momente importante ale lecţiei la clasele simultane, trebuie precizat că în cadrul activităţii directe, învăţătorul transmite noile cunoştinţe stimulând participarea conştientă a elevilor, folosind metode şi procedee care să dezvolte procesele gândirii 215 (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea), precum şi capacităţile de exprimare, care să trezească interesul pentru învăţătură, să formeze priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală. Activitatea independentă contribuie atât la formarea deprinderilor de lucru individual, cât şi la dobândirea unor noi cunoştinţe. Prin urmare, identificăm: o Munca independentă pregătitoare pentru predarea cunoştinţelor noi; o Munca independentă ulterioara activităţii de predare; 2.1.Munca independentă pregătitoare este considerată ca fiind mai dificilă şi se utilizează la clasele a III-a si a IV-a, ai caror elevi au o pregatire şi unele deprinderi de activitate intelectuală care să permită însuşirea de noi cunoştinţe prin eforturi proprii. Această activitate independentă pregătitoare poate fi dată şi la clasele I si II, cu condiţia să fie bine pregătită, să respecte particularităţile de vârstă şi să fie organic legată de subiectul lecţiei. Organizarea tradiţională a unei clase poate fi în munca independentă ulterioară activităţii de predare, accentul este pus pe consolidarea cunoştinţelor, dar mai ales pe formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală independentă, sarcină importantă şi specifică în predarea la clasele simultane.se ştie că pe măsura formarii acestor capacităţi, începând din clasele I II, intreaga activitate instructiv educativă se desfaşoara tot mai bine, cu o eficienţă tot mai sporită. Când se dă muncă independentă în cadrul lecţiilor de consolidare, se are în vedere că temele formulate să permită verificarea şi controlul însuşirii lecţiilor anterioare, paralel cu utilizarea datelor şi formarea deprinderilor de munca independentă. În organizarea activităţii independente ulterioare muncii cu învăţătorul, fişele de muncă independentă pot cuprinde sarcini de muncă diferenţiată, în funcţie de nivelul, posibilităţile şi interesele fiecarui copil. Ele se dovedesc deosebit de utile şi au următoarele avantaje: o Posibilitatea individualizării sarcinilor în funcţie de progresul fiecărui elev; o Adunarea şi păstrarea fişelor cu temele rezolvate permite o bună cunoaştere a evoluţiei tuturor elevilor; 216

109 o Cerinţa de a rezolva sarcinile de pe fişa, îmbină controlul cu autocontrolul, permitţând aplicarea principiilor învăţământului programat, adaptat nivelului acestor clase; o Timpul de lucru este mai bine folosit (rapiditate, linişte) în raport cu temele date pe tabla spre a fi copiate în caiete, sau copierea din manuale, elevii deranjându-se reciproc, când au de rezolvat acelaşi exerciţiu. Asemenea fişe se întocmesc pentru fiecare lecţie şi comportă o muncă suplimentară, care nu constituie o pierdere de timp, dacă o raportăm la economia de timp şi energia din cadrul lecţiilor, la atractivitatea şi eficenţa acestui demers. În munca la clase simultane există şi activităţi comune, ocazionate de temele lecţiilor, de opţionalul ales sau de faptul că nu pemit o desfăsurare separată, pe clase, în intervale orare diferite. Prin aceste activităţi se captează atenţia ambelor clase: purtându-se conversaţii cu elevii, se fixează unele cunoştinţe, se dobândesc altele noi şanse se văd şi se consolidează unele priceperi şi deprinderi însuşite anterior. Elevii clasei mai mici preiau idei, le repetă, se conving de adevărul unor cunoştinţe. Efectul educativ al activităţilor organizate prin munca comună (exemplu: activităţi practice, excursii, serbări, proiecte, realizarea unor portofolii folosind metoda proiectelor, afişe, educaţie muzicală, educaţie fizică etc.) este mare iar cunoştinţele se transmit mai usor de la elev la elev. Condiţia esenţiala a organizării activităţii comune este identitatea tematică. 2.2.Activitatea frontală cu clasa în cadrul învăţământului simultan Reprezentată prin delimitarea celor două zone de acţiune a principalilor actori : dascălul şi elevii. Aceşti actori aveau în trecut roluri, responsabilităţi şi drepturi riguros delimitate. Dascălul era singura autoritate cu putere de decizie asupra a tot ce se întâmpla în clasă. Rolul elevilor era să asculte şi să îndeplinească toate sarcinile trasate de dascăl. Un asemenea scenariu a caracterizat activitatea la clasă de-a lungul mai multor secole. Dascălul reprezintă centrul şi are controlul deplin asupra oricărei interacţiuni: dascăl-elev; elev-elev, elev-dascăl. O astfel de 217 modalitate de lucru cu elevii se numeşte frontală (Hubbard et al.1984). În învăţământul modern, dascălul nu mai este singura persoană cu putere şi drepturi absolute în clasă. Un grup de elevi, sau un reprezentant al lor poate să se adreseze frontal clasei atunci când prezintă rezultatele activităţii desfăşurate în grup. În funcţie de sarcina didactică pe care a avut-o de îndeplinit, grupa poate adresa întrebări clasei, poate demonstra sau răspunde la întrebările colegilor.în consecinţă, organizarea frontală a clasei simultane este situaţia în care toţi elevii dintr -un an de studiu lucrează cu dascălul, vizionează un film, diafilm etc. Un exemplu de activitate frontală în situaţia învăţământului simultan este Întâlnirea de dimineaţă, la care participă toţi elevii de la cele două sau trei niveluri de instruire. Este un exerciţiu de încălzire, în cadrul căruia elevii comunică liber pe o temă aleasă de dascăl sau propusă de ei. O învăţătoare mi-a relatat obiceiul de a-şi începe ziua cerându-le elevilor să se aşeze în cerc pe covor şi să spună un lucru pozitiv despre un coleg aflat în centrul cercului. Bineînţeles că fiecăruia dintre elevi îi venea rândul de a fi în centrul atenţiei într-o zi. Această activitate era privită nu doar ca un exerciţiu de comunicare, ci şi de gândire pozitivă, un efort de a vedea latura bună a fiecărui coleg. Astfel de activităţi se pot organiza şi în cadrul învăţământului simultan. Clasa simultană oferă chiar un avantaj: diferenţa de vârstă şi instruire dintre elevi face interacţiunea mai apropiată de situaţia reală cu care se confruntă elevii dincolo de pereţii şcolii. Alte exemple de activităţi frontale care se pretează şi la clasele simultane sunt: predarea noilor cunoştinţe; verificarea înţelegerii noilor cunoştinţe (prin întrebări adresate clasei); exerciţii de consolidare (lectura cu voce tare, rezolvarea unor exerciţii la tablă etc.); lectura şi dezbaterea unor fragmente din ziare, reviste, cărţi; comentarea unor evenimente locale sau naţionale de interes pentru elevi; jocuri didactice care să antreneze toţi elevii. 218

110 Activităţile la care sunt antrenaţi toţi elevii sunt foarte importante în cazul predării simultane, deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce îi va face să comunice liber, fără teama de a fi pârâţi părinţilor sau altor copii din localitate. Activitatea frontală este caracterizată printr-un control riguros al dascălului care stabileşte conţinutul, interacţiunea, ritmul, durata activităţii. Tot dascălul corectează greşelile elevilor şi evaluează gradul de realizare a sarcinii didactice. Am menţionat deja că mai ales în cadrul învăţământului simultan, dascălul nu este singura persoană care poate interacţiona frontal cu clasa. Acest tip de organizare a clasei are însă avantaje şi dezavantaje, unele fiind menţionate în tabelul următor. AVANTAJE Toţi elevii se concentrează asupra unei probleme. Dascălul sau un alt elev se asigură că fiecare elev poate recepţiona mesajul. Activitatea poate fi foarte dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activităţii. Elevii sunt expuşi unei exprimări corecte. Elevii mai emotivi se simt mai în siguranţă atunci când repetă, citesc sau răspund în cor. Numărul elevilor care au ocazia să vorbească este redus. 219 DEZAVANTAJE Ritmul impus de către organizator nu se potriveşte cu ritmul de lucru al fiecărui elev. Elevii au prea puţină (sau deloc) autonomie. Activitatea frontală implică de regulă prea multă predare şi prea puţină învăţare. Unii elevi nu se simt în largul lor atunci când sunt expuşi să răspundă în faţa întregii clase. Unele dezavantaje menţionate mai sus pot fi eliminate prin organizarea de activităţi pe grupe de elevi sau în perechi. 2.3.Activitatea pe grupe de elevi în cadrul învăţământului simultan Activitatea pe grupe este forma de organizare a clasei în care trei sau mai mulţi elevi se unesc şi lucrează împreună pentru a rezolva sarcina didactică trasată de dascăl. Avantajele modalităţii de lucru în grup în cadrul învăţământului simultan: Creşte timpul de participare activă a fiecărui elev. Elevii învaţă unii de la alţii (sursa cunoştinţelor nu este doar dascălul). Creşte încrederea în sine a participanţilor. Acest lucru este foarte necesar la clasele simultane unde elevii sunt obligaţi să înveţe să rezolve problemele ivite, singuri sau cu ajutorul colegilor. Activitatea în grupe e mai dinamică decât cea în perechi, deoarece sunt mai mulţi elevi care reacţionează pro sau contra unei idei, proceduri etc. Cresc şansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin. Munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală. Dezavantajul modalităţii de lucru în grup în cadrul învăţământului simultan este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulţi elevi vorbesc în acelaşi timp. Intr-o clasă simultană acest lucru poate fi un impediment în desfăşurarea activităţii celuilalt grup. Este de asemenea, posibil să apară probleme de indisciplină. Unele pot fi evitate prin alegerea partenerilor din subgrupă după nişte criterii stabilite cu grija. 2.4.Activitatea în perechi în cadrul învăţământului simultan Modalitatea de lucru în perechi este cel mai uşor de organizat, chiar şi în sălile de clasă cu mobilier fix, deoarece elevii stau de obicei câte doi în bănci. Un alt avantaj al muncii în perechi este rata de participare activă a elevilor. Practic, jumătate din elevi sunt permanent activi. Avantaje ale modalităţii de lucru în perechi, aplicabile în cadrul învăţământului simultan: Creşte procentul de participare activă a elevilor. Încurajează cooperarea elevilor (cei doi se pot corecta reciproc, fără teama de a fi ridiculizaţi, îşi pot explica aspectele mai puţin clare ale sarcinii didactice etc.). 220

111 Se pot organiza practic în oricare moment al lecţiei, pentru a atinge diferite obiective (exerciţii de exprimare orală sau în scris, de înţelegere a mesajelor scrise, rezolvări de exerciţii şi probleme). Dezavantaje ale modalităţii de lucru în perechi: Gălăgia. În cazul în care creşte procentul de participare activă, creşte şi gălăgia, deoarece jumătate din clasă vorbeşte. Acest lucru este mai evident în clasele cu elevi mulţi. În cazul învăţământului simultan, unde practic ne referim de cele mai multe ori doar la o grupă care va lucra în perechi, gălăgia nu ar trebui să fie un impediment. Indisciplina poate fi şi ea o problemă. Cu cât clasa este mai numeroasă, cu atât mai dificil va fi pentru educator să monitorizeze fiecare pereche. Un alt pericol al muncii în perechi este folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect. Dascălul nu îi poate auzi tot timpul pe toţi elevii care vorbesc şi, în consecinţă, nici nu-i poate corecta. Unele din aceste neajunsuri pot fi eliminate sau atenuate prin buna organizare a activitatiilor si atitudinea dascalului în învăţământul simultan, prin gruparea sub alte forme decât în clasa tradiţională, elevii pot: să înveţe să se cunoască şi să se respecte reciproc; să lucreze împreună pentru realizarea anumitor sarcini de lucru, proiecte etc.; să comunice eficient; să îşi exprime sentimente; să valorizeze diferenţele individuale; să rezolve situaţii conflictuale; să-şi asume responsabilităţi; să ia decizie etc. 2.5.Activitatea individuală a elevilor Unul din dezavantajele modalităţii frontale de lucru este faptul că ea facilitează mai multă predare şi mai puţină învăţare. Modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în acest scop: de a oferi elevilor ocazia să înveţe, realizând diferite sarcini didactice etc. În cazul învăţământului simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci şi foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a 221 preda noi cunoştinţe celeilalte grupe de elevi. Astfel, spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde munca individuală nu trebuie să dureze prea mult, deoarece se poate face şi acasă (excepţie făcând testele), la clasele simultane activitatea individuală a elevilor este de lungă durată, şi necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu. De preferinţă, dascălul va organiza astfel de activităţi pentru a verifica înţelegerea de către elevi a unei bucăţi de lectură, demonstraţii, explicaţii, dezvoltarea unor deprinderi etc. Sarcina didactică va varia în durată şi complexitate în funcţie de vârsta elevilor. 3.Concluzie În învăţământul simultan în special, esenţa este utilizarea a ceea ce ştiu şi pot deja face elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienţe, cunoştinţe, mod de lucru pentru a învăţa ceva nou. Copiii învaţă cu uşurinţă unul de la altul tot felul de lucruri; aşa cum învaţă trăsnăi, pot învăţa şi lucruri utile, cum învaţă să tragă cu praştia, să facă vaporaşe de hârtie pot învăţa şi deprinderi de muncă intelectuală. În cadrul învăţământului simultan cadrul didactic îmbinând în mod creator tipurile de strategie didactică în cadrul fiecărei lecţii, în funcţie de alternarea activităţilor, resurselor umane şi materiale, specificului conţinuturilor pune în valoare acelaşi profil de formare educaţională ca şi în situaţia activităţii didactice cu o singură clasă. Bibliografie: Bratu, G., (2003), (coord), Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul primar, Humanitas Educational, Bucureşti. Cega, E., (1995), Formarea deprinderilor de muncă independentă în condiţiile desfăşurării activităţii la clasele simultane, Revista Învăţământul primar nr 6-7, Bucureşti. Cerghit, I., (2002), Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti. Ciolan L., (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară, Humanitas Educaţional, Bucureşti. 222

112 Gârleanu - Costea, R. Alexandru, G., (1996), Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova. Molan, V., (1995), Activitatea didactică în condiţiile de lucru simultan cu două sau mai multe clase, Revista Învăţământ primar nr. 1-2, Bucureşti. Moldovan, I., (1993), Învăţământ cu predare simultană între realitate şi expectanţă, Revista Învăţământul primar nr. 3, Bucureşti. Lavinia Cornelia TODINCA, ISSN X studentă în anul I 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea Aurel Vlaicu, Arad COMPETENŢELE PROFESIEI DE DASCĂLcC TEACHER COMPETENCES AND QUALIFICATIONS Abstract: Teachers play a crucial role in supporting the learning experience of young people and adult learners. They are key players in how education systems evolve and in the implementation of the reforms. They recognise that high quality education provides learners with personal fulfilment, better social skills and more diverse employment opportunities. Their profession, which is inspired by values of inclusiveness and the need to nurture the potential of all learners, has a strong influence on society and plays a vital role in advancing human potential and shaping future generations. Key words: education systems, strong influence, vital rol,e future generations A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârâ în cap mulţime de cuvinte, fraze, expresiuni şi opiniuni din diferiţi autori, ci în a le deschide calea cum să priceapă lucrurile. (John Amos Comenius)

113 1.Introducere Fiecare elev are o anumită emoţie atunci cand ştie că primeşte o notă de la profesor, dar profesorul are anumite emoţii gândindu-se că elevii săi îi pot acorda note? Elevii au şi ei metode de clasificare a profesorilor Mai mult ca sigur că nu se gândesc la ce profesori competenţi sau incompetenţi au, dar îşi vor aminti mereu cum s-au simţit la orele lor, cum au fost trataţi şi cum li s-a predat. Insă, aceste lucruri ţin de competenţele profesorului, deşi nu toţi elevii ştiu aceasta. 2.Competenţa profesională Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera şi combina cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse pentru a realiza activităţile cerute la locul de muncă la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional. General vorbind, un profesor este competent când are cunoştinţe solide în domeniul predat şi puţine şi din alte domenii, deoarece la ore este foarte posibil să se ajungă şi la alte teme. Bineînţeles, dascălul nu este obligat să răspundă la ce nu cunoaşte, dar cunoscând în linii mari şi alte lucruri interesante va creşte în ochii elevilor. Adoptând tehnici interactive de predare, el poate face din elevii săi nişte persoane care să dorească să afle mai mult, nu nişte persoane care se plictisesc, iar la evaluarea progresului lor şcolar poate folosi o paletă mai variata de instrumente. Profesorul poate folosi tehnologia moderna in folosul sau si spre entuziasmul invataceilor sai. Profesorul trebuie, de asemenea, sa abordeze o strategie eficientă de management a clasei. Acestea sunt lucrurile generale care le avem în vedere când spunem cât de competent este un anumit cadru didactic. Posibilităţile de dezvoltare a carierei în cadrul profesiei (traseul profesional): o trecerea prin gradele de specialitate, până la gradul I; o posibilitatea de a continua studiile pentru specializare (master, doctorat). 225 Condiţiile suplimentare necesare pentru a putea concura: o cunoaşterea unei limbi străine; o cunoştinţe de operare pe calculator (preferabil). Elementele de CV care contează pentru această profesie: o studii superioare în domeniu; o modulul de pregătire a personalului didactic. Stabilirea elementelor pentru care se punctează suplimentar: o activităţi de cercetare ştiinţifică (în domeniul ştiinţelor socio-umane); o autor al unor articole, publicaţii, cărti de specialitate; o cunoaşterea unei limbi străine; o cunoştinţe de operare pe calculator; o considerarea contextului social şi global, favorizând abordările comune între profesori, pentru gestionarea problemelor; o rolul de mediator între cursanţi şi mediul lor; o modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres, accentul pe evaluarea formativă; o modernizarea formării profesorului, folosind noi abordări pedagogice şi noile tehnologii informaţionale. Profesorul ca agent al schimbării trebuie să cumuleze aceste condiţii de competenţă. El devine tot mai bun în domeniul său prin condiţiile suplimentare dobândite, fiind astfel un exemplu. Dascălul le arată în acest mod elevilor ca nu este materia lui cel mai important lucru de pe faţa pământului, ci important este modul cum utilizează informaţia primită în şcoală şi cum reuşesc să devină cineva prin folosirea minţii. Este clar ca profesorii au din ce în ce mai puţin ca sarcină unică predarea de cunoştinţe şi din ce în ce mai mult rolul de a trezi gândirea. Profesorul, alături de sarcinile lui tradiţionale, este chemat să devină un sfătuitor, un interlocutor; el este mai mult cel care ajută căutarea în comun a unor argumente contradictorii decât cel care deţine adevărurile de-a gata. El va trebui să consacre mai mult timp şi energie activităţilor productive şi creatoare, interacţiunii, discuţiilor, animaţiei, înţelegerii, încurajării. Conform metodologiei formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar, competenţele profesorului sunt structurate astfel: 226

114 Competente de bază: o de a comunica= a transmite şi înţelege corect mesajele; o de a fi practic= a acţiona pe baza valorilor, nu a afectivităţii; o de a conduce= analiză, diagnoză, proiectare, organizare,îndrumare, evaluare, decizie, prognoză; o de a cunoaşte elevii ca indivizi şi grup; o de a gândi şi acţiona creativ; o de a desăvârşi personalitatea proprie. Competenta de specialitate: o de a cunoaşte conţinutul ştiinţific al disciplinei; o de a actualiza, prelucra, esenţializa, ilustra, reprezintă şi dezvolta conţinutul; o de a cunoaşte metodele şi tehnicile de informare; o de a gândi specific disciplinei; o de a realiza corelaţii intra, inter şi pluridisciplinare; o de a asimila metodologia de cercetare specifică disciplinei. Competente psihopedagogice si metodice: Nivel teoretic: o de a asimila sistematic conţinutul ştiinţelor educaţiei; o de a prelucra, adapta şi dezvolta acest conţinut: o de a înţelege şi orienta activitatea după idealul educaţional,finalităţile şi obiectivele învăţământului. Nivel operational: de a analiza şi diagnostica starea educaţionala a elevilor; de a proiecta activităţi instructiv-educative; de a organiza şi coordona activităţile proiectate; de a evalua, regla şi autoregla activitatea; de a forma capacităţi de gândire, de control, de autoapreciere şi autoreglare; de a dezvolta înclinaţii, aptitudini, talente competenţe, atitudini; de a forma şi dezvolta interesul, motivaţia, afectivitatea, voinţa, inteligenţa; de a promova învăţarea participativă, anticipativă, creatoare. 227 Nivel creator: de a investiga şi inova procesul instructiv-educativ; de a prelucra, esenţializa, adapta, reprezenta, ilustra şi dezvolta conţinutul; de a reacţiona pozitiv la schimbare; de a identifica probleme, de a le integra în procesul de învăţământ, de a soluţiona cu elevii; de a utiliza strategii de predare-învăţare-evaluare. Competente psihorelationare: Nivel teoretic: de a asimila cunoştinţe de psihologie; de a asimila metodologia cercetării; Nivel operational: o de a analiza şi diagnostica starea psihică a elevilor, a relaţiilor în interiorul grupurilor şi de a contribui la dezvoltarea pozitivă a lor; o de a comunica şi a coopera cu elevii, părinţii, profesorii; o de a motiva grupul în realizarea unor scopuri comune; o de a dezvolta independenţa şi interdependenţa elevilor şi grupurilor; o de a dezvolta relaţia profesor-elev bazată pe respect, încredere, cooperare, înţelegere, onestitate, punctualitate. Competenţele profesionale se rezuma, la nivelul competenţelor ocupaţionale în: a aplica cunoştinţele de specialitate; a folosii deprinderile specifice; a analiza şi a lua decizii; a fi creativ; a lucra cu alţi membri ai unei echipe; a comunica eficient; a se adapta la mediul specific de munca; a face faţă situaţiilor neprevăzute. În urma unui efort de sinteză a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în domeniul psihologiei învăţării, privind în special condiţiile în care predarea poate înlesni realizarea obiectivelor educative 228

115 propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori principii, în legătură cu caracteristicile, implicit competenţele, unui profesor eficient: Stabileşte cu claritate obiectivele pe care urmează să le realizeze elevii. Aceasta presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competenţa de a identifica obiectivele educative de atins, prin luarea în consideraţie a caracteristicilor elevilor săi şi a aşteptărilor comunităţii sociale, de a operaţionaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiză a sarcinilor de învăţare implicate în realizarea fiecărui obiectiv selecţionat. Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanţe, în anumite limite rezonabile, la care se aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activităţi care le sunt propuse. Identifică şi concepe activităţi de învăţare care sunt relevante pentru contextele reale de viaţă cotidiană a elevilor. Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecţionarea unor strategii de instruire şi a unor materiale de învăţare care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de educaţie ale elevilor. Creează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învăţarea, motivaţia intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse; acesta presupune o serie de competenţe de management ale clasei, începând cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încât să se înlesnească interacţiunea dintre profesori şi elevi, stabilirea împreună cu elevii a unor limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia şi terminând cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, încurajarea preocupării elevilor de a se autocontrola continuu şi competenţele de tratare corespunzătoare a manifestărilor de indisciplină. Încurajează interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi realizarea diverselor activităţi de învăţare legate de tema supusă studiului. Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învăţare a elevilor şi comportamentul lor în timpul lecţiei. Înlesneşte elevilor prelucrarea/procesarea intelectuală a informaţiilor punându-i în situaţia de a desfăşura activităţi care implică procese cognitive ce îi vor ajuta să înveţe şi să-şi reamintească 229 informaţia. De exemplu, evidenţierea legăturilor logice dintre anumite informaţii, solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicaţii posibile ale unui fapt constatat, încurajarea exprimării în maniere diverse grafice, simbolice, semantice. Îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul acele cunoştinţe şi deprinderi care sunt de bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinţă care implică ea însăşi din partea profesorului capacitate de esenţializare. Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situaţia de a testa ceea ce au învăţat efectiv şi a stabili ce urmează să înveţe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluţionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care îşi pot dezvolta anumite competenţe. Propune activităţi de învăţare care solicită elevilor activităţi intelectuale de un înalt nivel de complexitate. Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse. Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor şi elevi în învăţământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apariţia complexelor de inferioritate, solicită profesori care să posede trăsături de personalitate, cum sunt: autoritate reală (dobândită prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecvenţă), nu impusă prin diferite forme de constrângere; tact pedagogic; permisivitate; Trăsăturile de personalitate ale profesorului care reuşeşte să stimuleze interesul elevilor săi pentru disciplina pe care o predă au fost studiate de D.G. Ryans. Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este măsura în care un profesor reuşeşte să trezească motivaţia elevilor săi pentru problemele propuse spre studiu şi pentru disciplina de învăţământ predată. Profesorii cu personalităţi afectuoase, înţelegători şi prietenoşi, înclinaţi să distribuie mai multe laude şi încurajări, să fie mărinimoşi (opuşi profesorilor caracterizaţi prin atitudini distante, egocentrism şi mărginire) îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de 230

116 muncă, să fie mai creativi, să dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung să-i îndrăgească şi, prin intermediul unui impuls afiliativ, ajung să fie atraşi de disciplina pe care ei o predau. Profesorii caracterizaţi prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice (opuşi celor cu personalitate şovăielnică, neglijentă, lipsită de planificare) s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominaţi de impulsul de autoafirmare, de dorinţa de a atinge un statut social, de a obţine succesul şcolar; ei inspiră elevilor siguranţă şi le induc certitudinea că au un profesor capabil să-i conducă spre reuşita sigură, reduc anxietatea. Profesorii caracterizaţi prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative, capabili să întreţină la lecţiile lor o atmosferă de efervescenţă intelectuală reuşesc să inducă elevilor sentimentul importanţei materiei predate, curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze, prin valorificarea maximală a impulsului cognitiv existent, în mod normal, în orice fiinţă umană. 3.Calităţi personale Alte calităţi necesare ţin de nivelul de cultură al profesorului, cerut de responsabilităţile culturale şi sociale în societatea contemporană: capacitatea de a dialoga; capacitatea de a informa obiectiv şi de a comunica cu uşurinţă; atitudinea critică şi non-dogmatică; virtuţi civico-democratice. Civilizaţia tehnologică contemporană îi impune profesorului să-şi dezvolte o serie de calităţi personale, cum sunt: stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clasă contemporană; capacitatea de a inventa noi modalităţi de utilizare a acestor tehnici; capacitatea de a le inova, de a propune ameliorările necesare. Funcţia ştiinţifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi calităţi şi atitudini: 231 cunoaşterea logicii şi a structurii disciplinei pe care o predă; promovarea spiritului ştiinţific; preocupări de propagare a culturii ştiinţifice. Etica profesională şi cerinţele de a se autoperfecţiona continuu impun: capacitate de autoorganizare; mentalitate deschisă şi disponibilitate de a observa şi studia comparativ diferite sisteme şi practici şcolare din lume; atitudine experimentală, în vederea perfecţionării continue a metodologiei şi a stilului personal de predare; aşezarea intereselor copiilor încredinţaţi spre educaţie deasupra oricăror interese. 4.Concluzie În concluzie, fiecare profesor este competent atâta timp cat are studii, iubeşte copiii, este format din punct de vedere profesional, are personalitate şi vrea să le ofere elevilor cunoştinţe pentru a se descurca în lume. E important ca elevii să fie relaxaţi şi dornici de a contribui la ore, nu să se ascundă sub bănci de teama de a nu spune o prostie. Un cadru didactic competent caută să ridice elevii, nu să le taie din avânt. El îşiîindeplineste funcţia cu responsabilitatea faptului că ceea ce spune sau/şi face poate distruge sau poate construi o viaţă. Dascălul care se apropie de copii cu iubire şi simţul dreptăţii, care îi ascultă cu bunăvoinţă, care glumeşte cu ei, care caută să îi ajute, să le insufle sentimente morale, este dascălul a cărui autoritate rezistă în timp. Fiecare trebuie să-şi facă în aşa fel datoria încât să şi-o facă în mod natural, cu plăcere şi fără greutate, să sufere când nu şi-ar face-o. (Spiru Haret) Dacă ai impresia ca educaţia e scumpă, atunci încearcă să vezi cum e ignoranţa. (Andy McIntyre) 232

117 Alexandra Tania MOŞ, ISSN X studentă în anul I 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad METODE INTERACTIVE UTILIZATE LA GRUPA DE COPII INTERACTIVE METHODS USED IN KINDERGARTEN Abstract: A specific interactive method is the fact that they promote interaction between children, stimulate the psychic process of mind and work team. This kind of intervention put the subject in different learning situation and transform child in his own master of evolution. Key words: interactive method interaction, stimulate, learning, team work 233 MOTTO: Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de dascăl, într-o cale de învăţare realizată efectiv de copii, în cadrul instruirii formale şi nonformale. (Sorin Cristea) Modernizarea şi perfecţionarea metodologiei didactice se înscrie pe direcţia sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, în suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. ( Ion Ovidiu Pânişoara). Astfel, putem afirma că metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibatorii ale copilului, care pot apărea în interiorul unui grup şi eliminându-le pe neobservate. Utilizarea acestor metode la grupa de copii are avantaje ca: aceste metode conduc spre descoperirea propriilor capacităţi şi limite; dezvoltă inteligenţele multiple; stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală); timpul de soluţionare a problemelor este mai scurt; învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale copiilor; utilizarea acestora sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată; lucrul în echipă oferă posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile personale, informaţiile; grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, dispare frica de eşec; interacţiunea colectivă are ca efect şi educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi. Metodele interactive de grup se clasifică astfel: Metode de predare învăţare: Mozaic ; Tehnica Lotus ; Cubul ; Puzzle ; Schimbă perechea ; Călătoria misterioasă ; Acvariul ; Mica publicitate ; Harta cu figuri ; Metode de fixare, consolidare şi evaluare: Piramida şi diamantul ; Ciorchinele ; Benzi desenate ; Tehnica blazonului ; Cvintetul ; Posterul ; Examinarea povestirii ; Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: Brainstorming ; Tehnica 6/3/5 ; Metoda Philips ; Tehnica viselor sau: Metoda Pălăriuţele gânditoare ; Metoda Frisco ; Studiu de caz ; Explozia stelară ; 234

118 Metode de cercetare în grup: Proiectul ; Reportajul ; Experimentul ; Investigaţia în grup. Utilizarea metodelor interactive de grup este un mare câştig pentru învăţământul preşcolar. Munca la clasă dobândeşte un caracter interactiv evident, fiind facilitată prin folosirea acestor instrumente şi modalităţi de lucru. În activităţile cu preşcolarii, aceste metode sunt aplicate în forme adaptate, simplificate. Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie cu personalitatea educatoarei şi cu gradul de pregătire profesională a acesteia, dar şi cu dispoziţiile şi stilurile de învăţare în grupul cu care lucrează. Propunându-mi să fiu o educatoare modernă, cu o gândire modernă, am aplicat cu succes câteva din aceste metode. Astfel, din categoria metodelor interactive de predare învăţare, am ales o variantă foarte simplă a metodei Cuvintele cheie, unde cuvintelor scrise le-au luat locul imaginile desenate şi cunoscute de copii. Dispunerea participanţilor în sală este următoarea: aşezarea în semicerc, cu faţa spre tabla magnetică. În faţa tablei se află o măsuţă, pe care sunt puse jetoane cu diferite imagini. Cuvântul cheie este expus pe tablă, sub forma unei imagini, trecându-se la enunţarea întrebării: Ce culoare are bulina din colţul drept al jetonului? Copiii vor da răspunsul corect, fiind invitaţi să vină pe rând, în linişte, la măsuţă, de unde aleg 2-3 imagini, având în colţul drept aceeaşi culoare. Ei denumesc corect imaginea, spun ce ştiu despre ea, exprimându-se în propoziţii, apoi o aşează pe tabla magnetică, la locul potrivit culorii de pe bulină. Pentru o grupă pregătitoare, cu un nivel foarte ridicat de pregătire şi în etapa de sfârşit de an şcolar, când se fac evaluări sumative, această metodă se poate utiliza cu succes, afişând pe tablă cuvinte simple, formate din litere mari de tipar. Am aplicat cu succes metodele Mozaic şi Ştiu./Vreau să ştiu./am învăţat!, la nivelul copiilor de 3-5 ani, cu ocazia unor activităţi de Cunoaşterea mediului observare Viaţa la Polul Nord, având ca obiectiv: documentarea şi prezentarea rezultatelor studiului independent, celorlalţi participanţi, devenind expert pentru tema studiată. Grupa de copii este împărţită în patru echipe a câte cinci copii, având culori reprezentative: echipa albaştrilor, a verzilor, etc.şi ecusoane cu cifre de la 1 la 5. Afişez în faţa copiilor 4 planşe, cu câte un animal polar pe care îl vom studia, precizând că fiecare echipă va fi responsabilă cu studierea unuia dintre aceste animale. Toţi cei cu cifra 1 se vor grupa şi 235 vor forma Echipa experţilor în viaţa pinguinilor ; cei cu cifra 2 vor forma Echipa experţilor în viaţa focilor ; cei cu 3 vor fi experţi în studiul vieţii morselor, iar cei cu 4, în studiul vieţii urşilor polari. Într-un timp de 10 minute, copiii se documentează, iar expertul din fiecare echipă vine în faţă şi expune cunoştinţele asimilate de toţi colegii din grup, având la dispoziţie aproximativ 5 minute de celebritate. Precizez că în cazul metodei Mozaic, învăţarea se realizează prin colaborare, prin interdependenţa grupurilor şi exercitarea statutului de expert în rezolvarea unei sarcini de învăţare. O metodă de fixare şi consolidare de cunoştinţe utilizată cu succes la grupa de preşcolari este Turul galeriei, care stimulează gândirea, creativitatea şi învăţarea eficientă, încurajând copiii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile propuse de colegii lor. Are ca obiectiv elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce constituie concepţia/opinia tuturor membrilor grupului, iar ca temă Meseria, brăţară de aur. Grupa este împărţită în 5 subgrupe, fiecare având sarcina de a realiza un poster care să reprezinte universul unei meserii. Copiii din grup discută între ei şi îşi aleg profesia pe care vor să o prezinte, având la dispoziţie materiale ca: acuarele, coli mari de hârtie, carioca, etichete autoadezive. Alegerea copiilor a fost următoarea: -grupa 1 scafandru; -grupa 2 pădurar; -grupa 3 pictor; -grupa 4 astronaut; -grupa 5 clovn. După ce s-au realizat posterele, au fost afişate pe tablă, iar copiii au trecut să le privească şi au ataşat etichete cu buline, pentru întrebările pe care doreau să le adreseze colegilor participanţi. Posterele aveau următoarele conţinuturi: a. 1 scafandru, apă, peşti, alge, scoici, crabi, steluţe de mare, meduze, plante acvatice; b. 2 pădurar, copaci, iarbă, flori, arbuşti, păsări, fluturi, arici, şarpe, veveriţă; c. 3 pictor, cameră, şevalet, vopsele, tablouri; d. 4 astronaut, spaţiu cosmic, nave spaţiale, planete, stele, extraterestru; 236

119 e. 5 clovn, arenă de circ, foci, dresoare, acrobaţi, jongler, scamator, public. f. Întrebările adresate de copii referitoare la posterele realizate: g. 1 Cât timp are scafandrul aer în tub ca să respire? h. 2 Pădurarul merge pe jos, în fiecare zi, prin toată pădurea? i. 3 Ce face pictorul dacă nu reuşeşte să vândă tablourile? j. 4 Ce face astronautul dacă întâlneşte extratereştrii periculoşi? k. 5 Clovnii fac glume tot timpul? Prin această metodă: - copiii participă activ la fiecare etapă; - se solicită participanţilor să aplice ceea ce au învăţat; - se exersează atitudini deschise şi creative în grup; - se solicită judecarea calităţii informaţiilor şi a lucrărilor realizate. Metoda Piramida este o îmbinare între activitatea individuală şi cea de grup şi are ca obiectiv: dezvoltarea capacităţii de a sintetiza principalele probleme, informaţii, idei ale unei teme date sau ale unui text literar. - Individual primesc tema, pe care o rezolvă în 5 minute; - Perechi se grupează câte doi copii, care se verifică reciproc 5 minute; - Grupuri se unesc câte două perechi şi îşi confruntă rezultatele, concep un răspuns, identifică concluziile; Întreaga grupă un reprezentant al fiecărui grup prezintă concluziile care se notează pe tablă pentru a se realiza comparaţii şi a se stabili concluziile finale. Am propus ca temă de studiu Pasărea fermecată din poveste, punând la dispoziţia copiilor coli de desen şi carioca. Copiii au auzit poveşti cu pasărea măiastră sau pasărea fermecată, iar acum li se cere să deseneze o astfel de pasăre, aşa cum o văd ei. 1 ( 5 minute) fiecare copil schiţează pe hârtie propria reprezentare a păsării măiestre 2 ( 5 minute ) câte doi copii ( o pereche) îşi prezintă reciproc lucrările şi se verifică; 3 ( 15 minute) se unesc câte două perechi ( un grup ), îşi prezintă desenele, discută, apoi concep şi o nouă reprezentare bazată pe concluziile stabilite de comun acord; ( 5 minute ) desenele celor 5 grupuri sunt afişate pe tablă, apoi pe rând, câte un reprezentant al fiecărui grup, prezintă lucrarea lor; 4 (5 minute) se face comparaţie între lucrările realizate de grupuri şi se stabileşte care dintre ele este cea mai potrivită. În toate reprezentările, pasărea măiastră are aceleaşi părţi componente: cap, cioc, creastă, gât, corp, aripi, picioare, coadă, dar diferă formele, mărimile, culorile şi unele accesorii. Concluzia finală este că toate desenele realizate reprezintă, întradevăr, pasărea măiastră, fermecată, eroină a unor povestiri. Prin această metodă: copiii cooperează şi comunică; se dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă; asigură participarea şi implicarea tuturor copiilor; se valorifică cunoştinţele, abilităţile şi experienţa individuală şi de grup. Din categoria metodelor interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii, voi prezenta Brainstorming-ul sau furtună în creier sau asalt de idei, este o metodă de stimulare a creativităţii ce constă în enunţarea spontană a cât mai multe idei, pentru soluţionarea unei probleme, într-o atmosferă degajată, lipsită de critici. Are ca obiectiv exersarea capacităţilor creatoare ale copiilor în procesul didactic la diferite categorii de activităţi care să conducă la activizarea copiilor, astfel încât să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative. Metoda se poate folosi în cadrul unei activităţi de convorbire cu tema Ce ştim despre primăvară? La începutul activităţii, copiii stabilesc împreună caracteristicile anotimpului primăvara, pornind de la întrebarea: Ce ştiţi despre primăvară? Fiecare copil răspunde printr-un enunţ scurt, în ordinea stabilită, fără a repeta idei ale colegilor. Enunţurile formulate sunt direct proporţionale cu numărul membrilor grupului, iar când grupul este format din puţini membrii, atunci regula stabilită poate fi: 2 enunţuri pentru fiecare copil. Exemple de enunţuri ( care în cazul celor mici pot fi reprezentate prin imagini ): Este călduţ./ Se întorc păsările călătoare./ Ne îmbrăcăm cu haine mai subţiri./ne încălţăm cu pantofi./ne jucăm în curte./se măreşte ziua. Înfloresc pomii./înmuguresc pomii./înverzeşte iarba./înfloresc florile şi pomii./apar gâzele, insectele./vin sărbătorile de Florii şi Paşti. 238

120 De la ideea iniţială Caracteristicile primăverii, apar idei intermediare, care conţin atât o parte din soluţiile dorite, cât şi altele ce trebuie eliminate. Unele enunţuri se încadrează în sarcina didactică şi contribuie la concluzia finală, specifică activităţii de convorbire. Aceste caracteristici prezentate de copii sunt împărţite în mai multe categorii: care ţin strict de evoluţia naturii (se aşează bulina verde în dreptul lor); care prezintă relaţia omului cu mediul, în anotimpul primăvara(bulină roşie); care nu se încadrează în nici o categorie şi, prin urmare, vor fi eliminate. Aceasta este o cale progresiv-liniară, care presupune evoluţia unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii soluţie de rezolvare a problemei. În sfârşit, din ultima categorie de metode interactive şi anume cele de cercetare în grup, mă voi opri la metoda Proiectul, o strategie de învăţare care implică activ copiii într-o investigaţie bazată pe cooperare, în scopul exersării capacităţilor necesare viitorului adult, într-o societate democratică. Este o anticipare a ceea ce se va realiza, o prefigurare a ceea ce se doreşte; un demers complex ce se derulează pe un interval de timp mai mare şi care se încheie cu prezentarea şi dezbaterea lui, subiectul fiind incitant şi accesibil. Etapele Proiectului sunt: Alegerea temei; Planificarea activităţilor; Stabilirea obiectivelor şi a conţinuturilor; Formarea grupurilor; Alegerea subiectului în carul temei Proiectului de către fiecare grup; Identificarea surselor de informare; Cercetarea proprii-zisă; Realizarea materialelor; Prezentarea rezultatelor şi a materialelor realizate; Evaluarea. - Tema de cercetare este Furnicile şi are ca scop manifestarea unei atitudini de protecţie faţă de toate făpturile neajutorate Anticiparea rezultatelor: dezvoltarea capacităţii de a stabili relaţii între acţiunile copiilor şi consecinţele asupra furnicilor; dobândirea unei conduite de protecţie faţă de insecte. - Cercetarea ştiinţifică a comportamentului în diferite momente ale zilei, a mediului de viaţă a furnicilor în interiorul familiei şi în relaţiile cu alte insecte. - Demersul practic: observarea directă a comportamentului furnicilor şi consemnarea de către educatoare a observaţiilor copiilor, iar acasă de către părinţi. În finalul proiectului are loc o întâlnire: educatoare copii părinţi, care aduc materiale( fotografii, filmuleţe, lucrări) şi argumente verbale în sprijinul beneficiului adus de derularea proiectului, măsurabil în comportamentul copiilor. Activităţile în care se utilizează astfel de metode interactive sunt interesante, eficiente, atractive, înlăturând rutina şi au ca finalitate formarea unor copii capabili să creeze şi să transmită valori, capabili să comunice, activi, responsabili, cu gândire critică, să poată lua decizii pentru sine şi să participe la deciziile grupului. Metodele interactive de grup implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător şi pentru fiecare să găsească gestul, mimica,interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia, dar totodată, fiecăruia să-i dea câte o fărâmă din sufletul său mare Bibliografie: Breben, Silvia şi colaboratorii, (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, Bucureşti. Kelemen, Gabriela Şi Colaboratorii, (2007), Pedagogie Preşcolară, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Bucureşti. Oprea Crenguţa, Lăcrămioara, (2006), Strategii Didactice Interactive, Ediţia I, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti. Oprea Crenguţa, Lăcrămioara, (2007), Strategii Didactice Interactive, Ediţia a II-a Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti. 240

121 Daniela Ionela APOSTU, ISSN X studentă anul I, 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu, Arad ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE EXTRACURRICULAR ACTIVITIES Abstract: Extracurricular activities contribute to increasing and deepening the process of education. By this kind of activities children could access different activities outdoors, but under the supervision of professors. Extracurricular activities have some particularities concerning contain, duration, methods, forms and location. Key words: extracurricular activities, outdoors activities, education, I. Gestionarea timpului liber Motto: Dintre cheltuielile noastre, cel mai costisitor este timpul. (Theofast) Timpul este ireversibil, vremea pierdută nu mai poate fi rascumpărată. Învăţându-i pe cei mici să-şi gospodărească timpul cu chibzuială, vor şti să-l preţuiască pentru toată viaţa. Grija faţă de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoaştere a dorinţelor copiilor şi de respectare a acestora trebuie să fie dominanta preocupării pentru activiţătile extraşcolare. Timpul liber se caracterizează prin: Alegerea liberă de activităţi specifice; Caracterul diversificat, recreativ şi deschis al activităţilor; 241 Caracterul hedonist (generează satisfacţie); Caracterul personal (încurajează virtuţile dezinteresate). Sociologul francez Joffre Dumazodier distinge trei funcţii fundamentale ale timpului liber: de odihnă (de relaxare) constă în posibilitatea de refacere a organismului după activitatea de bază; de distracţie (de divertisment) se realizează prin delectare şi amuzament, creând un tonus optimist; de dezvoltare (de educare) a personalităţii se concretizează în îmbogăţirea vieţii spirituale şi dezvoltarea personalităţii, formarea capacităţii de autoorganizare şi a unui stil de viaţă elevat, stimularea capacităţilor creatoare şi a stilului participativ. Activităţile extrascolare trebuie să fie bine echilibrate, bine motivate şi mai ales bine organizate, pentru că ele pot avea un ecou în sufletul elevului toată viaţa, ca şi pentru a elimina situaţii de genul: închiderea în camera personală, unde elevul se pregăteşte pentru a doua zi ori se uită la televizor, sau strada cu tentaţiile şi problemele ei, care duc adesea la dezvoltarea unei personalităţi izolate, controversate, deviante. În mod firesc, pedagogii se întreabă:,, Cum este mai bine să-i orientăm pe elevi spre a folosi timpul liber în mod optim, pentru a contura cât mai mult personalitatea acestora. Fiecare copil poate fi ajutat să-şi raţionalizeze programul zilnic de activităţi variate, cât mai atractive, de petrecere într-un mod plăcut şi cât mai folositor a timpului liber. II. Avantajele şi dezavantajele activităţilor extraşcolare Activităţile extraşcolare contribuie la adâncirea şi completarea procesului de învăţământ, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului lor liber. Ele prezintă unele particularităţi prin care se deosebesc de activităţile din cadrul lecţiilor. Acestea se referă la conţinutul activităţilor, durata lor, la metodele folosite şi la formele de organizare a activităţilor. 242

122 Activităţile extraşcolare prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje: ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE AVANTAJE DEZAVANTAJE * oboseala: *elevii nu mai pierd din timpul lor pentru a se deplasa la şcoală de două ori în aceeaşi zi dacă activităţile sunt planificate înaintea sau la sfârşitul cursurilor; *activităţile de la începutul programului şcolar îi activează şi pentru o mai bună încadrare în programul şcolar; *cele susţinute după program pot avea un rol creativ, de destindere. 243 *când au loc înaintea începerii programului şcolar, elevii pot fi obosiţi deoarece s-au trezit mai devreme faţă de ora obişnuită; * cele de la sfârşitul programului şcolar pot să nu fie eficiente din cauza oboselii înaintate după o zi de şcoală. III. Structura si conţinutul activitaţilor extraşcolare Conţinutul acestor activităţi nu e stabilit de programa şcolară ci de către cadrele didactice, în funcţie de interesele şi dorinţele elevilor. Având un caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire la astfel de activităţi. Activităţile extraşcolare pot îmbracă variate forme: spectacole cultural-artistice excursiile şi vizitele cercurile pe discipline/ cercuri literare întreceri sportive concursuri reviste şcolare etc Sunt cele destinate să completeze ceea ce s-a făcut în şcoală, să utilizeze în mod util şi plăcut timpul din afara orarului şcolar al elevilor. Pot fi organizate atât în şcoală, cât şi de alte instituţii special create: cluburi, teatre pentru copii, case de cultură, tabere etc. În cadrul activităţilor extraşcolare (conexe), elevii au posibilitatea: -să-şi lărgească orizontul de preocupări, -să-şi manifeste iniţiativa şi creativitatea, -să-şi dezvolte spiritul de observaţie, -să-şi dezvolte imaginaţia, gândirea, -să-şi valorifice cunoştinţele şi abilităţile formate. Clasificare: A. Prin frecvenţa, periodicitatea, durata şi conţinutul lor activităţile extraşcolare pot fi: Permanente având o desfăşurare sistematică pe durata întregului an şcolar (meditaţii) Ocazionale cu desfăşurare legată de anumite evenimente (serbări şi spectacole şcolare, excursii, drumeţii, concursuri pe diferite teme, întreceri sportive, întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori etc.) B. În funcţie de numărul şcolarilor participanţi, locul şi momentul desfăşurării lor: Activităţi desfăşurate de toată clasa - înaintea sau imediat după terminarea orelor de curs; Activităţi desfăşurate de toată clasa - în afara şcolii; Activităţi extraşcolare desfăşurate cu o parte din elevii clasei. IV. Planificarea şi organizarea activităţilor extraşcolare Activităţile extraşcolare desfăşurate în afara programului şcolar se organizează în funcţie de resurse şi de capacitatea fizică şi intelectuală a şcolarilor pentru ca ele să-şi poată realiza obiectivele. Organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi comportă o atenţie specială îndeosebi la elevii din clasa I, spre deosebire de celelalte trei clase. Condiţia esenţială în organizarea activităţilor extraşcolare o reprezintă planificarea lor în mod raţional în funcţie de vârsta şi nivelul clasei: Tabelul lui Gantt Activităţile Timp/zile Întâlnire pentru stabilirea sarcinilor x x de lucru Eşalonarea în timp a activităţilor x Grupa I x x Grupa II x x Grupa III x Corectarea, multiplicarea revistei x Distribuirea revistei x x 244

123 Alegerea din timp a materialului şi ordonarea lui într-un repertoriu cu o tema centrală este o cerinţă foarte importantă pentru orice fel de activitate extraşcolară. V. Revista şcolară Dintre formele activităţilor extraşcolare educative mă voi opri asupra redactării revistei clasei a II-a A, clasă a cărei învăţătoare sunt, în colaborare cu celelalte clase de a II-a intitulată,, Zâmbet de copil de la Grup Şcolar,,Gheorghe Lazăr din Pecica. În,,argumentul revistei am expus motivele pentru care am considerat nevoie să avem o revistă a clasei menită să contribuie la: Stimularea imaginaţiei şi creativităţii elevilor; Folosirea în mod plăcut şi util a timpului liber; Publicarea unor creaţii ale elevilor şi a altor lucrări interesante cu ocazia sfintelor sărbători de Paşte; Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă; Exersarea unor deprinderi practice; Descreţirea frunţilor prin probleme distractive, jocuri, rebusuri, umor. Colaboratorii revistei sunt elevi şi din clasele a III-a. Din punct de vedere al participării elevilor şi al ambianţei, activitatea s-a desfăşurat în şcoală şi în afara ei. Activităţile au avut un caracter individual (lecturarea unor texte de la biblioteca şcolii, activitate de creaţie), dar şi de grup (colaborare între grupuri de elevi din clasele a II-a şi a III-a). Din punct de vedere al implicării personale, cei mai mulţi elevi sunt activi, participând direct cu materiale pentru revistă. Pentru ca elevii să poată elabora un astfel de material, am iniţiat unele discuţii despre cerinţele specifice acestei activităţi. Elevii au fost îndrumaţi să selecteze materialul necesar, să compună în conformitate cu propria lor originalitate. A fost primul pas în redactarea unei reviste şcolare a claselor a II-a şi s-a concretizat printr-o diversitate de subiecte prezentate sub generice ca:,,bun sosit, primăvară!,,,de Paşte, Iepuraşul, Din creaţiile noastre - poezii şi desene reprezentative, Curiozităţi, tradiţii şi obiceiuri pascale. Aceste teme au îmbrăcat diverse forme: texte literare, ghicitori, proverbe, scrisoare 245 trimisă iepuraşului de Paşte, probleme distractive, rebusuri, desene, glume, etc. Prin abordarea unor teme diverse s-a realizat şi o legătură,,practică între diferitele discipline de învăţământ : literatură, matematică, ştiinţe, educaţie plastică. Revista a avut succes fiind distribuită în şcoală precum şi în alte instituţii de învăţământ locale. Pentru viitoare sugestii şi colaborare cu materiale am iniţiat,,poşta redacţiei o cutie similară cu cea poştală unde elevii îşi pot depune materialele pentru publicat, scrisori, bilete, etc. VI. Concluzii Rolul cadrului didactic constă în a facilita manifestarea motivaţiei de dezvoltare a elevului prin accentuarea laturii atractive a activităţilor, prin implicarea copiilor repartizân du-le sarcini captivante, interesante, în concordanţă cu propriile interese şi aspiraţii, evitând situaţiile de eşec care ar deveni jenante şi care ar putea determina o dezorganizare a activităţii elevului. Eficienţa acestor activităţi depinde de măiestria pedagogului în a le aplica precum şi de o serie de variabile care privesc elevii, dar pe care le poate manipula. Activităţile extraşcolare nu complică procesul instructiveducativ, ci extind şi adâncesc conexiunile dintre discipline, oferind premisele formării unei viziuni comune, unitare, determinate de viaţă. Bibliografie: Bernart Simona Elena, (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Decun, Livia, (1990), Contribuţia activităţilor extraşcolare în optimizarea procesului de învăţământ, Invăţământul primar, nr 4/1998. Neacsu, Ioan, Instruire şi înăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti. Viorica, Tudorache, Structura si continutul activitatilor extrascolare, Invatamantul primar, nr. 1/ Criveanu, Gr. M., Cugetari şi maxime, Editura Tineretului, Bucureşti, *** Invăţământul primar Revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Miniped, nr. 2-3 /

124 Mariana ILONCA, Gabriela HANC, ISSN X Studente în anul II 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ALE PREDĂRII / ÎNVĂŢĂRII ISTORIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ACTIV-INTERACTIVE METHODS IN TEACHING - LEARNING HISTORY Abstract: History is the real memory of humanity. Also history is a science which has been founded at the beginning of the XIX th century. Her roots are so old, we can find the beginning in the early years of humanity, and human being feels the necessity to transmit information from a generation to other. All events that are remembered and preserved in some authentic form constitute the historical record and professors are the commitments to teach them the authentic history. Key words: history, roots commitments, authentic, children 247 Motto: Şcolile să nu fie nimic altceva, decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea să probeze toţi, în propria lor practică, adevărul că: învăţând pe alţii, ne învăţăm pe noi înşine. (Jean Amos Comenius) Între noile orientări din domeniul practicilor educaţionale se situează şi cea privind dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor şi tehnicilor active-participative. A gândi critic înseamnă a emite judecăţi propri, a accepta părerile altora, a fi în stare să priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-l oferi celor care au nevoie de el. De ce este nevoie de gândire critică? Pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie, oameni cu simţul răspunderii, oameni cu idei propri, oameni în adevăratul sens al cuvântului. Gândirea critică îi învaţă pe elevi să emită şi să-şi sustină propriile idei. Elevul nu trebuie să fie o maşină de memorat, ci un creator. Avem obligaţia de a asigura atmosfera propice declanşării valului de idei personale, de a da elevilor şansa să se afirme ca adevaraţi descoperitori ai noului. Soluţiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare şi cooperare. Istoria, adevărata memorie a omenirii este ştiinţa ce a fost fundamentată la începutul secolului al XIX-lea. Rădăcinile ei sunt însă străvechi deoarece oamenii au simţit nevoia de a-şi transmite informaţii de la o generaţie la alta. Dezvoltarea gândirii critice în cadrul orelor de istorie constituie un obiectiv de tip formativ şi se realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor, învăţătorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat învăţării active şi interactive, folosind metode, procedee şi tehnici de învăţare eficiente. Fără a exclude strategiile învăţământului tradiţional, învăţătorul trebuie să folosească şi strategii didactice moderne care vor menţine interesul elevilor, vor crea atmosfera propice de învăţare şi va ridica actul educaţional la nivelul necesar societăţii. Istoria se ocupă cu explicarea schimbării şi aceasta implică întrebările: de ce? şi când? s-au întâmplat evenimentele şi identificarea factorilor care au influenţat situaţia şi au accelerat sau întârziat schimbarea. De aici decurg două probleme majore: Ce tehnici pot spori calitatea procesului de predare-învăţare? Ce implică lucrul în grup, cu întregul colectiv şi învăţarea activă? 248

125 Metodele şi tehnicile interactive de grup se clasifică astfel: a) Metode de predare-învăţare interactive în grup: - metoda predării/învăţării reciproce(reciprocal teaching- Palinscar) - metoda mozaicului (Jigsaw) - citirea cuprinzătoare - metoda Cascadei (Cascade) - metoda învăţării pe grupe mici( STAD-Student Teams Achievement Division ) - metoda turnirului între echipe ( TGT-Teams- Teams/Games/Tournaments ) - metoda schimbării perechii( Share-Pair Circles ) - metoda Piramidei - învăţarea dramatizată b) Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare: - Harta cognitivă/conceptuală - Matricile - Lanţurile cognitive - Scheletul de peşte - Diagrama cauzelor şi a efectelor - Pânza de păianjen - Tehnica florii de nufăr c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: - Brainstorming - Explozia stelară - Metoda pălăriilor gânditoare - Studiu de caz - Masa rotundă - Phillips Tehnica Metoda Frisco d) Metode de cercetare în grup: - Experimentul pe grupe Tema - Proiectul de cercetare - Portofoliu de grup excursia tematică Din multitudinea de strategii moderne voi prezenta o sinteză a câtorva strategii: Diamantul şi piramida povestirii: strategie foarte activă pentru elevi şi valoroasă deoarece prin ea copiii sintetizează şi ideile principale ale textului. Dacă se doreşte scrierea unei piramide la istorie, se va face dupa următoarea regulă: -un cuvânt pentru regiunea unde se desfăşoară evenimentul istoric -două cuvinte pentru conducătorul ţării; -trei cuvinte pentru însuşirile lui; -patru cuvinte pentru faptele lui; -cinci cuvinte pentru analiză; Exemplu: Mihai Viteazul Patriot, iubit, curajos A luptat,a biruit, a unit, a murit Respectat,admirat,preţ uit,pomenit,iubit Cu aceste cuvinte se obţine piramida, iar continuând descrescător până la un cuvânt se obţine şi diamantul. La clasa a IV-a se pot folosi şi culorile, iar desfăşurarea momentului se poate face şi sub forma de joc. Învăţarea dramatizată interpretarea de rol aceasta este o strategie potrivită în special pentru dezvoltarea deprinderii de înţelegere a mentalităţii oamenilor din trecut. Cunoştinţele detaliate despre perioada 250

126 respectivă sunt fixate gradat, prin folosirea unor resurse adecvate. Grupelor de elevi li se cere să judece dovezile disponibile din perspectiva unui grup sau individ din acele timpuri. La aceaste perspective se ajunge pe baza unor discutii amănunţite bazată pe dovezi care furnizează suficiente detalii despre cauză-motivaţie şi consecinţe. Elevii se pot ajuta reciproc în justificarea posibilelor puncte de vedere pe baza dovezilor studiate astfel încât interpretarea de rol să se realizeze în circumstanţe şi termeni reali care să nu influenţeze deciziile personajelor. Grupurile iniţiale trebuie să se reformeze în grupuri compuse, cuprinzând toate tipurile de mentalităţi, să-şi împărtăşească punctele de vedere. Exemplu: Primul Război Mondial Fiecărui copil din grup i se atribuie un rol în acest fel: -primul copil va reprezenta Austro-Ungaria -al doilea copil va reprezenta Germania -al treilea copil va reprezenta Franţa -al patrulea copil va reprezenta Imperiul Britanic -al cincilea copil va reprezenta Rusia -al şaselea copil va reprezenta SUA -al şaptelea copil va reprezenta România Aceste personaje-state vor trebui să-şi susţină din punct de vedere istoric poziţia în contextul politico-militar al anilor Prin replici şi joc scenic, fiecare personaj va trebui să reliefeze momente importante ale desfăşurării Primului Război Mondial. Discuţiile ulterioare ar trebui să furnizeze o imagine completă despre perioada istorică studiată, pentru întreaga clasă. Exemplu: Ştefan cel Mare, domnitorul Moldovei Tehnica florii de nufăr(tehnica Lotus) presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni unei petale de flori de nufăr. Reprezentarea direcţiei de organizare a tehnicii Lotus F C G Ciorchinele (agregare) este o metoda grafică de organizare şi integrare a informaţiei în cursul învăţării. Poate fi folosită la începutul lecţiei, numindu-se ciorchinele iniţial sau după lectura textului, numindu-se ciorchinele revăzut. Această metodă solicită elevilor o analiză precisă a textului şi îi permite corectarea şi completarea informaţiilor pe care le deţin. E B Tema A D H

127 Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi opt idei secundare. Etapele tehnicii florii de nufăr: a) Construirea diagramei conform figurii prezentate. b) Scrierea temei centrale în centrul diagramei. c) Participanţii se gândesc la ideile sau aplicatiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele opt petale ce înconjoară tema centrală de la A la H în sensul acelor de ceasornic. d) Folosirea celor opt idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte opt cadrane (flori de nufăr). e) Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale. f) şi consemnarea lor in diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane (flori de nufăr). g) Etapa evaluării ideilor. Se analizează şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu la lecţiile viitoare. Exemple: Tema centrală: Primul Război Mondial Cele opt idei secundare: intrarea României în război, cadrul politic românesc, alianţele militare europene, situaţia românilor sub dominaţie straină, românii din Transilvania şi Ţara Ungurească(Crişana), românii din Banat, românii din Bucovina, românii din Basarabia. Evaluarea ideilor cu privire la stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ poate avea şi o utilitate practică. Tehnica Lotus poate fi desfăşurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă, existând şi posibilitatea dezvoltării unui lotus individual, ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare. În acest sens putem da exemplu ca temă centrală întrebarea: Ce ţi-ai dori să studiezi în cadrul orelor de istorie?, la care s-ar putea propune diferite subiecte care să-i intereseze în mod direct pe copii. 253 Brainstorming-ul este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea gândirii divergente care solicită găsirea unor soluţii propri pentru problemele propuse. Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea generează calitatea. Această metodă poate avea mai multe variante: a) Brainstorming-ul cu schimbare de roluri care solicită elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor b) Exemplu de introducere a metodei: c) Ce aţi face în locul lui Decebal la venirea romanilor la Dunăre? d) Metoda Frisco propune abordarea unei probleme din mai multe perspective pe baza unui rol specific prin care se acoperă şi o anumită dimensiune a personalităţii. e) Exemplu: Cum vedeţi viaţa pe pământul ţării noastre înaintea dacilor şi romanilor? f) Metoda (brainwriting) asemănătoare cu brainstorming-ul; are ca specific notarea numai ideilor originale şi esenţiale. Elevii grupaţi câte şase scriu timp de cinci secunde trei soluţii la problema propusă pe o foaie întru-un sens stabilit(de la stânga la dreapta fiecăruia dintre cei cinci colegi de grup). Prin această preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele şi se îmbunăţătesc ideile fiecărui participant. Exemplu: Găsiţi trei solutii pentru rezolvarea cererilor revoluţionarilor din Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică şi oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima. g) Metoda Phillips 6-6 se poate lucra în grupuri mari de şase elevi, fiecare având moderatorul şi purtătorul său de cuvânt. După ce se dezbate şase minute problema, purtătorii de cuvânt prezintă soluţiile grupurilor, iar moderatorii sintetizează şi aleg soluţia cea mai eficace. Exemplu de problemă: La ce s-a gândit voievodul Mircea cel Bătrân când a acceptat să participe la Cruciadă? Metoda întăreşte coeziunea grupului. Proiectul de cercetare în grup (proiect tematic) Conţinutul posibil al unui proiect cu tema,, Ştefan cel Mare a) Arborele genealogic al familiei lui Ştefan cel Mare; 254

128 b) Copilăria lui Ştefan cel Mare ( Stejarul din Borzesti E.Camilar; rezumat); c) Ştefan cel Mare în literatura română fişe de lectură; d) Urcarea lui Ştefan cel Mare pe tronul Moldovei compunere; e) Politica externă dusă de Ştefan cel Mare metoda ciorchinelui, fişe de citate, jurnalul dublu; f) Marile războaie de apărare duse împotriva Imperiului Otoman: Vaslui, Războieni benzi desenate, eseuri, rebusuri, hărţi etc. g) Cetăţi şi mănăstiri, ctitorii ale marelui voievod- colaje de vederi, descrieri, compuneri, poezii etc h) Culegere de poezii şi cântece despre Ştefan cel Mare; i) Sceneta creată de elevi:,, La curtea lui Ştefan Vodă Excursia istorică - Pe meleaguri arădene I Pregătirea excursiei: 1.Culegerea datelor prin discuţii şi aplicarea de chestionare, privind preferinţele elevilor pentru anumite teme, problematici,obiective istorice. 2.Alegerea temei: Lupta pentru independenţă, dreptate şi libertate 3.Stabilirea zonei şi a traseului: zona Aradului Traseul:Arad-Păuliş-Radna-Şoimoş-Lipova Arad 4.Stabilirea obiectivelor -confruntarea elevilor cu cadrul natural, cu localităţi în care au avut loc evenimente istorice importante în zona Aradului -vizitarea muzeelor din această zonă (secţiile de istorie şi arheologie); -vizitarea de cetăţi şi monumente istorice din zonă; -observarea şi cunoaşterea zonelor vizitate din punct de vedere al importanţei turistice, culturale; -organizarea judicioasă şi atractivă a timpului liber; -stabilirea de noi legături afective, relaţionale între elevi 5.Se ia legătura cu agenţia de turism,se stabileşte mijlocul de transport (autocar),data, durata excursiei (o zi ),costul; 6.Se discută cu părinţii problemele organizatorice legate de echipament,alimentaţia specifică unei zile de excursie,bani de 255 cheltuială,aparat de fotografiat,filmat,carneţel de însemnări,conduita în excursie; 7.Se întocmeşte tabelul cu elevii participanţi şi se semnează de către fiecare elev luarea la cunoştinţă a normelor de comportament şi securitate; 8.Se cere avizul şcolii şi al Inspectoratului Şcolar; 9.Se distribuie elevilor harta pentru a urmări traseul şi un jurnal de călătorie. II Desfăşurarea excursiei: pe traseul stabilit,cu loc de popas pentru servirea mesei la popasul din parcul oraşului Lipova. -Obiective: Cu o săptămână înainte de excursie vizităm Muzeul Judeţean Arad şi câteva obiective cu valoare istorică în oraşul nostru. -Cetatea de pe malul stâng al Mureşului, în formă de stea cu 6 colţuri şi 3 rânduri de cazemate,unde au fost întemniţaţi revoluţionarii de la 1848 printre care şi bănăţeanul Eftimie Murgu; -Piaţa Avram Iancu cu Monumentul ostaşului român; Se arată rolul Aradului în războiul ţărănesc condus de Gheorge Doja(1514 ) şi în înfăptuirea Marii Uniri de la 1 Decembrie Monumentul închinat eroilor Revoluţiei din 1989, în faţa Primăriei În ziua excursiei primul loc vizitat va fi: a) Păuliş-la 27 Km de Arad-locul unei importante bătălii date în septembrie 1944 pentru apărarea Defileului Mureşului împotriva trupelor hitleriste; Monumentul de la şosea evocă lupta şi jertfa eroilor căzuţi în această luptă. b) Radna-3Km de Păuliş- un detaşament al şcolii de subofiţeri din localitate a luptat la Păuliş c) Cetatea Şoimoş-la 4Km de Radna cetate medievală situată pe deal,înconjurată de un şanţ sec,cu turnuri masive de piatră şi turnuri pătrate,ridicată în sec.al XIII-lea pentru paza Defileului Mureşului, refăcută de Iancu de Hunedoara şi Matei Corvin, ocupată de răsculaţi în 1514, incendiată de austrieci în sec. al XVII-lea lăsată în ruină d) Lipova Muzeul Orăşenesc (colecţii de istorie, piese de arheologie). Bazarul turcesc, parte a vechiului bazar. 256

129 III Evaluarea: -jurnalele de călătorie; -portofoliu cu fotografii, vederi, compuneri, poezii; -concurs pe teme istorice; -articole la reviste pentru copii. Învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendinţe de supraîncărcare informaţională. Din această cauză, efortul învăţătorilor trebuie canalizat în direcţia operaţionalizării cunoşţiinţelor, ceea ce va conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferitele domenii ale cunoaşterii. Îi va pregăti mai bine pe elevi în perspectiva integrării în viaţa socială. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participantilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât şi competiţia, ambele implicând un anumit grad de interacţiune. Învăţarea asistată de calculator, îmbinarea activităţii frontale şi pe grupe constituie alte direcţii importante ale modernizării strategiilor didactice. Bibliografie: Ilica, Anton, (2006), Pedagogia modernă, Ed. Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Felezeu, Călin, (1998), Metodica predării istoriei, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Mucica, Teodor, Perovici, Minodora, (1974), Metode active şi mijloace de învăţământ moderne utilizate în predarea învăţării, în SAI, XXV Ana-Maria MUNTEANU, Monica LEHMANN ISSN X studente în anul II 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad TRADIŢIILE GERMANE IN CLASELE PRIMARE CU PREDARE ÎN LIMBA GERMANĂ GERMAN TRADITION IN PRIMARY SCHOOL, CLASSES WITH GERMAN LANGUAGE Abstract: Peoples which study German language from early age, are people from different nationalities, not only German. They like German language and have the interest to accumulate competence in this area. But when somebody a foreign language it is important, besides learning elements of language, also to acquaint some knowledge about culture and tradition. So that in this article we are proposed to presents the most important and interesting elements of German traditions. Key words: German language, German culture, German tradition, education, primarily school Elevii studiază limba germană de la vârste fragede, chiar dacă pe unii dintre ei nu îi leagă nimic de această comunitate. Pentru ei este un stil de viaţă, deşi, mici fiind, nu ştiu la ce să se aştepte, la cât de complexă e limba germană şi, în acelaşi timp, cât de frumoasă. Chiar dacă părinţii sau bunicii sunt cei care aleg oarecum drumul în viaţă, ei ajung să iubească această limbă. Majoritatea copiilor provin din familii române şi este greu trecerea de la limba maternă română la o altă limbă considerată tot maternă, dar cu multă răbdare şi prin metode bine alese cum ar fi jocul şi diferite activităţi extraşcolare îi apropiem cât mai mult de noi. Elevii de la clasele 258

130 cu predare in limba germană sunt implicaţi în foarte multe activităţi pentru a cunoaşte şi tradiţiile germane. În acest referat vrem să prezentăm principalele evenimente la care participă elevii noştrii în cursul unui an şcolar legate de tradiţiile germane şi să cunoască provenienţa acestui grup etnic. Noi ne propunem să oferim elevilor cunoştinţe despre trecutul şi prezentul germanilor din România, menite să contribuie la raportarea faţă de ţinutul natal. Din această perspectivă, elevii învaţă despre viaţa, munca, credinţa şi cultura diferitelor comunităţi germane din România, dar în mod deosebit despre cea din ţinutul în care trăiesc. Şvabii sau Banater Schwaben cum se numesc în germană, provin din sudul Germaniei şi Austria. Ei s-au stabilit în Banatul românesc pe la Cea mai importantă colonizare a germanilor a fost între anii îndrumată de împărăteasa Maria Terezia. Doar ţăranii săraci au avut voie să ajungă pe acest teritoriu pustiu şi mlăştinos în zona de câmpie. Prin munca lor neobosită au reuşit să cultive pământul şi să supravieţuiască. Bunăstarea lor este pusă pe seama principiului de moştenire a copilului unic. Principala lor ocupaţie a fost agricultura unde se ocupau cu cultivarea cerealelor şi creşterea animalelor. O gospodărie şvăbească se compunea în general din douăzeci şi şase jugare de pământ arabil, patru jugare fâneţe, un jugar vie şi trei jugare de pădure. Păşunile erau proprietăţi comune. Saşii sau Siebenburger Sachsen cum se numesc în germană, au emigrat din teritoriile situate în bazinele râurilor Rin şi Mozela. Ei s-au stabilit în sudul şi în nord-estul Transilvaniei începând cu mijlocul secolului al XIIlea. Colonizarea lor în Transilvania a fost iniţiată de regele ungar Geza al-ii-lea şi sarcina lor principală a fost apărarea graniţei Regatului Ungar din sudul Transilvaniei. Ocupaţiile principale ale saşilor erau meşteşugăritul, agricultura şi comerţul. Şvabii şi saşii se caracterizează prin conştiinciozitate la locul de muncă, au un fenomenal spirit de echipă, ţin la comunitatea lor, la tradiţiile lor, la dansuri şi costume. Dar după evenimentele din decembrie 1989 aproape toţi au emigrat în Germania. 259 În ordinea cronologică, aceste tradiţii germane ar fi: Sărbătoarea Sfântului Martin. Sărbătoarea Sfântului Nicolae zis Nikolaus. Sărbătoarea Crăciunului zis Weihnachten. Carnavalul zis Fasching. Sărbătoarea de Paşte zis Ostern. Tradiţiile legate de Hramul bisericii. Ziua mamei. Ziua Sfântului Martin Ziua Sfântului Martin este sărbătoarea lui Martin de Tours, fixată în calendarul catolic şi protestant la data de 11 noiembrie. Această sărbătoare constă într-o procesiune de cântece despre Sf. Martin şi o masă festivă, înaintea postului Crăciunului. În seara zilei de Sf. Martin are loc o procesiune a copiiilor, în care aceştia parcurg un anumit traseu având lămpaşe în mâini şi cântând cântecul lui Martin. Una din versiunile legendei, povesteşte că Sf. Martin, într-o iarnă geroasă mergând călare, întâlneşte un cerşetor care suferea de frig. Martin rupe în două mantia lui şi jumătate de mantie. La vârsta senectuţii a fost propus să fie episcop, Martin nu dorea astfel de titluri sau funcţii, aşa că, pentru a nu fi găsit s-a ascuns într-un grajd unde iernau gâştele. Gâştele au făcut o asemenea gălăgie încât cei care-l căutau au venit la sigur şi l-au găsit, aşa a fost făcut episcop. Drept răzbunare au fost sacrificate gâştele şi de atunci se mănâncă carne de gâscă în această zi, aşa zisă Martinsgans. Seara Sfântului Nicolae În noaptea de 5/6 decembrie se spune că Moş Nicolae vine la geamuri şi vede copiii care dorm şi sunt cuminţi, lăsându-le în ghete dulciuri şi alte daruri, însă tot el este acela care-i pedepseşte pe cei leneşi şi neascultători. În dimineaţa de Sf. Nicolae, copiii cuminţi găsesc daruri în ghetuţe. E un obicei vechi, de a face cadouri în această zi. Spre deosebire de Moş Crăciun, Moş Nicolae nu se arată niciodată. De altfel, povestea darurilor împărţite pe furiş în această noapte începe din vechime. Legenda lui Moş Nicolae reprezintă una dintre cele mai populare şi mai frumoase sărbători de iarnă, însă el a existat în realitate, fiind cunoscut în 260

131 lumea creştină ca Sfântul Nicolae. Sfântul Nicolae s-a născut cândva la începutul mileniului în sudul Turciei de astăzi, într-o familie de creştini bogaţi, însă părinţii săi au murit într-o epidemie când el era încă un copil. Nicolae şi-a dedicat de atunci întreaga avuţie ajutorării oamenilor săraci, bolnavi şi suferinzi, devenind cunoscut în toată lumea ca un adevărat pansament pentru sufletele celor în nevoie şi ca un protector al copiilor. În perioada Imperiului Roman, creştinii erau persecutaţi, aşa că Sfântul Nicolae a fost intemniţat din cauza credinţei lui, murind pe 6 decembrie 343. Ziua morţii lui a devenit ziua Sfântului Nicolae, moment în care sunt sărbătorite atât faptele lui de sfânt, cât şi poveştile ce au dus la naşterea legendei lui Moş Nicolae. Sărbătoarea Crăciunului sau Weihnachten Crăciunul în germană Weihnachten înseamnă noapte solemnă sau noapte sfântă, nu este evocată naşterea lui Hristos ci slujba de la miezul nopţii de Crăciun. Postul Crăciunului se numeşte Advent, cu acest prilej se confecţionează o coroană cu ramuri de brad care celebrează natura. Pe coroană sunt fixate patru lumânări care se aprind succesiv în fiecare duminică de Advent sau 24 de săculeţe cu dulciuri care sunt degustate zilnic de familie. Un alt obicei legat de Crăciun sunt Târgurile de Crăciun, care invadează pieţele oraşelor. De Crăciun darurile nu sunt aduse de Moş Crăciun ci de Christ-Kind (copilul Iisus). Carnavalul Carnavalul sau Karneval, aşa cum este el cunoscut, este o sărbătoare celebrată de secole de nemţi. Istoria acestuia este mult mai veche decât religia creştină însăşi, şi a pornit ca o celebrare pentru a înlătura tristeţea iernii şi fantomele întunericului. Carnaval (germană: Karneval, Fastnacht, Fasching sau fünfte Jahreszeit este un obicei care se prezintă prin atmosferă festivă cu veselie şi umor, participanţii fiind frecvent mascaţi şi îmbrăcaţi cu costume festive de carnaval. Carnavalul începe în Ziua Sf. Martin la data de 11 noiembrie şi durează până la Aschermittwoch (latină Cinerum) ziua când după credinţa creştină Isus a început în deşert postul de 40 de zile. Oamenii alcătuiau procesiuni purtând măşti înfiorătoare, scoţând sunete teribile pentru a alunga fantomele iernii. O dată cu apariţia religiei, 261 începutul Carnavalului marca în fapt începutul perioadei de post. Însăşi numele Carnaval provine din latinescul carne vale, în traducere aproximativă la revedere carne. De-a lungul istoriei, Carnavalul a devenit o petrecere în care lumea putea face ironii la adresa autorităţilor fără a fi pedepsită. Acum, această sărbătoare are altă conotaţie. La finalul Carnavalului cele mai frumoase costume sunt premiate. Paştele Odată cu această sărbătoare şi cu venirea primăverii se aruncă toate lucrurile inutile din casă. De Paşte fiecare trebuie să se înnoiască cu ceva de îmbrăcat şi are loc tradiţionalul târg de Paşte numit Ostermarkt. Germanii au fost primii care au folosit iepuraşul ca simbol al Paştelor în anul 1500 şi ei au făcut primele dulciuri în formă de iepuraşi la începutul secolului al XIX-lea din aluat şi zahăr, odata cu primele ouă de ciocolată. Simbolul iepuraşului provine din vremea festivalurilor dedicate zeiţei Ostern(Aurora pentru romani). Ea a găsit într-o iarnă o pasăre rănită pe câmp şi pentru a o salva de la moarte a transformat-o într-o iepuroaică, această păstrând însă capacitatea de a depune ouă. Iepuroaica,pentru a-i mulţumi binefăcătoarei sale, decora ouăle făcute şi le dăruia zeiţei, aşa s- a născut tradiţia ca iepuraşul să aducă daruri copiilor. Un alt obicei legat de Paşte este stropitul femeilor şi a fetelor de către bărbaţi şi băieţi. Stropitul simbolizează dorinţa de bunăstare. Obiceiul acesta provine de la evreii, care i-au stropit cu apă pe adepţii lui Isus, care aduceau vestea Învierii. Ziua mamei sau Muttertag Această sărbătoare se ţine în a doua duminică din luna mai. Fiecare mamă trebuie să primească un buchet de flori aşa că în această zi toate florăriile au un program special. Se organizează diferite vernisaje sau activităţi în aer liber doar pentru mame. Hramul bisericii sau Kirchweih Germanii mai au o tradiţie legată de Hramul Bisericii aşa zisul Kirchweih. Un număr mai mare sau mai mic de perechi,îmbrăcaţi în 262

132 haine tradiţionale participă la această sărbătoare,care se desfăşoară după următorul program: Ridicarea pomului. Slujba religioasă. Marşul perechilor prin localitate însoţit de fanfară. Muzica şi dans pentru locuitorii oraşului sau a satului. Licitarea coşului, a mielului sau a buchetului zis Strauß. Bibliografie: Adam Müller Guttenbrunn, (1913), Der grosse Schwabenzug, Leipzig. Adam Müller Guttenbrunn, (1918), Meister Jakob und seine Kinder, Leipzig Nikolaus Lenau, (1883), Allgemeine Deutsche Biographie, Leipzig. Gündisch Konrad, (1998), Siebenbürgen und die Siebenbürger Sachsen, Bonn. Gabriela Iuliana AZOIŢEI, ISSN X studentă în anul III 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad EVALUAREA INTERDISCIPLINARĂ ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNA LA CICLUL PRIMAR INTERDISCIPLINARY EVALUATION IN ROMANIAN LANGUAGE AT PRIMARY SCHOOL Abstract: Evaluation as a component part of didactic activities is an important moment of triad teaching-learning evaluating. This fact comes from factions of evaluation: feed-back, measurement, motivation, diagnostic and self-evaluation. An important course in modern education is interdisciplinary. This form of evaluation offers the possibility to correlate the conceptual content with methodology and practice of all different discipline. Key words: feed-back, measurement, motivation, diagnostic, self-evaluation Motto: "Copilul trebuie învăţat să-şi folosească ochii, nu numai pentru a vedea, dar şi pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, dar şi pentru a asculta cu atenţie; mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci şi pentru a pipăi şi a le simţi". (Lonwenfeld) 263 Evaluarea ca parte componentă a activităţii didactice este momentul important al triadei predare-învăţare-evaluare. Acest lucru rezidă din funcţiile pe care aceasta le are: conexiune inversă (,,formă de 264

133 închidere a ciclului învăţării ), măsurare ( din care se citeşte apoi evoluţia capacităţilor, intereselor, atitudinilor ), motivaţională ( controlul menţine investiţia de efort ), diagnostică, reglare (pentru institutor şi elevi), de autoevaluare ( moment al formării conştiinţei de sine ) (Miron Ionescu, 2001, p. 169). De altă parte, după Macintosh, citat de Adrian Stoica (2001), evaluarea are funcţia de a fi diagnostică, prognistică, orientativă, predictivă, de selecţie, de notare (p.12). Ce se înţelege prin evaluare şcolară, în condiţiile în care există atâtea volume care au în vedere această activitate? Este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluţia şi/sau evidenţiate în situaţia de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare (Adrian Stoica, 2001, p.10). Analiza acestei definiţii evidenţiază, prin dificultatea de a o înţelege, complexitatea acestui fenomen educaţional. Simplificând definiţia cu sprijinul lui Miron Ionescu (2001), evaluarea presupune măsurare, apreciere şi calitate. Cert este că se impune o strategie de evaluare continuă, integrată în procesul de învăţare. Din acest punct de vedere vom evidenţia că există trei forme de evaluare, recunoscute de principalii teoreticieni, didacticieni ai evaluării: Strungă (1999), Ionescu (2001), Stoica (2001), Cucoş (1996), Cristea (1998) ş.a.: predictivă (iniţială), continuă (formativă) şi sumativă (de produs). Pentru învăţământul primar, s-a elaborat un set de descriptori de performanţă (1998), care sprijină învăţătorul să acorde cu cât mai multă obiectivitate calificativele. Din păcate nu există formulate capacităţi cu valoare interdisciplinară. Acest lucru încurajează mai departe felierea disciplinelor didactice şi nu încurajează abordarea interdisciplinară a predării, învăţării şi evaluării. O tendinţă importantă ce se manifestă în evoluţia invăţămâtului contemporan este interdisciplinaritatea. Aceasta oferă posibilitatea corelării conţinuturilor conceptuale, metodologice şi practice ale diferitelor discipline. Un învăţământ interdisciplinar vizează să stabilească un curriculum integrat, adică o organizare a acţiunii educative, în care elevul să efectueze activităţi care cer competenţe dobândite nu numai la o 265 disciplină şcolară. Este necesară o integrare efectivă, participativă a învăţării, astfel încât să se poată transfera sistematic demersurile gândirii sau acţiunii într-un larg evantai de situaţii. Tratarea interdisciplinară a problemelor favorizează identificarea unicităţii elevului, cultivarea aptitudinilor lui creative: flexibilitate, elaborare, originalitate, fluiditate, sensibilitate pentru probleme şi redefinirea lor. Un mod de a conferi deschidere şi viaţă muncii noastre este şi cel al exerciţiului interdisciplinar. Investigaţia, proiectul, predarea integrată/ tematică a cunoştinţelor oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce ştiu, dar, mai ales, ceea ce ştiu să facă, adică să le pună în valoare anumite capacităţi. Realitatea practicii noastre profesionale ne învaţă că el nu se poate aplica nici permanent, nici pretutindeni, dar utilizarea lui dă frumuseţe şi viaţă învăţării şcolare, fiind şi posibilă şi necesară. Viaţa de adult îi va aşeza pe indivizi în faţa unor probleme ce presupun de cele mai multe ori cunoaştere globală şi de aceea şi evaluarea va fi holistică. Asemenea intenţii există sub formă de experimente sau experienţe, aşa cum este şi cea relatată mai jos. Lecţie de evaluare interdisciplinară (intercurriculară) la clasa I Subiectul lecţiei: Prietena noastră sănătatea Tipul lecţiei: recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor Scopuri: - dezvoltarea capacităţii de exprimare a mesajelor orale şi scrise; - dezvoltarea capacităţii de explorare şi rezolvare de probleme; - valorificarea în practica muzicală vocală a elementelor de limbaj muzical receptate; - cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic; - realizarea unor compoziţii; - cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile; - menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacităţii de adaptare a acestora la factorii de medii; - practicarea exerciţiilor fizice, a jocurilor etc. Obiective operaţionale: Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili: O1 să răspundă corect la întrebările referitoare la temă; O2 să memoreze versurile poeziei Nu uitaţi! de S. Mihnea; 266

134 O3 să exprime corect propriile păreri referitoare la temă; O4 să rezolve operaţiile matematice (adunări şi scăderi) solicitate; O5 să reproducă regulile de igienă corporală, igienă a îmbrăcămintei şi a alimentaţiei; O6 să utilizeze linii drepte, frânte, curbe, groase, subţiri în desenarea obiectelor de toaletă personală; O7 să recunoască în cântecul popular Masă bună mersul melodic diferit; O8 să reproducă practic un complex de dezvoltare fizică. Conţinuturi: I. Aria curriculară Limbă şi comunicare - litere mari şi mici de tipar şi de mână învăţare; - povestirea Ursul păcălit de vulpe 1 de Ion Creangă sau Povestea ursului cafeniu 2 de Vladimir Colin; - povestirea Supărarea Mărioarei de Viniciu Gafiţa (cunoscută de la grădiniţa de copii); - poezia Nu uita! de S. Mihnea. II. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţele naturii Matematică: adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 100 (fără trecere peste ordin). III. Aria curriculară Arte Educaţie plastică: - linia element de limbaj plastic; - felurile liniilor. Educaţie muzicală: mersul melodic (ascendent, descendent, linear). IV. Aria curriculară Educaţie fizică şi sport: poziţiile de exersare: şezând, poziţiile stând, stând depărtat, stând pe genunchi; 267 mişcări: îndoiri şi întinderi, răsuciri, rotări. V. Aria curriculară Tehnologii Abilităţi practice: lucrări din hârtie: trasarea conturului după şablon; tehnica de decupare după contur; tehnica de lipire pe un suport a unor forme decupate anterior. Metode şi procedee: conversaţie euristică; exerciţii; joc didactic; problematizare; învăţare prin acţiune reală etc. Mijloacele de învăţământ: casetă audio; ilustraţii şi imagini decupate: urs, iepure, veveriţă, miere, alune, morcov ş.a.; panou şi planşe; Scenariul lecţiei Activitate frontală. Se audiază povestirea Supărarea Mărioarei de Viniciu Gafiţa; se analizează conţinutul prin conversaţie euristică şi se formează mesajul. Se memorează poezia Nu uitaţi! de S. Mihnea prin care se actualizează reguli de igienă corporală şi de igienă alimentară. Jocul imitativ Faceţi ce vă spun eu! Solicită elevilor să execute prin gesturi sfaturile din poezie. Periaţi-vă dinţii! Faceţi un duş! Mâncaţi fructe! Spălaţi-vă pe mâini! Deschideţi larg fereastra şi respiraţi adânc! Faceţi gimnastică! Activitate independentă. Elevii vor desena obiectele folosite pentru îngrijirea personală (periuţa de dinţi, pieptenele, prosopul etc.) folosind diferitele feluri de linii învăţate. Jocul De ce s-au supărat hainele? 268

135 contribuie la consolidarea deprinderii elevilor de a-şi îngriji îmbrăcămintea şi încălţămintea, de păstra ordinea şi curăţenia din camera lor. Paltonul stă sub pat. Este bine? Pantofii sunt în cuier. Unde este locul lor? Batista strigă de sub masă. Ce spune? Fularul plânge în bucătărie. Cine l-a supărat? Un papuc oftează după uşă. De ce? Activitatea pe grupe. Prin efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere a numerelor naturale până la 100, copiii vor descoperi alimentele şi fructele preferate ale unor animale: Grupa 1 va ajuta ursul să ajungă la miere; fiecare elev din grupă va rezolva câte un exerciţiu; Grupa 2 va ajuta veveriţa să ajungă la alune; Grupa 3 va ajuta iepurele să ajungă la morcov. Fiecare grupă are câte o planşă pe care trebuie aplicate imaginea animalului şi cea a alimentului, acestea fiind decupate anterior. Moment muzical, recreativ Copiii interpretează cântecul popular Masă bună. 269

136

137 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Activitate frontală Elevii completează un rebus în care pe verticala de la A la B va rezulta cuvântul sănătate: Rebusul A B 1. Curăţenia este mama... (sănătăţii) 2. Exerciţii fizice pentru menţinerea sănătăţii înseamnă... (gimanstică) 3. Au un rol deosebit în creşterea şi fortificarea organismului... (vitamine) 4. Boală a dinţilor... (carie) 5. Pastă de dinţi cu fluoruri şi calciu... (Colgate) 6. Nu uit să fac dimineaţa pentru a fi vioi şi sănătos... (înviorare) 7. Obiect strict personal care nu trebuie împrumutat... (batista) 8. Prin ea poţi căpăta o înfăţişare plăcută... (igiena) Lecţia se va încheia cu evaluarea activităţii desfăşurate de elevi. Am dat mai sus o formulă de evaluare interdisciplinară, posibil a fi utilizată în clasele primare. Aceasta constituie doar o variantă, care este evident legată de un mod de organizare a învăţării şcolare, de obiectivele proiectate, de calitatea strategiilor de învăţare alese. Abordarea interdisciplinară a învăţării angajează din plin capacităţile pe care le vizeaza disciplina Limba şi literatura română. Limba este instrumentul utilizat pentru comunicare indiferent de conţinutul altor discipline, de savoir-ul acestora. Chiar şi disciplinele de abilitate (desen, muzică, 271 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 abilităţi practice) au nevoie de limbaj spre a fi explicate şi descrise. Nimic nu se poate realiza temeinic fără utilizarea limbajului. Important, constant, este ca învăţătorul să-şi propună o atitudine interdisciplinară atât în stabilirea obiectivelor, a strategiilor de învăţare a elevilor, dar mai ales în sistemul şi formele de evaluare. S-a dovedit astfel că, proiectul ca metodă alternativă de evaluare interdisciplinară are un real potenţial formativ, superior celorlalte metode de evaluare. În concluzie, folosind această metodă de evaluare interdisciplinară am pus elevul să caute, să sintetizeze, să asocieze, să compare şi nu în ultimul rând, să-şi scoată din "cutiuţele" minţii lor cunoştinţele, indiferent la ce disciplină au fost dobândite. Bibliografie: Cucoş, Constantin, (1999), Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom Ilica Anton, Ileana Iovin, (2000), Metodica învăţării limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Nigredo, Arad. Mitu, Florica, (2005), Literatură pentru cei mici. Antologie de texte comentate, însoţite de sugestii metodice. Grădiniţă Clasele I IV, Humanitas Educaţional Bucureşti. Florica Mitu, Liliana Andrei, (1997), Lecţii de evaluare interdisciplinară la clasele I şi a II a, Invăţământul primar, Editura Discipol, nr. 1-2p.42-45, Bucureşti. 272

138 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Ioana Ancuţa ILLE, ISSN X studentă în anul I 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad MODALITĂŢI DE IMPLICARE ACTIVĂ A COPIILOR ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV DIN GRĂDINIŢĂ MODALITIES FOR ACTIVATING THE CHILDREN IN EDUCATIONAL PROCESS Abstract: Kindergarten is a micro society. Every day children developing different activities, decisions, negotiations, initiatives and express themselves, like adults make. All this activities are opportunities for children to develop their personality, prepare to become the future responsible adults. To take of the right of the children to express themselves as they feel could produced, low self-esteem, fear, inhibition, and impossibility to finish their works. Key words: education, kindergarten, developing, personality, sociability La ora actuală suntem in plină eră a schimbărilor, a inovaţiilor, iar acestea nu au întârziat să apară şi in domeniul educaţiei, care a necesitat o transformare din toate punctele de vedere. Educaţia este centrată pe copil, pe nevoile acestuia, dar şi pe cerinţele lui. Trebuie să se ţină cont foarte mult de ceea ce doreşte copilul să realizeze intr-o anumită zi sau perioadă, de disponibilitatea lui spre o anumită categorie de activitate, de starea lui psihică, de aptitudinile lui intr-un anumit domeniu. Este un lucru demonstrat faptul că cei mici sunt capabili de practici democratice. Grădiniţa reprezintă o societate în miniatură, in cadrul căreia, zilnic, copiii îşi asumă responsabilităţi, iau decizii, 273 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 negociază cu ceilalţi, iau iniţiative şi se exprimă liber, întocmai ca adulţii. Toate acestea îi ajută în formarea lor ca personalităţi, ca indivizi ai societăţii. Privarea lor de dreptul de a se manifesta liber poate avea repercusiuni grave, cum ar fi: lipsa comunicativităţii, a sociabilităţii, tendinţa de a se simţi inferior celorlalţi, inhibat, teama de a-şi spune punctul de vedere, neputinţa de a duce o sarcină la bun sfârşit. De aceea, activităţile din grădiniţă îi dau copilului posibilitatea de a-şi dezvolta creativitatea, aptitudinile de socializare, de a se exprima liber, de a lua decizii proprii. Grădiniţa trebuie să reprezinte, pentru copil, un spaţiu familial, plin de căldură, unde se poate juca în voie şi unde poate descoperi lucruri noi, unde poate achiziţiona cunoştinţe fără a fi presat de cineva, unde are aceleaşi drepturi ca şi ceilalţi. Grădiniţa trebuie să fie pentru copil o lume a tuturor posibilităţilor. Din ce în ce mai mult, în ultimul timp, se vorbeşte despre educaţia timpurie, semn că, în sfârşit, se dă importanţă faptului că în grădiniţă se creează premisele dezvoltării copilului ca individ. Educatoarele sunt cele care pun temelia educaţiei, ele creionează pas cu pas drumul copilului spre dezvoltare. În grădiniţă se pun primele cărămizi din structura personalităţii, iar dacă acest fapt nu se realizează în contextul potrivit, urmările sunt destul de evidente mai târziu. Copiii care nu frecventează grădiniţa vor întâmpina dificultăţi de adaptare la şcoală, dar şi în viaţă. Copiii care au fost educaţi în cadrul acestei instituţii sunt mult mai sociabili, mai creativi şi mai educabili decât cei care au stat acasă, în plus, fac faţă mai uşor situaţiilor dificile, trec mai uşor peste obstacole. Regândirea educaţiei formale se impune şi ne obligă să schimbăm relaţia cu copiii şi între copii promovând sprijinul reciproc şi dialogul constructiv prin aplicarea strategiilor interactive de învăţare. Activităţile trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi în acţiune. Noul, necunoscutul, căutarea de idei interactive conferă activităţii mister didactic, iar procesul instruirii se constituie ca o aventură a cunoaşterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăţare, se simte responsabil şi se simte mulţumit la finalul activităţii. Educatoarea trebuie să fie entuziasmată după fiecare reuşită, progres înregistrat de copil sau 274

139 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 de grup pentru pregătirea motivaţiei următoarelor sarcini. Se spune că acei copii care au parte de dascăli creativi vor fi şi ei creativi urmând modelul. Pentru început, se are în vedere educarea copiilor astfel încât să îşi poată stabili scopuri în viaţă conform posibilităţilor proprii. Organizarea activităţilor instructiv educative trebuie să urmărească, de asemenea, formarea la copii a unor capacităţi, comportamente menite să le asigure succesul şi dezvoltarea personalităţii în conformitate cu mediul social, dar şi cu propriile interese. De aceea, putem spune că educaţia din grădiniţă este foarte personalizată, în funcţie de interesele, de aptitudinile şi de nevoile fiecărui copil în parte. Copiii nu trebuie criticaţi şi mustraţi de fiecare dată când nu duc o sarcină la bun sfârşit, deoarece fiecare este bun intr-un anumit domeniu, iar în altele nu se descurcă prea bine. De aceea, atunci când le dăm anumite sarcini, trebuie să ţinem cont de performanţele lor şi de interesul lor pentru acel domeniu. Spre exemplu, la o activitate matematică, ei trebuie să identifice numărul florilor dintr-o căsuţă, iar sub căsuţă să traseze atâtea liniuţe câte flori sunt. Unii dintre copii ar putea fi dezinteresaţi, ei fiind buni la alte activităţi, cum ar fi: activităţile artistico plastice, construcţiile, activităţile practice. Aceşti copii pot fi stimulaţi să rezolve sarcina dacă li se dă, pe lângă aceasta, o temă legată de domeniul care îi preocupă. De exemplu: Dacă termini exerciţiul poţi desena câteva floricele pe partea cealaltă a foii/ poţi construi din cuburi un ghiveci cu flori/ îţi voi da câteva floricele pe care le poţi decupa şi lipi pe foaia ta. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice, de cunoaştere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul concret al mediului şi prin corelaţiile elaborate interactiv, în care copiii îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup, îndividual, în perechi. Ideile, soluţiile grupului au încărcătură afectivă şi originalitate atunci când se respectă principiul flexibilităţii. Unii specialişti susţin că specificul procesului creativ nu este reprezentat de soluţionarea unor probleme ci de căutarea, identificarea, descoperirea problemelor. Uneori poate fi distractiv şi în acelaşi timp educativ pentru copii să descopere chiar sarcina de lucru ţinând cont de anumite indicii 275 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 sau de anumite variante, sau de asemenea, sarcina de lucru să fie organizată în funcţie de predilecţia copiilor spre anumite activităţi, de preferinţele lor. Cea mai bună modalitate de desfăşurare a activităţilor ţinând cont de preferinţele copiilor este implicarea lor în organizarea acestora. Le putem cere părerea când vrem să parcurgem o anumită activitate, cu privire la mijloacele de desfăşurare, la mijloacele de învăţământ. Le putem cere să aleagă între mai multe teme posibile. Astfel, le dăm impresia că ei sunt cei care au luat decizia respectivă, deşi în realitate sunt îndrumaţi de noi. Scopul unor asemenea activităţi este de a-i determina pe copii să dobândească încredere în sine, prin impresia de a deţine controlul, de a organiza totul, de a fi cel care a luat decizia, îi învăţăm să îşi asume responsabilităţi şi le dezvoltăm spiritul creativ, dar şi abilităţile de socializare, de cooperare. De exemplu, pentru subtema Vreau să fiu de folos ajut la pregătirile pentru Paşti, pentru activitatea practică am pregătit ouă (găurite si golite de conţinut), coşuleţe, cartoane colorate, hârtie creponată, sfoară, foarfece, lipici, fundiţe roşii, o creangă plantată într-un ghiveci. Le-am cerut copiilor să aleagă ce vor să pregătească pentru sosirea Sfintelor Paşti şi a Iepuraşului, variantele fiind: coş cu ouă încondeiate (pictate), ghirlandă din ouă, cuibul iepuraşului sau o lucrare colectivă reprezentând un colaj cu elemente de Paşti. Alegerea copiilor a fost ghirlanda de ouă, iar din nou au existat două variante: ghirlandă din ouăle golite de conţinut, respectiv ghirlandă din ouă realizate din carton colorat. Majoritatea copiilor a preferat ouăle adevărate, aşa că ele au reprezentat materialul pentru întocmirea lucrării. Aşadar, copiii au pictat ouăle după preferinţe, apoi am introdus prin orificiile create pentru golirea conţinutului o sfoară şi astfel am realizat ghirlanda. Pentru a conferi stabilitate ouălor am astupat orificiile cu plastelină. Ghirlanda am agăţat-o în creanga din ghiveci, iar rezultatul a fost unul deosebit. Cu celelalte materiale nefolosite am realizat restul temelor propuse mai sus, în cadrul activităţilor la alegere (activităţile de dimineaţă ariile de stimulare). Copiii au fost încântaţi de ceea ce au creat, nu numai datorită faptului că lucrarea a arătat foarte frumos, dar şi datorită faptului că au participat la toate etapele întocmirii acesteia de la alegerea temei şi a 276

140 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 materialelor, până la realizare propriu-zisă şi la valorificarea lucrării prin agăţarea ghirlandei în crenguţă şi crearea elementului de decor. Determinând copii să ia decizii şi să participe activ la toate etapele realizării unei teme (atunci când se poate, bineînţeles), le sporim încrederea în propriile puteri, dar şi motivaţia pentru învăţare şi pentru muncă, iar instruirea devine o activitate interactivă şi plăcută. În grupa noastră, copiii iau aproape zilnic decizii şi îşi exprimă părerile cu privire la ceea ce doresc să facă, atât în ceea ce priveşte activităţile pe domenii experienţiale, cât şi în ceea ce priveşte activităţile de dimineaţă şi activităţile de dezvoltare personală. În cadrul activităţilor de dimineaţă, de două ori pe săptămână copiii pot alege ei înşişi ceea ce vor să facă la ce sector vor să meargă şi ce doresc să realizeze în legătură cu tema respectivă, alegând între mai multe variante. De asemenea, ei aleg locul unde se vor desfăşura jocurile de după activităţi (în sala de grupă, în curtea grădiniţei sau în parc), bineînţeles, atunci când jocul permite acest lucru, iar uneori le ofer posibilitatea de a alege chiar jocul pe care urmează să îl executăm. Astfel, copiii se simt mult mai satisfăcuţi şi mai împliniţi. Tot împreună cu ei am alcătuit regulile grupei, iar ei sunt cei care au găsit şi sancţiunile pentru cei care nu le respectă, precum şi modul de reprezentare a comportamentului fiecărui copil. Am expus pe perete, la vedere, două afişe: unul cuprinde regulile grupei, iar celălalt ilustrează modul în care fiecare copil a respectat aceste reguli. Astfel, copiii care au respectat regulile primesc o bulinuţă roşie, cei care le-au respectat parţial primesc o bulinuţă pe jumătate roşie şi pe jumătate neagră, iar cei care nu au ţinut seama deloc sau aproape deloc de reguli primesc o bulinuţă neagră. Copiii, contribuind la stabilirea regulilor grupei şi fiind cei care au ales sancţiunile, şi-au asumat responsabilitatea pentru ce au decis şi pentru faptele lor şi nu obiectează atunci când se află printre cei penalizaţi, lucru care înainte se întâmpla foarte des (se considerau pedepsiţi pe nedrept, sau considerau pedeapsa ca fiind una necorespunzătoare). În plus, acum sunt mai atenţi la comportamentul lor. Acestea sunt câteva efecte benefice ale implicării copiilor în organizarea activităţilor şi ale participării active a acestora la activităţi, pe care le-am constatat şi care s-au evidenţiat în timp, treptat, pe măsură ce copiii s-au obişnuit cu implicarea activă în procesul de instruire. 277 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Metodele activ participative pot fi integrate în cadrul oricărei categorii de activitate, dat fiind faptul că preşcolarii trebuie să descopere lumea înconjurătoare sub toate aspectele ei şi în special, trebuie să se dezvolte ei înşişi sub toate aspectele. Spre exemplu, în cadrul unei activităţi din domeniul limbă şi comunicare (educarea limbajului), educatoarea poate utiliza pentru verificarea, dezvoltarea şi activizarea limbajului copiilor, următoarele metode care implică activ copiii în procesul instructiv educativ: interviul (convorbire liberă în scopul verificării cunoştinţelor şi a dezvoltării limbajului); repovestirea unor poveşti sau întâmplări (prin care se verifică vocabularul, capacitatea de a se exprima corect, de a face asociaţii logice, de a respecta succesiunea evenimentelor); lectura după imagini (explorarea prin descoperire), povestirea după ilustraţii (ei sunt cei care trebuie să descopere firul poveştii şi să asocieze imaginile cu evenimentele). Jocul, activitatea care predomină în viaţa preşcolarului, poate fi o metodă activ participativă foarte eficientă prin care se exersează deprinderile dobândite (de numărat, de socotit, de selectare a obiectelor după formă, mărime, culoare, de exprimare corectă, de formulare a unor propoziţii, de comparare a unor obiecte). Poate fi utilizat în orice categorie de activitate, sub mai multe forme (didactic, de rol, logic, de mişcare), îi atrage pe copii şi îi convinge să participe la activităţi din proprie iniţiativă. Spre exemplu, un joc didactic a cărui desfăşurare mi-a plăcut foarte mult şi care i-a încântat pe copii a fost la o activitate integrată din domeniul Ştiinţă (cunoaşterea mediului, respectiv activitate matematică). Tema săptămânii a fost Singurel mă îngrijesc, cu accent pe igiena corporală, iar subiectul activităţii a fost Săculeţul cu surprize. Un copil scotea din săculeţ câte un obiect de igienă, iar altul trebuia să vină şi să îl denumească, apoi să îl descrie din punct de vedere al aspectului, mirosului, al utilităţii. După identificarea obiectelor, copiii au trebuit să le sorteze în funcţie de mărime: obiectele mici trebuiau puse într-un alt săculeţ, mai mic, iar cele mai mari într-un săculeţ mai mare. Toţi copiii au dorit să se implice în activitate şi au participat cu mult interes şi entuziasm. Interesul faţă de metodele activ participative utilizate în cadrul activităţilor la grădiniţă a sporit în ultimul deceniu. Acest lucru se datorează punerii accentului pe procesele de cunoaştere şi nu pe 278

141 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 produsele cunoaşterii. Aceste metode ajută copiii să caute, să descopere, să găsească singuri soluţii ale problemelor apărute, valorificând tendinţa naturală a gândirii de a avansa prin organizarea şi reorganizarea progresivă a cunoştinţelor. În teoriile moderne se vorbeşte din ce în ce mai mult despre învăţarea experienţială, de educator cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învăţare, de valorizarea şi dezvoltarea potenţialului fiecărui copil, de respectarea ritmului şi a stilului său cognitiv propriu. Există mai multe metode prin care copiii pot învăţa ori exersa concepte sau deprinderi. În acest sens, este foarte important demersul pe care educatoarea îl poate iniţia în direcţia stimulării interesului copilului pentru cunoaştere, a interesului pentru a căuta informaţia necesară şi pentru a o utiliza în contexte variate, a interesului pentru rezolvarea de probleme prin planificarea şi organizarea unor activităţi/ jocuri cu acest scop. Dacă putem respecta diverse programe de nutriţie, de gimnastică, de odihnă, atunci putem să respectăm şi un program de succes, acela de a face copiii fericiţi, curioşi, de a le da libertate, investind în ei dorinţa de ascensiune. Prin implicarea directă a copiilor în activităţi şi mai ales în organizarea acestora, activitatea instructiv educativă poate fi una cooperantă, modernă, activă, flexibilă, accesibilă, plăcută, democratică. Însă implicarea directă a copiilor în activităţi nu trebuie înţeleasă ca permisivitate totală in partea educatoarelor. Copiilor li se oferă ocazia de a alege între mai multe modalităţi de realizare a unei sarcini, li se dă posibilitatea de a se exprima liber, dar ei trebuie să aibă impresia că ei sunt cei care au declanşat totul, fiind însă îndrumaţi de noi. Nu este vorba despre a face numai ceea ce doresc copiii, ci despre a-i determina să facă ceea ce trebuie, având însă de ales între mai multe posibilităţi, oferindu-le ocazia de a-şi spune părerea şi de a-şi asuma deciziile luate. Totul trebuie să fie bine dirijat de educatoare, astfel încât ea să îşi atingă obiectivele, dar şi copiii să îndeplinească sarcinile cu plăcere. Munca în echipă, colaborarea, sunt foarte importante în formarea de comportamente la preşcolari, ajutând la socializare, la realizarea unui schimb de experienţă, la dezvoltarea simţului practic şi estetic şi stimulând motivaţia pentru a finaliza o lucrare. 279 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Metodele interactive de grup se prezintă ca jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentrare. Prin metodele interactive copiii învaţă să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele. Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune, descoperirea unor valori, responsabilitate didactică, încredere în capacitatea personală de a aplica creator ceea ce se ştie pentru eficientizarea procesului instructiv educativ. Situaţiile de învăţare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică ideea, fapta, comportamentul, nu personajul din poveste sau copilul, adultul. Copiii învaţă că un comportament din viaţa de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăţa cum trebuie evitat. Ei aduc argumente, găsesc soluţii, dau sfaturi din care cu toţi învaţă. După fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi care îi fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înţelege prin exerciţiu să nu îşi marginalizeze partenerii, să aibă răbdare cu ei, exersând reciproc toleranţa. Metodele implică mult tact din partea educatoarelor deoarece trebuie să îşi adapteze stilul didactic în funcţie de fiecare tip de copil (timid, pesimist, agresiv, acapator, nerăbdător), pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia. În cazul fiecărei metode interactive copiii primesc sarcini de învăţare. Acestea diferă foarte mult de la o metodă la alta, astfel încât explorează o mare varietate de capacităţi. Sarcinile de lucru trebuie să îndeplinească anumite condiţii: să fie transmis timpul alocat sarcinii; să fie descrisă gradual; să fie legată de viaţa reală; să ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii; în formularea întrebărilor să se folosească taxonomia lui Bloom. Între sarcina de învăţare şi nivelul de asimilare a acesteia de către copii trebuie să existe o concordanţă. Dacă sarcina de învăţare este clară, precisă, rezolvarea va fi rapidă, eficientă, iar dacă nu, ea fi anevoioasă, dar cu implicare, căutări, acceptări, renunţări, decizii din partea întregului grup. Tocmai de aceea gradul de dificultate al sarcinii 280

142 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 va fi mai mare, va provoca la căutări, cercetări, investigaţii, pentru a descoperi misterul ascuns în sarcina de învăţare. Grupul este provocat la o relaţionare creativă prin metodele interactive. În astfel de situaţii, membri grupului îşi coordonează acţiunile, se ajută reciproc, se încurajează, negociază soluţiile individuale, iar atunci când au de realizat un produs, fiecare îşi aduce contribuţia în funcţie de abilităţi. Ei încredinţează sarcini individuale, se completează apelând la inteligenţele multiple. Metodele interactive ajută copiii să îşi formeze personalitatea, să se cunoască, să îşi descopere stilul propriu de gândire şi de acţiune, să şi-l modeleze. Reprezentările anterioare ale copiilor joacă un rol foarte important în formularea, dar mai ales în rezolvarea sarcinii. De aceea ar trebui inventariate pentru a ne baza pe ele atunci când introducem o temă, o metodă nouă. Ele ajută deseori copiii să depăşească obstacolele care blochează învăţarea şi să realizeze combinaţii, conexiuni între reprezentările diferite ale copiilor din grup şi descoperirile lor prin contactul direct cu mediul pe care îl explorează. Pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare există mai multe chei de investigare (analize, comparaţii, experimente, investigaţii) pe care copiii învaţă să le folosească la descifrarea noilor concepte, idei, noţiuni, probleme. Metodele interactive de grup se împart în cinci categorii: metode de predare învăţare, metode de fixare, consolidare şi evaluare, metode de creativitate, metode de rezolvare de probleme şi metode de cercetare în grup. Printre metodele de predare învăţare putem enumera: predarea învăţarea reciprocă, metoda mozaic, bula dublă, locuri celebre, harta cu figuri. Predarea învăţarea reciprocă este o strategie de învăţare prin studiu pe imagine (text) pentru dezvoltarea comunicării copil copil şi experimentarea rolului educatoarei. Această metodă beneficiază de patru strategii de învăţare şi se poate aplica atât în jocurile libere cât şi în activitatea frontală: rezumarea (fiecare lider de grup expune sinteza imaginii observate de grup timp de câteva minute, iar ideile formulate vor fi rezumate într-o sinteză logică ce exprimă rodul gândirii colective şi mesajul pe care îl transmite imaginea); punerea de întrebări (copiii selectează problema din imagine pe care doresc să o înţeleagă şi 281 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 adresează întrebări. Întrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în imagine, precum: personaje, loc, timp, acţiune, mod de rezolvare); clarificarea datelor (se formulează explicaţii, lămuriri cu privire la ideile neclare din imagine); precizarea sau pronosticarea (se analizează imaginea şi se prognozează ce se va întâmpla în continuare, experimentând cele mai neaşteptate idei, luând în considerare logica ideilor anterioare). Colectivul de copii se împarte în patru grupuri (rezumatorii, întrebătorii, clarificatorii şi prezicătorii), fiecărui grup revenindu-i una din cele patru sarcini de învăţare prezentate mai sus. Bula dublă este o tehnică ce grupează asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei, concepte. Bula dublă este reprezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează imaginile care denumesc subiectul (de exemplu: animale păsări; copii părinţi; fructe legume). Între cercurile mari sunt aşezate două cercuri mici, în care se desenează sau se aşează simboluri ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie. În cercurile situate în exterior la dreapta şi la stânga termenilor cheie se reprezintă caracteristicile, particularităţile sau deosebirile. Vin păsările călătoa re Înfloresc copacii Caracteristici Primăvara Ca metode de fixare, consolidare şi evaluare putem enumera: tehnica fotolimbajului, jurnalul grafic, turnirul întrebărilor. Tehnica fotolimbajului presupune prezentarea de către fiecare copil în parte, în faţa grupei, a unei imagini, fotografii care are o semnificaţie pentru el (o activitate interesantă din vacanţă, un peisaj de care îşi aminteşte cu plăcere). Fotografiile copiilor trebuie să aibă o legătură între ele, să fie alese în funcţie de aceeaşi temă (de exemplu, luni Asemănări Anotim - puri Vara Se c grâ S ci C

143 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 vacanţa de vară). Această activitate se poate desfăşura în două etape. Prima o constituie selecţia individuală: fotografiile sunt dispuse pe masă, iar copiii, pe rând, le analizează şi aleg una. Fotografia se plimbă de la un copil la altul, pentru a o privi şi a observa elementele şi simbolurile grafice. A doua etapă o reprezintă activitatea frontală: se formează un cerc şi fiecare copil prezintă fotografia. Educatoarea adresează întrebări, iar copiii explică motivele alegerii. După aceea, fiecare povesteşte propriile experienţe în legătură cu fotografia adusă de el. Copiii nu au voie să critice prezentările, fotografiile sau să comenteze alegerea fotografiei unui anumit copil. Dintre metodele de creativitate fac parte: metoda Philips 6/6, brainstormingul, tehnica viselor. Tehnica viselor este o tehnică bazată pe meditaţie în care copilul îşi lasă imaginaţia să lucreze în voie pentru a exprima ceea ce a gândit el că poate face în viitor, cum va arăta locuinţa lui, şcoala, colegii, parcul, apoi compară visul cu realitatea în vederea obţinerii unor situaţii favorabile pentru viitor. Copiii pot fi organizaţi în grupuri eterogene când sarcina este comună tuturor grupurilor sau în grupuri omogene după inteligenţa predominantă (grupul lingviştilor, grupul constructorilor, grupul desenatorilor) când sarcina didactică diferă de la un grup la altul. Această metodă am aplicat-o şi eu la grupa mea în cadrul subtemei Satul meu. Le-am cerut copiilor să îşi imagineze cum va arăta satul în care locuiesc atunci când vor fi mari. Grupul naturaliştilor a realizat un colaj reprezentând satul din viitor fără poluare, grupul arhitecţilor a avut sarcina de a construi satul din viitor, grupul artiştilor a realizat un desen reprezentând satul din viitor. Fiecare grup a prezentat rezultatele obţinute, apoi, în cadrul aceloraşi grupuri am revenit cu o altă sarcină, aceea de a găsi, dintre elementele pe care şi le-au imaginat, pe acelea care pot fi realizate cu adevărat. Din nou, fiecare grup a prezentat rezultatele. Există şi o altă variantă de realizare a acestei tehnici: le cerem copiilor să închidă ochii şi să fie atenţi la povestea pe care urmează să o spunem, imaginându-şi întâmplările. După ce am istorisit povestea, le dăm sarcina de a desena ceea ce au văzut în vis, ce reprezentări i-au ajutat să îşi imagineze visul. Lucrările se expun pe un panou şi se analizează, urmărind numărul de elemente, dimensiunea lor, poziţia spaţială, exactitatea lucrării. 283 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Dintre metodele de rezolvare de probleme fac parte: pălăriuţele gânditore, interviul, metoda Frisco. Pălăriuţele gânditoare constituie o activitate interactivă care are la bază interpretarea de roluri prin care copiii îşi exprimă liber gândirea, dar în acord cu semnificaţia culorii pălăriuţelor care definesc rolul. Etapele realizării acestei activităţi sunt următoarele: se formează un grup de şase copii, se împart pălăriuţele gânditoare, se prezintă de către educatoare o situaţie cât mai concis formulată, apoi copiii dezbat situaţia ţinând cont de culoarea pălăriei care defineşte rolul (pălăriuţa albă reprezintă gândirea obiectivă, nepărtinitoare, este purtătoare de informaţii şi dornică de a descoperi altele noi; pălăriuţa roşie este pălăriuţa cu multă imaginaţie şi empatie faţă de problemele cotidiene, trăieşte stări afective contrastante; pălăriuţa neagră gândeşte negativ, dar logic şi critic, exprimă o perspectivă tristă, sumbră, scoate în evidenţă incorectitudinea, răul; pălăriuţa galbenă gândeşte constructiv, optimist şi logic etc). Se pot numi şase copii care vor purta câte o pălărie gânditoare, sau se pot forma şase grupuri, în cadrul cărora copiii se vor consulta şi vor interpreta acelaşi rol fie completându-se, interpretând pe rând, fie vor fi reprezentaţi de un lider. Printre metodele de cercetare de probleme se află: reportajul, experimentul, explorarea interdisciplinară. Explorarea interdisciplinară reprezintă o strategie prin care o temă este abordată într-o manieră interdisciplinară în scopul facilitării înţelegerii. Se grupează copiii pe domenii de cunoaştere, în cadrul cărora va fi abordat individual subiectul interdisciplinar, iar rezultatul îl prezintă in cadrul grupului, sau va fi desemnat un reprezentant din fiecare grup pentru a prezenta în faţa întregului colectiv. Această activitate se poate realiza în cadrul ariilor de stimulare, de unde vor culege informaţii. Implicarea copiilor în desfăşurarea activităţilor din proprie iniţiativă, datorită sporirii curiozităţii şi a motivaţiei conduce la o mai bună asimilare a conţinuturilor. Vârsta preşcolară este vârsta De ce ului, marcată prin setea de cunoaştere ce trebuie satisfăcută prin sprijinirea copiilor în explorarea mediului ambiant şi descoperirea răspunsurilor la întrebările pe care le pun, prin oferirea posibilităţii de alegere dintre mai multe opţiuni pe cea pe care o consideră mai bună, mai potrivită pentru ei şi prin propunerea celor mai eficiente metode prin care pot dobândi cunoştinţele. 284

144 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Bibliografie: Breben Silvia, Brăişteanu Rodica, Borţeanu Silvia, Fulga Mihaela, Necula Gabriela, Răileanu Daniela, (2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti. Breben Silvia, Fulga Mihaela, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, (2007), Metode interactive de grup ghid metodic 60 de metode şi 200 de aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, Bucureşti. Stoica Marin, (2002), Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova. Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Adriana Ioana BODEA, ISSN X studentă în anul I 2 (10) / 2009 p Programul de Studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Universitatea,,Aurel Vlaicu Arad PILONII DE REZISTENŢĂ AI EDUCAŢIEI EDUCATION S PYLONS OF RESISTANCE Abstract: Education is a psychological and sociological activity projects to achieve the high level of pedagogical objectives. This underlines the aims of the whole education which is accomplishing the formative arm. Educational activities try by all his action to develop the personality of the child. All pedagogical actions are centered on child and his interest. Instruction and formation develop in kindergarten are structured such as it respect the correlation between subject of education and object of education. Key words: pedagogical objectives, personality, children, kindergarten, formation Educaţia este activitatea psihosocială proiectată la nivelul finalităţilor pedagogice care vizează realizarea funcţiei centrale de formare dezvoltare permanentă a personalităţii umane prin intermediul unor acţiuni pedagogice structurate pe baza corelaţiei subiect / educator obiect / educat. Societatea contemporană se confruntă cu probleme precum: creşterea în cifre a numărului analfabeţilor, a şomerilor; degradarea stării de sănătate a populaţiei; degradarea mediului înconjurător şi a resurselor naturale; degradarea stării de sănătate a populaţiei; absenteismul; analfabetismul. Analfabetismul este una dintre cele mai grave probleme. Analfabeţi sunt cei care nu ştiu să citească, nu ştiu să scrie şi cei care au deficienţe în cunoştinţele şi deprinderile de bază

145 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 (analfabetism funcţional). Datorită expansiunii tehnologice şi a internetului se poate vorbi şi despre analfabetism computerial. Educaţia nu poate face totul şi nu poate fi supraestimat potenţialul acesteia pentru ameliorarea problemelor, fiind necesară o acţiune conjugată cu instituţiile din comunitate si de asemenea cu familia şi Biserica. Şcoala, familia şi comunitatea sunt cei trei piloni de rezistenţă ai educaţiei. Rolul educaţiei în ameliorarea problemelor lumii contemporane este educarea tineri generaţii în spiritul respectării diversităţii, a protejării mediului; formarea priceperilor şi deprinderilor de acţiune controlată şi de intervenţie. Una din cele mai grave probleme cu care se confruntă învăţământul şcolar este abandonul şcolar. Dacă înainte de 1989 rata abandonului şcolar era foarte scăzută, imediat după schimbarea regimului şi trecerea la democraţie s-a constatat că elevii tind tot mai mult să părăsească băncile şcolii. Ei au fost încurajaţi şi de atitudinea părinţilor pentru care cartea nu mai reprezintă o prioritate, nici garanţia asigurării unui loc de muncă. Mai mult, migrarea forţei de muncă spre ţările din Uniunea Europeană îi afectează tot mai mult pe elevi, care fie că-şi urmează părinţii, fie sunt lăsaţi în grija unor rude sau apropiaţi, ale căror control şi influenţă asupra copiilor sunt superficiale, cu efecte directe asupra stării comportamentale şi situaţiei şcolare. De asemenea, în mediul rural, abandonul şcolar creşte iarna, în condiţiile lipsei sursei de subzistenţă şi din cauza lipsei hranei sau hainelor necesare dar şi vara copii îşi urmează părinţii la muncă abandonând şcoala. În prezent, societatea românească resimte absenţa culturii civice, a educaţiei sentimentului colectivităţii, a respectului faţă de lege, toate promovate de o disciplină comună recunoscută ca necesară. Şcoala, familia şi comunitatea sunt cei trei piloni de rezistenţă ai educaţiei, iar între acestea pendulează copilul, obiect şi subiect al educaţiei. Dacă aceste medii educaţionale se completează şi se susţin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a copilului în activitatea şcolară şi pe plan general în viaţa socială. Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii 287 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 de cooperare şi colaborare. Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi colectivă. Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică, elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc. Personalitatea educatorului este izvorul şi reglatorul actului educativ şi că scopul formal al educaţiei moral civice nu poate fi altul decât acela al formării omului destoinic a se conduce singur pe calea binelui, a adevărului, a dreptăţii şi a frumosului. Conturarea profilului moral al individului şi moralitate se obţin cu fapta, nu cu vorba şi, în nici un caz cu indiferenţă, fără angajarea educatorului. Este nevoie de reacţii şi atitudini deschise, exprimate în beneficiul celui educat. Educatorul va trebui, apreciază Spencer, să şi arate pe faţă cu vorba şi cu fapta, mâhnirea şi indignarea pentru abateri, bucuria şi satisfacţia în caz de bună purtare. Elevul să nu fie, însă, lipsit de dragoste,de afecţiune. Pentru a deveni om cu adevărat, pentru a se cunoaşte şi domina pe sine, omul trebuie să caute să şi satisfacă trebuinţe psihosociale specifice, cum sunt nevoia de identitate, de apartenenţă la grup, de acceptare şi apreciere din partea celorlalţi, nevoia de statut şi de participare. În vederea asigurării depline a protecţiei copiilor, Codul Familiei precizează caracterul drepturilor părinteşti subliniind că părinţii exercită drepturile lor în interesul copiilor, indisolubil legate de interesele societăţii democratice. Andre Berge spunea că Mediul familial îl satisface pe copil în măsura în care răspunde trebuinţelor sale elementare, adică în măsura în care este un mediu afectiv şi protector, dublă condiţie indispensabilă pentru ca fiinţa tânără să înveţe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalţi efectuând, fără pericol, primele sale experienţe sociale şi sentimentale. Creşterea copiilor constituie pentru părinţi nu numai o datorie faţă de copil, dar şi o sarcină faţă de comunitate. Şcoala reprezintă instituţia specializată în realizarea activităţii de educaţie conform obiectivelor pedagogice ale procesului de învăţământ, stabilite la nivel de politică a educaţiei. Copilul devine om social şi îşi însuşeşte limbajul social; îşi formează cultura generală şi 288

146 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 comportamentul moral cetăţenesc; îşi formează concepţia ştiinţifică despre lume; îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socioprofesională. Misiunea şcolii este de a realiza şi de a asigura o educaţie de calitate copiilor, de a înţelege şi de a accepta diversitatea etnică, culturală, religioasă într-un mediu deschis, prietenos şi tolerant. Pe lângă activităţile pe care le realizăm la clasă, cu multitudinea de metode folosite este necesară o interacţiune cu comunitatea. Cadrul didactic trebuie să ia mereu contact cu familia şi cu toate instituţiile din comunitate. Activitati extrascolare influenteaza benefic cresterea şi dezvoltarea copilului, ajutandu-l să îşi descopere talentele si aptitudinile. Practicarea unei activitati extrascolare de grup ii ajuta pe cei mici sa socializeze si sa lege prietenii. Unele activităţi extraşcolare trebuie sa corespunda cu dorinţele si preferinţele copilului pentru a fi practicate cu plăcere. Este indicat ca micuţul să fie însoţit la început măcar de un părinte pentru a se simţi in siguranţa si in largul său. Familia este primul factor care formează persoana într-o perspectivă multidirecţională îl introduce pe copil în valorile grupului de referinţă, dar şi de formare a primelor conduite sau de interiorizare a unor stări de spirit elementare). Familia mai mult formează copilul, decât informează. Formarea dezvoltarea permanentă a personalităţii copilului are loc prin cele trei forme ale educaţiei: formală, nonformală şi informală. Copilul absoarbe din mediul apropriat, familial, primele impresii, astfel formându-se conduite prin mimetism şi contagiune directă. În Declaraţia Universală a Drepturilor Omului se precizează că Familia constituie elementul fundamental al societăţii.ea ocroteşte copilul şi are dreptul la ocrotire din partea societăţii. Copilul stabileşte primele relaţii şi experienţe sociale cu părinţii şi fraţii săi, deci în familie. Integrarea lui socială va fi mai uşoară dacă va înţelege de timpuriu că alături de drepturi, îi revin şi anumite responsabilităţi. Obiectivul principal al acţiunii educative este formarea personalităţii copilului, care este urmărit atât în familie, cât şi în şcoală, astfel încât sarcinile şcolii şi ale familiei în materie de educaţie şi instrucţie se împletesc şi se sprijină reciproc. În cadrul abordărilor contemporane ale fenomenului educaţional se impune tot mai mult implicarea cadrelor didactice în 289 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 relaţii de cooperare cu părinţii copiilor şi cu alţi factori sociali interesaţi de educaţie. Rolul cadrelor didactice nu se reduce doar la educaţia la catedră sau în clasă, ci presupune o activitate de acest gen în fiecare relaţie cu elevii şi familiile acestora, desfăşurând o muncă de dezvoltare, de conducere şi de îndrumare. O relaţie eficientă cadru didactic părinte presupune, printre altele, o ascultare activă, implicarea familiei în acţiunile extraşcolare ale copilului, cultivarea şi practicarea toleranţei faţă de un punct de vedere diferit. Necesitatea şcolarizării etniei rrome, ca treaptă obligatorie spre integrarea lor rasială şi culturală în spaţiul European, este resimţită stringent în toate ţările continentului puse în faţa unei realităţi cu o problematică destul de dificilă, ce poate perturba grav dinamica unei lumi a cărei opţiune esenţială este civilizaţia. Problematica educaţiei copiilor rromi constituie una din provocările cu care se confruntă mediile social economice şi culturale sau civice din România. Ea face parte din problematica mai largă, cea a copiilor aflaţi în situaţii de excluziune, de marginalizare din diferite motive, necesitând abordări nuanţate în funcţie de mai mulţi parametri specifici: mediul de rezidenţă, apartenenţa la un grup minoritar etnic, apartenenţa la o grupare socială cu un status economic minimal, etc. Copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii şi au nevoie de mult sprijin pentru a depăşi situaţia în care se află. Sărăcia şi lipsurile familiilor rrome, prejudecăţile care persistă în mentalitatea populaţiei, inerţia unor părinţi rromi faţa de perspectivele pe care educaţia le oferă copilului, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor rromi, la limitarea accesului la şansele egale la care au dreptul toţi copiii. La nivel de ţară, în prezent, doar 20% dintre copiii rromi frecventează grădiniţa, pentru a se pregăti pentru şcoală, 20% nu sunt cuprinşi în nici o formă de învăţământ, 30% abandonează şcoala înainte de absolvirea ciclului gimnazial şi aproximativ 50% sunt analfabeţi sau semianalfabeţi. Aceste date statistice justifică necesitatea unor proiecte şi programe educative pentru integrarea şcolară a copiilor rromi. M.E.T.I. a înfiinţat, de asemenea, o reţea de cabinete psihopedagogice prin care asigura consilierea elevilor dar si a cadrelor didactice si a părinţilor. Direcţia Programe pentru Tineret din cadrul M.E.C. a iniţiat un 290

147 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 program de consiliere al părinţilor care sa le prezinte multiplele avantaje ale şcolarizării copiilor lor. Abandonul şcolar are consecinţe îngrijorătoare: consumul de droguri, prostituţia, traficul de fiinţe umane,violenţa, delincventa. Intrun studiu făcut in 1995 din totalul infractorilor minori înregistraţi 45% erau elevi. Este îngrijorător faptul ca in ultimii ani:a scăzut vârsta infractorilor, aceştia se organizează in grupuri, au sporit ingeniozitatea si agresivitatea, au crescut infracţiunile cu violenţa, s-a diversificat gama infracţiunilor, tinerii delincventi se asociază cu infractori recidivişti, sunt ameninţate cadrele didactice. Totodată s-au intensificat si masurile autorităţilor statului. S-au înfiinţat: noi institute de ocrotire a minorilor; centre de consiliere antidrog; penitenciare pentru minori; centre de reeducare in fiecare judeţ. Este imperios necesar ca şcoala si toate instituţiile abilitate ale statului sa sprijine mai mult procesul instructiv-educativ, eradicarea sărăciei,diminuarea delincvenţei, a abandonului şcolar. Accesul la educaţie al copiilor provenind din familii sărace este o problema atât de natura educaţionala, cât si socio-economica. Cu alte cuvinte, cauzele pentru care acestor copii le este îngrădit accesul la educaţie sunt în egala măsură legate de disfuncţiile din sistemul educaţional, cât si de problemele de natura socio-economica, pornind de la imposibilitatea asigurării hranei zilnice si a pacheţelului pentru şcoală, a îmbrăcămintei si încălţămintei adecvate fiecărui anotimp si terminând cu cheltuielile educaţionale care depăşesc cu mult posibilităţile părinţilor, care sunt confruntaţi astfel cu o situaţie paradoxala, în care beneficiile materiale condiţionate de frecventarea şcolii sunt cu mult sub costurile educaţionale pe care le presupune participarea şcolară. În imaginea alăturată sunt câţiva copii care au participat la serbarea de Crăciun Vine, vine Moş Crăciun. Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Părinţii au fost invitaţi să participe la programul realizat de copiii lor, dar din păcate la serbare a venit doar un părinte. De asemena la serbare au venit foarte puţin copii. 291 Majoritatea copiilor provin din familii foarte sărace, iar în caz de timp nefavorabil, adică dacă plouă, ninge sau bate vântul copiii nu sunt trimişi la şcoală de părinţii lor. De aceea mulţi copii fiind în clasa 292

148 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 a 3-a ei trebuie să înveţe alfabetul şi au nevoie de un ajutor de sprijin, un itinerant. În urma acestor fapte şi din cauza absenteismului şcolar m-am hotărât să iau anumite măsuri. Am contact mediatorul şcolar pentru a- i explica situaţia copiilor. Împreună cu acesta am contactat poliţistul de proximitate. Am mers la fiecare familie, a căror copii nu erau trimişi la şcoală şi i-am informat pe părinţi cât este de important ca ei să vină la şcoală. Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare. Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi colectivă. În urma acestor fapte copiii au început să vină la şcoală, iar situaţia lor la învăţătură a început să se îmbunătăţească. Este necesar ca toate instituţiile din comunitate să se implice in formareadezvoltarea personalităţii copilului. Cu ocazia venirii primăverii, de 1 martie am organizat o activitate la care au fost invitaţi şi tăticii. Activitatea care ne-am propus-o noi să facem s-a numit,,un cadou pentru mama. Tăticii împreună cu copiii lor au realizat mărţişoare pentru mama. În data de 28 februarie copiii au fost invitaţi la Târgul mărţişorului organizat de Clubul copiilor Sântana şi ei singuri au realizat mărţişoare şi felicitări pe care s-au vândut iar banii au fost donaţi. Copiii au fost foarte fericiţi şi au venit cu drag la şcoală. În imaginile de mai jos vă prezint câteva dintre mărţişoarele realizate de copii. Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 O altă activitate pe care am realizat-o a avut loc în data de 8 aprilie 2009 la Şcoala Generală Nr. 2 Sântana. Am organizat o serbare cu ocazia Zilei Internaţionale a Rromilor. Am rămas surprins plăcută când am constatat că au fost prezenţi aproape toţi elevii. În această şcoală din 508 de elevi, 370 sunt rromi. Aproape toţi elevii şi cadrele didactice am purtat portul rromilor. Copiii s-au dichisit care cum a ştiut mai bine: mărgele lungi, colorate, batic pe umeri, poale largi, cu franjuri, iar băieţii şi-au desenat cu carioca mustăţi, barbă, perciuni, şi-au pus lanţuri groase la gât, ghiuluri pe degete, pălării. În cazul etniei rrome, cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor dezvăluie faţa necunoscută sau nebănuite a existenţei membrilor ei. Copiilor le conferă identitatea şi apariţia la neam la rudă mândria de descendenţi ai poporului lor raspândit prin nenumărate teritorii se creează o unicitate pozitivă, adică aceea care ascunde comoara trăsăturilor caracteristice unui popor a unor meserii, meşteşugăreşti cântece şi dansuri, credinţe şi legi nescrise, costumaţii, vorbire, umor şi trăirile

149 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Comunitatea este cea care oferă mediul prielnic pentru desfăşurarea unor activităţi extracurriculare: vizite la muzee, expoziţii; vizionarea de filme, spectacole; excursii şi vizite organizate în oraş sau în afara oraşului; însoţirea elevilor la concursuri şcolare, festivaluri artistice; simpozioane, seminarii având ca temă relaţiile şcoală familie comunitate. O excursie pe care am realizat-o a fost la Moneasa în luna octombrie 2008 Educaţia Plus Anul VI. Nr. 1. (9) 2009 Valoarea educaţiei creşte într-o lume în care schimbările sau accelerat simţitor, într-o societate a opţiunilor individuale şi sociale multiple, marcată de o multitudine de tranziţii, de naturi diferite. Educaţia este somată să răspundă provocărilor unei lumi a societăţilor şi indivizilor în derută, o lume în care s-au pierdut şi se pierd repere, sisteme de referinţă, iar sistemele etice se află în criză. Ea trebuie să construiască drumuri noi pentru speranţă, prin formarea unor cadre cât mai flexibile, a unor capacităţi şi comportamente capabile să facă faţă schimbării permanente şi să adapteze elevul la incertitudine şi complexitate. Şcoala este chemată să contribuie decisiv la reconstrucţia spirituală, la redefinirea unor noi sisteme de valori. Educaţia răspunde atât cererii sociale cât şi nevoilor şi aspiraţiilor individuale. Presupune eliberarea de energii lăuntrice şi depăşirea, prin împlinirea armonioasă şi creatoare, a insecurităţii, inferiorităţii şi dependenţei pe care le poate simţi fiinţa umană într-o societate aflată în schimbare rapidă. Putem afirma că şcoala, comunitatea au caracter intermediar, menirea lor fiind de a se converti în autoeducare, ajutând dezvoltarea personalităţii evolutive a elevului. Elevul va fi privit ca partener în acţiunile şcolii, comunităţii. Comunitatea are aşadar un rol important alături de şcoală şi familie în educaţia elevului. Bibliografie: 295 Binchiciu, Viorel; Curetean, Ana; Herlo, Dorin; Ilica, Anton; Uzum, Corina, (2005), O pedagogie pentru învăţământul primar, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. Cristea, Sorin, (2002), Dicţionar de pedagogie, Litera Educaţional, Chişinău. Stoica, Marin, (2002), Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova. 296