EGALITATEA DE ªANSE ÎN EDUCAÞIE, DEZVOLTARE PERSONALÃ, INTEGRARE SOCIALÃ EQUAL OPPORTUNITIES IN EDUCATION, PERSONAL DEVELOPMENT, SOCIAL INTEGRATION

Transcription

1 EGALITATEA DE ªANSE ÎN EDUCAÞIE, DEZVOLTARE PERSONALÃ, INTEGRARE SOCIALÃ EQUAL OPPORTUNITIES IN EDUCATION, PERSONAL DEVELOPMENT, SOCIAL INTEGRATION

2 Federaþia Internaþionalã a Comunitãþilor Educative, Secþiunea România FICE România, are o activitate de 23 de ani, ca organizaþie neguvernamentalã a profesioniºtilor în educaþie ºi în asistenþã socialã, care apãrã drepturile copiilor, îndeosebi ale celor aflaþi în dificultate ºi este membrã a FICE Internaþional, cu statut consultativ UNESCO, ECOSOC ºi Consiliul Europei. Paginã web: ficeromania@hotmail.com fice.romania@yahoo.com Tel/Fax: (004021) ; ~ 2 ~

3 FICE - ROMÂNIA Toma MAREª coordonatori: Sorin IVAN LUCRÃRILE SIMPOZIONULUI INTERNAÞIONAL EGALITATEA DE ªANSE ÎN EDUCAÞIE, DEZVOLTARE PERSONALÃ, INTEGRARE SOCIALÃ EQUAL OPPORTUNITIES IN EDUCATION, PERSONAL DEVELOPMENT, SOCIAL INTEGRATION SENATUL ROMÂNIEI - 17 OCTOMBRIE 2013 EDITURA UNIVERSITARÃ Bucureºti ~ 3 ~

4 Redactor: Gheorghe Iovan Tehnoredactor: Ameluþa Viºan Coperta: Angelica Mãlãescu Editurã recunoscutã de Consiliul Naþional al Cercetãrii ªtiinþifice (C.N.C.S.) ºi inclusã de Consiliul Naþional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor ºi Certificatelor Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) în categoria editurilor de prestigiu recunoscut. Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României Egalitatea de ºanse în educaþie : dezvoltare personalã, integrare socialã / coord.: Toma Mareº, Sorin Ivan. - Bucureºti : Editura Universitarã, 2013 ISBN I. Ivan, Sorin (coord.) II. Mareº, Toma (coord.) 37 DOI: (Digital Object Identifier): / Toate drepturile asupra acestei lucrãri sunt rezervate, nicio parte din aceastã lucrare nu poate fi copiatã fãrã acordul Editurii Universitare Copyright 2013 Editura Universitarã Director: Vasile Muscalu B-dul. N. Bãlcescu nr , Sector 1, Bucureºti Tel.: / redactia@editurauniversitara.ro Distribuþie: tel.: / / 0744 EDITOR / CARTE comenzi@editurauniversitara.ro O.P. 15, C.P. 35, Bucureºti ~ 4 ~

5 CUPRINS Cuvânt de deschidere a seminarului internaþional prezentat de cãtre domnul profesor Toma Mareº, preºedintele Fice-România... 9 Cuvânt de salut din partea domnului Cristian Dumitrescu, vicepreºedintele senatului României Cuvânt de salut al doamnei senator Gabriela Creþu Speech by ambassador of finland, mrs. Ulla Väistö IOAN NEACªU Discriminare ºi diversitate. Reflecþii ºi conexiuni în spaþiul educaþional ºi noneducaþional / Discrimination and diversity. Reflections and connections in the educational and non-educational space HANNA HEINONEN Preventive child welfare promotes equality / Asistenþa preventivã a copilului promoveazã egalitatea PÄIVI KÄNKÄNEN Arts-based methods enriching communication in child welfare / Metodele bazate pe artã îmbogãþesc comunicarea în asistenþa copilului 37 MURANEN PÄIVI Handbook on child welfare in Finland / Manual privitor la asistenþa copilului în Finlanda CÃLIN DRÃGOI Monitorizarea mediilor sociale. Implementarea de programe de incluziune pentru copii în situaþii de risc în spaþii sociale / Monitoring milieus. Implementing inclusion programmes for children at risk in social surroundings MICHAELA BELADA Therapeutic communities / Comunitãþi terapeutice EFROSINIA GREÞU Politici, legislaþie, programe ºi bune practici în domeniul protecþiei ºi incluziunii sociale ~ 5 ~

6 LARISA MARK, RUXANDRA FOLOªTINÃ Bune practici în domeniul incluziunii sociale a romilor. Economia socialã: studiu comparativ România Spania / Best practices in social inclusion of Roma. Social economy: a comparative study Romania-Spain GHEORGHIÞA NISTOR Dreptul la o educaþie de calitate a copiilor din mediul rural / Right to a quality education rural children MARIOARA LUDUªAN Aspecte privind integrarea socialã a copiilor cu deficienþe / Social integration issues disabled children VALERIU DUMITRU Prejudecãþi în atitudinea faþã de minoritãþi / Prejudiced attitudes towards the minorities MONICA ANGELA BARA Prevenirea marginalizãrii copiilor cu ces / The prevention of children with sen ANDREI DUMITRU Abordarea pozitivã a persoanelor cu dizabilitãþi / The positive approach of the persons with disabilities ROXANA UREA Orientarea ºcolarã ºi profesionalã a copiilor cu cerinþe educaþionale speciale - element cheie pentru promovarea integrãrii sociale / Educational and vocational guidance of children with education special - the key element to promote social inclusio ALINA FRUNZÃ Delegarea funcþiilor educative ale familiei în cadrul programelor after school / Delegation of parental educational functions in the educational programmes after school PETRE DINICÃ, MÃDÃLIN STROESCU Manifestãri ale sindromului anxietãþii la ºcolarul mic / Manifestations of anxiety to young student ~ 6 ~

7 LOREDANA MANASIA, FLORENTINA HÃHÃIANU Copilãria între douã þãri. Perspective asupra dezvoltãrii personalitãþii copilului remigrant / Childhood between the two countries. Perspectives on children s personality development remigrant NICULINA KARACSONY Intervenþia specializatã în cazurile cu minori / Specialized intervention in juvenile cases BEATRICE IULIANA MOªNEAGU Copiii supradotaþi între ignorarea, necunoaºterea, etichetarea ºi abordarea greºitã / Gifted children - among ignorance, labeling and wrong approach MARIA MÃDÃLINA PARASCHIV Dreptul la o educaþie de calitate / The right to a quality education POLIXENIA CONDREA Practicile educative parentale in raport cu pre(adolescenþa) / Parenting practices in relation to pre (adolescents) GRAÞIELA VÃDUVA Fan gândire fresh / Fresh thinking fan MIHAI FLOROAIA Rolul educaþiei religioase în a oferi modele de urmat elevilor / The role of religious education to provide models for pupils LOREDANA ADRIANA TUDORACHE, MARIANA MERAN Calitatea în educaþia copiilor cu nevoi speciale/ Quality education of children with special needs VIORICA CARP, ANICA LABEª Influenþe pozitive în educaþia copiilor din centrele de zi ºi program prelungit / Positive influences in the education of children in day care centers and prolonged program ~ 7 ~

8 LILIANA SIMION Artterapia, modalitate de abordare interculturalã a activitãþilor educative cu copiii / Art-therapy, a way of intercultural approach of educational activities with children ADRIANA POPESCU, LAURA POPESCU Educaþia interculturalã în grãdiniþã LAURA-GRETA MARIN Programul ºcoalã dupã ºcoalã potenþial mecanism de egalizare a ºanselor în educaþie pentru elevii vulnerabili social (elevii de etnie romã) / Program after school - potential mechanism for equalizing educational opportunities for socially vulnerable children (roma students) Fice România. Apel pentru schimbarea paradigmei în învãþãmântul românesc Fice România Simpozion internaþional: Egalitate de ºanse în educaþie, dezvoltare personalã ºi integrare socialã Egalitate de ºanse în mediu concurenþial ~ 8 ~

9 CUVÂNT DE DESCHIDERE A SEMINARULUI INTERNAŢIONAL PREZENTAT DE CĂTRE DOMNUL PROFESOR TOMA MAREŞ, PREŞEDINTELE FICE- ROMÂNIA Stimat auditoriu, Declar deschise lucrările Simpozionului Internaţional Egalitate de şanse în educaţie, dezvoltare personală şi integrare socială care îşi desfăşoară lucrările în această impresionantă sală din clădirea Parlamentului României, prin bunăvoinţa conducerii Senatului României. Activitatea acestui Simpozion este o reflectare a preocupărilor permanente ale FICE-România pentru apărarea drepturilor copilului şi în mod special a celor aflaţi în situaţii de dificultate. De ce dorim şanse egale în educaţie pentru toţi copiii? Pentru că este un drept inalienabil stipulat în Constituţia României. FICE-România, prin întreaga activitate desfăşurată pe plan intern şi prin programele derulate pe bază de parteneriate cu secţiuni FICE din Israel, Finlanda, Austria, Germania, Republica Moldova, Italia, Ungaria ş.a. a urmărit perfecţionarea continuă a specialiştilor implicaţi în educaţie ca o garanţie a asigurării accesului egal al copiilor la o educaţie de calitate. Pe această linie s-au înscris toate manifestările ştiinţifice, schimburile de experienţă organizate la nivel regional dar şi internaţional, publicarea de volume cu lucrări prezentate în diverse seminarii organizate de-a lungul timpului de FICE-România şi publicarea cu consecvenţă de peste 15 ani a Revistei de Pedagogie Socială Protecţia Socială a Copilului. În demersul său constant pentru egalitate de şanse în educaţie, FICE- România a lansat de fiecare dată apeluri instituţiilor guvernamentale, legislative, de profil, ceea ce a determinat în numeroase cazuri schimbări legislative, apariţia unor forme instituţionale noi de protecţie socială a copiilor cum ar fi Centrele de Zi organizate în şcoli pentru copii proveniţi din familii defavorizate economic şi social. Toate acestea au fost posibile prin extinderea ariei de cuprindere a colaborării noastre cu instituţii de educaţie şi învăţământ, cu Direcţiile de ~ 9 ~

10 protecţie socială a copiilor, cu factori economici, cu instituţii locale (poliţia şi biserica), care s-au implicat în toate aceste activităţi, urmărindu-se astfel atragerea şi participarea directă a consilierilor locali, a poliţiştilor, preoţilor şi chiar a unor deputaţi şi senatori pentru a le oferi posibilitatea de a cunoaşte direct greutăţile cu care se confruntă specialiştii din educaţie în asigurarea actului educativ de calitate dar şi care sunt bunele practici din ţări cu expertiză în domeniu. Exemple elocvente sunt oferite de modul concret în care au înţeles să se implice şi de rezultatele acestor implicări din partea Consiliului Judeţean Vaslui, Consiliile Primăriilor din sectoarele 3, 4 şi 5 din Bucureşti, Direcţiile de Protecţia Copilului din Vaslui, Argeş, Constanţa, Teleorman, Iaşi, Piatra-Neamţ etc., cărora le mulţumim şi datorită cărora au putut fi depistate şi rezolvate cazuri disperate de familii şi copii cu părinţi plecaţi în străinătate, prevenindu-se astfel abandonul şcolar şi familial prin programele educative prelungite din şcoli. Activitatea de faţă, aşa cum a fost gândită, şi-a propus să dezbată concluziile cercetărilor de ultimă oră dar şi analiza unor experienţe de bune practici, alături de prezentarea cu realism a situaţiilor critice care caracterizează încă societatea românească în ansamblu, cu speranţa găsirii unor modalităţi de intervenţie imediată dar şi a formulării unor strategii de perspectivă. Prezenţa specialiştilor şi activiştilor din ONG-uri care aparţin FNOPC care au preocupări legate de copii şi de educaţia acestora este o garanţie a faptului că şi alte organizaţii neguvernamentale vor putea prelua şi implementa sugestii, modele, strategii reieşite din lucrările Simpozionului. Ne-a onorat prezenţa la Seminar a reprezentanţilor din instituţii de educaţie şi protecţia copilului din ţară, dar şi de nivel academic, precum şi prezenţa reprezentanţilor Ministerului Afacerilor Interne, a Agenţiei Naţionale Antidrog, ai Ministerului Muncii. Mulţumim oaspeţilor din străinătate prezenţi la lucrările Simpozionului, din Austria, Finlanda, Germania, Republica Moldova, ale căror contribuţii se constituie în adevărate exemple de bună practică pe care mulţi dintre specialiştii români le consideră modele de urmat în instituţiile educative în care îşi desfăşoară activitatea. Volumul de faţă reuneşte materialele prezentate la Simpozion şi sperăm să devină un valoros instrument de lucru pentru toţi cei interesaţi de problemele accesului la educaţie a copiilor noştri. ~ 10 ~

11 Sinteza demersului nostru ştiinţific s-a materializat într-un Apel adresat tuturor factorilor responsabili şi instituţiilor de educaţie. Cerinţele Apelului pot constitui elemente de principiu şi de fundamentare a unei strategii de dezvoltare a activităţii educative viitoare. Ne exprimăm speranţa că atât lucrările Simpozionului, cât şi Apelul lansat să sensibilizeze şi să atragă atenţia factorului politic asupra stingenţei nevoii de intervenţie rapidă în educaţie prin oferirea de oportunităţi reale de acces la educaţie de calitate acelor mulţi copii din ţara noastră care au nevoie de urgentă de acestea. ~ 11 ~

12 CUVÂNT DE SALUT DIN PARTEA DOMNULUI CRISTIAN DUMITRESCU, VICEPREŞEDINTELE SENATULUI ROMÂNIEI Domnule Preşedinte şi distinsă asistenţă, Este o onoare pentru mine să vă transmit salutul Senatului României cu ocazia organizării acestei importante manifestări, acestui Simpozion Internaţional, care are loc în clădirea unde îşi desfăşoară activitatea cele două camere ale Parlamentului României, Camera Deputaţilor şi a Senatului. Îmi revine, deasemenea, onoarea de a mulţumi din partea conducerii Senatului României pentru iniţiativa organizaţiei dvs., FICE-România, de a organiza această manifestare care reprezintă o preocupare constantă a comunităţii europene pentru un subiect esenţial şi extrem de sensibil egalitatea de şanse, ce are la bază asigurarea de şanse reale fiecărei persoane pentru participare deplină la viaţa economică, socială şi culturală, fără deosebire de originea etnică, indiferent de sex, vârstă, religie sau orientare sexuală. Deasemenea, doresc să-i salut pe toţi cei prezenţi la această reuniune şi sămi exprim convingerea că în urma dezbaterilor, o serie de probleme grave legate de această temă complicată îşi vor găsi rezolvarea sau măcar un început de rezolvare. Aşa cum a subliniat FICE-România în nota de fundamentare a Simpozionului, egalitatea de şanse, accesul la educaţie, educaţia de calitate, dezvoltarea personală, incluziunea socială sunt teme de interes prioritar la nivelul Uniunii Europene iar în România rămân teme curente ale realităţii cotidiene care implică o mare diversitate socială şi umană. Actualitatea lor se menţine de-a lungul ultimelor decenii şi, din păcate, se menţine la un nivel nu foarte înalt de rezolvare a acestor probleme, dată fiind natura problematică, de mare sensibilitate, dar şi din cauza evoluţiei greoaie, a unor progrese lente, cu dificultăţi de tot felul. În prezent, aceste teme vizează o piesă centrală a strategiei. România a depus un efort considerabil într-un timp relativ redus pentru adoptarea ~ 12 ~

13 legislaţiei în procesul de integrare în Comunitatea europeană, inclusiv transpunerea cadrului legislativ european de garantare a egalităţii de şanse. Cu toate acestea situaţiile de încălcare a principiului egalităţii de şanse sunt mult prea numeroase faţă de cerinţele Uniunii Europene, faţă de obiectivele dvs., care fac parte din scopul activităţii pe care o desfăşuraţi şi bineînţeles, faţă de dorinţa noastră a tuturor, începând cu cetăţenii acestei ţări şi terminând cu factorul politic, care ar trebui să fie mult mai implicat, mult mai interesat şi mult mai eficient în rezolvarea acestei probleme. O spun cu toată sinceritatea, inclusiv în Parlamentul României nu este suficient să avem o Comisie pentru egalitate de şanse în educaţie, este nevoie ca această comisie să lucreze, iar a lucra înseamnă să vină dinspre această comisie propuneri legislative, dinspre factorii responsabili acte normative, documentaţii, proiecte de legi care să întărească şi să accentueze nevoia rezolvării problematicii egalităţii de şanse. În mod inevitabil, atunci când vorbim despre egalitate de şanse atingem fenomenul discriminării ca şi conduită socială. Discriminarea este identificată ca fiind una dintre cauzele pentru care egalitatea de şanse nu este respectată ca principiu de fond. Multiplele aspecte ale discriminării ne arată că aceasta se manifestă prin excludere, restricţionare şi tratamente diferenţiate faţă de persoane, grupuri, comunităţi în dezavantajul unora dintre acestea. Însă cel mai relevant aspect este faptul că toate aceste alegeri, decizii, acţiuni sunt făcute pe baza unor precepte lipsite de obiectivitate. Eu cred că aceasta este cauza fundamentală a discriminării, iar discriminarea este aceea care face ca şansa fiecărui copil să fie redusă şi chiar maltratată - în sensul propriu al cuvântului, de tratament necorespunzător. Este limpede că pentru a ameliora simptomele acestei boli sociale instituţiile statului trebuie să se implice cu toată energia şi determinarea în identificarea şi eliminarea cauzelor care o produc. Dreptul inalienabil al tuturor copiilor la educaţie de calitate, bune practici în domeniul protecţiei sociale şi al incluziunii sociale a tuturor comunităţilor defavorizate, schimbarea mentalităţii referitoare la majoritate-minoritate, nevoia de solidaritate socială în lupta cu discriminarea socială dar şi cu discriminarea pozitivă, costul şi suportul instituţional şi social în dezvoltarea ~ 13 ~

14 şi implementarea proiectelor de dezvoltare socială reprezintă tot atâtea provocări pentru societatea românească la începutul acestui secol. Îmi reafirm convingerea că reuniunea de astăzi poate avea un rol de reper în efortul de a răspunde ferm şi în timp util tuturor acestor provocări. În nume personal şi în numele Senatului României doresc succes deplin Seminarului Internaţional şi sunt convins că, aşa cum am văzut din program, atât structura sesiunilor seminarului, cât şi valoarea semnificativă a celor ce susţin lucrări în cadrul acestui seminar sunt tot atâtea garanţii ale succesului acestei reuniuni. ~ 14 ~

15 CUVÂNT DE SALUT AL DOAMNEI SENATOR GABRIELA CREŢU Stimaţi prieteni, Salut cu bucurie prezenţa dumneavoastră aici, a tuturor celor care lucrează în domeniul asistenţei sociale şi educaţiei dar, mai ales, a invitaţilor noştri din Finlanda, Germania, Austria şi Republica Moldova. Permiteţi-mi să încep prin a exprima mulţumiri şi aprecieri pentru iniţiatori şi pentru cei care au acceptat să contribuie la realizarea acestui seminar. Le îndrept cu precădere spre FICE România, pentru a fi înţeles un principiu - nu există educaţie fără educatori educaţi. Din grijă pentru copiii instituţionalizaţi, în primul rând, a acţionat timp de mai bine de două decenii pentru creşterea nivelului de pregătire a adulţilor care se ocupă de aceştia. Acţiunile s-au concentrat în special pe schimburile de expertiză cu cei dovediţi performanţi în alte ţări. În această linie se încadrează şi evenimentul de astăzi. Dat fiind că de faţă sunt numeroşi participanţi cu o mai mare expertiză decât mine pe aspectele concrete, voi transmite mai curând un mesaj general, pentru colegii politicieni, decidenţi din această instituţie şi din această ţară, în sprijinul ideii directoare care ne-a adunat aici crearea de şanse egale de dezvoltare pentru toţi. Marile civilizaţii care au existat dar au dispărut, nu au făcut-o pentru că brusc ar fi rămas fără trecutul lor glorios. Au încetat să existe atunci când nu au mai fost capabile să-şi construiască un viitor. Odată cu modernitatea, cu atât mai mult, o ţară se legitimează puţin şi rar prin ceea ce a reprezentat ea în istorie; o ţară înseamnă ceva pentru ceilalţi şi este respectată dacă, şi numai dacă, ei îşi imaginează că are încă un viitor şi acest viitor poate fi comun. Şi din acest motiv, investiţia în copii - în oameni, în general - este relevantă politic pentru toţi, nu doar pentru Stânga preocupată de crearea oportunităţilor egale de afirmare, cum ar putea presupune unii; ar trebui să fie importantă şi pentru Dreapta care-şi propune construirea unei naţiuni puternice sau pentru cea care urmăreşte înalte standarde economice. Voi adăuga o viziune utilitaristă în susţinerea necesităţii oportunităţilor egale de educaţie. Spunea odată un mare om politic că În fiecare copil se află o comoară; îi revine societăţii sarcina de a o scoate la lumină! (Jacques Delors). Decurge cu evidenţă faptul că facem o risipă ~ 15 ~

16 extraordinară de capacităţi şi talente. Suntem mai tentaţi să exploatăm resursele finite şi neregenerabile decât să punem în valoare personalitatea umană. Această opţiune ar putea fi însă subiectul unei dezbateri de sine stătătoare... Luând în considerare cazul particular al României, putem recunoaşte că gândirea pe termen lung şi cu perspectivă largă este o excepţie în istoria noastră; educaţia şi investiţia în oameni, în general, presupun această abordare. Efectele investiţiei de astăzi, sau a lipsei ei, se văd în de ani, nu a doua zi. Şi mai presupun o schimbare fundamentală de optică economică resursele bugetare utilizate în acest domeniu sunt investiţii, nu cheltuieli! Reducerea fenomenului de părăsire timpurie a şcolii, pe de o parte, şi creşterea ponderii celor cu studii superioare, pe de alta, se numără printre obiectivele Strategiei Uniunea Europeană 2020; de asemenea, reducerea numărului de persoane care trăiesc sub nivelul sărăciei, obiectiv în strânsă corelaţie cu primele. Ţintele pe care Şi le-a propus România în această privinţă, din păcate, sunt lipsite de orice ambiţie, în contextul în care recuperarea decalajelor ar presupune exact contrariul. Modestia scopurilor propuse nu ne împiedică să facem eforturi de depăşire. Ne împiedică însă propriile noastre scheme mentale de raţionament. Neoliberalismul dominant a dus la introducerea unei viziunii economice înguste şi în educaţie. Or, nu se poate vorbi de costuri şi rezultate în sens economic atât timp cât rezultatul este necuantificabil pe termen scurt şi în mod individual. În educaţie trebuie să vorbim de o funcţie a statului şi trebuie lucrat, drept urmare, cu alţi termeni şi indicatori. Eficacitatea cheltuirii banului public este necesară, neîndoielnic, dar ea înseamnă a evita risipa şi furtul, a alege corect destinaţia, nu a finanţa pe cap de elev şi a închide şcoli nerentabile. Nu există egalitate de şanse; şansele la naştere sunt diferite pentru că trăim într-o societate caracterizată printr-o inegalitate puternică şi în creştere rapidă. Ceea ce face un stat social serios în îndeplinirea funcţiilor sale este să creeze oportunităţi prin care să reducă această inegalitate. Obiectivul poate presupune ca, pentru acelaşi rezultat, uneori să fie necesare investiţii diferite. Astfel, costurile pentru a asigura educaţia echivalentă calitativ a unui copil născut la ţară pot fi mai mari decât cele necesare pentru unul născut în centrul capitalei. Legea învăţământului, prin noul sistem de finanţare, poate reprezintă a subminare reală, concretă, a posibilităţii de ~ 16 ~

17 dezvoltare personală a copiilor din mediul rural şi mai ales din ruralul sărac. Virtuali oameni de ştiinţă, artişti sau lideri politici se pot naşte şi muri acolo fără ca noi să aflăm... Desfiinţarea multor şcoli, chiar dacă autobuzul şcolar vine în sprijinul copiilor, lasă localităţile mici fără unica instituţie publică ce putea juca rolul integrator şi putea contribui la constituirea comunităţii, promovând valori culturale şi servind drept spaţiu de întâlnire a locuitorilor. Ţările care au reuşit în educaţie au combinat cu succes două lucruri credinţa că educaţia este cea mai valoroasă achiziţie a unei persoane sau a unei societăţi şi o investiţie semnificativă şi consecventă în acest sector. Renumită astăzi pentru excepţionalele rezultate ale elevilor şi studenţilor săi, Finlanda cheltuieşte 6,8% din produsul său intern pentru educaţie, la un PIB/capita de patru ori mai mare decât al României; şi a început acest proces în anii şaptezeci... Mai mult, a rezistat tentaţiei contemporane de reducere a cheltuielilor publice. În Germania, spre exemplu, doar 20% dintre tineri mai depăşesc nivelul de instruire pe care l-au atins părinţii lor, ceea ce e îngrijorător. Media OECD este de 37% la acest indicator. Dau aceste exemple pentru a demonstra că nimic nu este de la sine şi nimic nu este câştigat odată pentru totdeauna. Totul depinde de deciziile pe care le luăm şi de voinţa cu care perseverăm pe calea aleasă. Criza financiară, atât de invocată drept scuză pentru a tăia cheltuielile din educaţie, nu este cauzată de un exces de îndatorare al statelor, ci de un exces de bani foarte inegal distribuiţi. Aceeaşi cantitate de masă monetară distribuită egal s-ar fi reflectat în consum, ar fi produs inflaţie sau creşterea ofertei, după caz, şi situaţia s-ar fi echilibrat. În combaterea acestor inegalităţi, inclusiv în prevenirea viitoarelor crize, educaţia joacă un rol cheie; guvernanţii au responsabilitatea de a investi în copii, tineri şi instituţiile de învăţământ, dacă mai cred că progresul e posibil. Întrucât se apropie dezbaterea bugetului, prezenţa dumneavoastră aici este de două ori importantă. Puteţi oferi expertiza de specialitate necesară pentru a demonstra că avem nevoie de mai mulţi bani în educaţie dar şi pune o presiune asupra colegilor mei, asupra tuturor politicienilor, pentru a lua decizia corectă. Mă bazez pe dumneavoastră! Vă urez succes! GABRIELA CREŢU - senator Parlamentul României ~ 17 ~

18 SPEECH BY AMBASSADOR OF FINLAND, Mrs. ULLA VÄISTÖ Ladies and Gentlemen, It gives me great pleasure to be in the Romanian Senate today, participating in your international symposium on education. Thank you for inviting me, I feel very privileged to be able to say some words about the Finnish education system and its significance for our society, as it stands today. I am also very happy to see a group of Finnish compatriots in this hall. I know that IFEC Romania has a long standing cooperation with Finnish education professionals. It is a matter of pride and satisfaction for the Finns that our education system has proven to be one of the highest performing in the world. In the recent years measurements by the Program for International Student Assessment (PISA) assessing the reading, mathematical and scientific skills of 15 year old students in 34 different countries of the world have shown extremely good scores for the Finnish students who either reach the very top or at least the three best places. What are the reasons for Finland s success in reaching high quality of education? I will explain how we see it, based on what we have been doing in the education sector in the past decades. There are several factors that contribute to the good results, some of them historical and others political and societal. The most important one, and certainly applicable everywhere, not only in Finland, as it is the real driving force, is the strong will of the whole nation its citizens, its educators and its politicians on both national and local level to invest in education and make it excellent. In Finland we took some very bold and far-reaching political decisions on reforming the educational system some thirty forty years ago. The government and the education authorities decided to build a system that focuses on highly trained teachers, limits student testing to a necessary minimum, places responsibility and trust before accountability and hands over school- and district-level leadership to education professionals. The reform did not always run without obstacles but the political will never failed to overcome the difficulties. Gradually the efforts started to bear fruit ~ 18 ~

19 and the PISA-successes of the past decade have shown how successful the Finnish model really is. The central aim of Finnish education is the development of each child as a thinking, active, creative person, and the primary strategy used is cooperation, not competition. Teachers are well educated, well prepared and highly respected.. Finland s national curriculum in the arts and sciences describes what is to be learned but it is not prescriptive about the details of what to teach or how to teach it. As a consequence the teachers have a high degree of autonomy and independence in their teaching methods, and at the same time a very high sense of responsibility. Parents interact and cooperate closely with schools and teachers. Our success in the educational field has attracted a lot of attention and interest in the whole world. Finnish education professionals as well as government officials are nowadays frequent speakers in education conferences, seminars and workshops. Although an entire educational system is impossible to export as such, a lot can be learned from the Finnish experiences. We are open and willing to share our expertise with other nations. During the recent months, first contacts on the Government level have been taken between Finland and Romania, initiated by the current Romanian government. There is vivid interest on the Romanian side to use our expertise in assessing and reforming the Romanian education system. When Prime Minister Ponta visited Helsinki in September, a video conference on the importance of quality education was organized between our Ministers of Education and high level education experts of our two countries. This important step will most probably initiate a concrete cooperation between Finland and Romania. I certainly welcome it and assure you, that the Embassy of Finland in Bucharest is willing to contribute to this emerging cooperation. Ladies and Gentlemen, I wish you success and tangible results in today s symposium, and in your work in general. It is important to ensure quality education that enables personal development and social integration in our societies. It is the only way to progress and well-being. Thank you for your attention. ~ 19 ~

20 DISCRIMINARE ŞI DIVERSITATE. REFLECŢII ŞI CONEXIUNI ÎN SPAŢIUL EDUCAŢIONAL ŞI NONEDUCAŢIONAL DISCRIMINATION AND DIVERSITY. REFLECTIONS AND CONNECTIONS IN THE EDUCATIONAL AND NON-EDUCATIONAL SPACE Prof. univ. dr. Ioan NEACŞU Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei Universitatea BUCUREŞTI This paper examines two paradigms present in the socio-educational analysis: discrimination and diversity management. The main concerns of the specific approach are: the conceptual values which define the two methodological models, interrogations and replies present in the specialized literature, the phenomenology of social and educational manifestations. The repertoire of the analyzed variables revolves around specific scenarios and arguments designed to increase the rate of reflection on possible positive socioeducational intervention programs. Key words: quality, access, equal chances, social opportunities, social disparities, sustainable development. 1. Repere generale Termenii de referinţă ai analizei de faţă ne arată că există nu numai semnificative mesaje controversate, ci şi neaşteptate confuzii în percepţia, înţelegerea şi interpretarea faptelor, acţiunilor, evenimentelor, precum şi a unor reacţii emoţionale pe această temă. Deşi există o cultură empirică în domeniu, deşi există date statistice, deşi există programe cu destinaţie vizând problema examinată în titlu, ne confruntăm cu nu de puţine dificultăţi în identificarea, proiectare, realizarea şi diseminarea bunelor practici în materie de abordare educaţională, interculturală, psiho-socioetnoeducaţională etc. ~ 20 ~

21 Potrivit unor abordări teoretice (vezi I. Neacşu, 2000, 2008, 2010) putem introduce în analiza de context cel puţin două paradigme încorporate managementului diversităţii şi discriminării. Avem în vedere: a) orientarea deconstructivă, criticistă şi nu foarte eficientă prin consecinţele ei, şi b) orientarea constructivă, deschisă experienţelor pozitive, argumentelor şi practicilor demne de urmat. Pe fond, ambele ar putea angaja procese, fenomene, stări, reglementări, instituţii şi acţiuni decizionale în sferele educaţiei formale, nonformale şi informale: Multe dintre ele ating sfera valorilor sociale, a curriculei şcolare, a managementului personalizat sau de grup integrat în spaţiul social vulnerabil, alteori spre strategii vizând dezvoltarea sustenabilă a calităţii stilului de viaţă. Speficitatate abordării noastre va fi centrarea pe unele lămuriri conceptuale, pe fenomenologia manifestărilor, pe argumente ce devoalează percepţia noastră colectivă adesea limitată. Am numit aici sărăcia, şomajul, discriminarea rasială, incertitudinile tinerilor, adulţilor şi pensionarilor în contextiul noilor vulnerabilităţi ale ofertelor profesionale, ale mobilităţilor europene, iar în ultimul timp, a calităţii prezervării, protecţiei şi/sau asistenţei medicale. 2. Interogaţii utile în managementul nondiscriminării şi respectului diversităţii Orice analiză a managementului entităţilor numite discriminare, egalitate de şanse, acces, diversitate ş.a.nu poate ocoli substanţa câtorva întrebări provocatoare. Dintre acestea ne reţin atenţia următoarele: (1) Ce semnificaţii şi ce consecinţe vor avea creşterea sau descreşterea diversităţii şi discriminării în contextul creşterii sau descreşterii omogenizării sociale? (2) În ce măsură valoric sintagmele managementul diversittăţii culturale, al diversităţii etnoeducaţionale, al discriminării pozitive, negative şi neutre sunt influenţate de polarizarea socială, de noile stratificări ale statutului socio-economic al grupurilor, familiilor, tinerilor şi copiilor din comunităţile minoritare sau ale unor populaţii din zonele vulnerabile geografic, cultiral, social? (3) Cum se asigură astăzi, în România, calitatea, relevanţa, echitatea şi accesul instituţional la educaţia de bază pentru toţi copiii, elevii, tinerii? (4) Cu ce probleme ne confruntăm în formarea profesională, cu valorile etosului tinerilor în condiţiile mediului vulnerabil economic, social, cultural, educaţional? ~ 21 ~

22 3. Răspunsuri negative, cumulative şi complementare Răspundem, mai întâi, la ultima întrebare, semnalând câteva aspecte/caracteristici ale muncii şi vieţii tinerilor: a) tinerii învaţă, muncesc şi trăiesc intensiv, dar diferenţiat cotidianul economic şi social al propriilor familii; b) explozia nemulţumirii lor este uneori vizibilă, alteori se asociază imploziei trebuinţelor; c) extensiunea socialului limitativ în viaţa lor amplifică motivaţia plecării, demotivarea pentru performanţă, reduce spectrul relaţiilor pozitiv personale sau a coeziunii din interiorul grupurilor sociale; d) marginalizarea prin şomajul timpuriu duce la dezintegrarea familiilor, a grupurilor de apartenenţă şi de referinţă, la spargerea coerenţei simbolurilor, a calităţii vieţii, în ansamblu; e) sărăcia afectează valorile fundamentale ale solidarităţii, ale echilibrului vieţii tinerilor în propria familie sau ale proiectelor personale; f) copiii proveniţi din familii cu statut de minoritare" etnic sau sărace sunt sau devin mai predispuşi la separaţie, la educaţie slabă, la nerespectarea obligaţiilor; la apariţia comportamentelor de risc-drog, dependenţă, violenţă, alte conduite antisociale; g) birocraţia, administraţia şi managementul instituţional neperformant sunt efectul şi se conectează politicianismului partizan în selecţie, în concepţiile lipsite de etos şi de transparenţă în evaluarea celor merituoşi, deontologie precară în ierarhizarea valorilor ş.a. Contextele sociale ne arată o creştere a indicatorilor sărăciei, a ratei de analfabetism,a şomajului, o scădere a calităţii serviciilor de protecţie socială, a calităţii asistenţei medicale, a ratei de participare la educaţie, a rezultatelor şcolare în cadrul examenelor naţionale-( vezi Bacul ultimilor ani) şi internaţionale ( TIMSS, PIRLS, PISA). Managementul educaţiei prodiversitate şi al discriminării prin reducerea şanselor de acces la diverse servicii sociale sunt definite şi susţinute cu argumente, unele dintre acestea bucurîndu-se de acceptanţă. Semnalăm câteva: globalitatea, mobilitatea şi competivitatea pieţei forţei de muncă nu se asociază cu responsabilitatea şi sustenabilitatea formării culturii diversităţii; calitatea mediului multicultural actual se află sub influenţa unui puternic mecanism entropic, actorii umani,deşi aparţin unor zone ~ 22 ~

23 culturale cu practici, modele, tradiţii viabile nu le respectă; sunt eclectici, lipsiţi de forţă persuasivă în promovare; promovarea acceptării toleranţei la diversitate şi incluziunie nu devin efectiv obiective ale dinamicii proceselor psihosocioeducaţionale moderne sau ale agendelor politice; acţiunile educaţionale în spaţiul nondiscriminării şi al managemnentului strategic vizând măsuri concrete, vizibile, eficace vizând respectul diferenţelor, al sanselor egale, al organizării experienţelor de învăţare socială, ale conţinuturilor intercomunitare,nu au corespondent cu planul conştiinţei cauzei; competenţele cognitive, metacognitive şi acţional- atitudinale pozitive, eficiente, nu-şi găsesc încă locul într-un mediu deschis învăţării prosociale, favorabil multi- şi interculturalităţii (Eisenberg, 1987); formatorii de opinie oameni politici, reprezentanţi, lideri de opiniii ai formaţiunilor politice, ai celor din spaţiul educaţional formal sau nonformali - deşi declară că au statut de: multiplicatori ai bunelor relaţii interetnice, devin, uneori, amplificatori ai stărilor de tensiune, de conflicte în spaţiile sociale intra- şi intercomunitare; agenţii umani creatori de strategii active, nu au devenit generatori de dialog constructiv interlingvistic, interetnic şi chiar interreligios, catalizatori ai conduitelor pozitive la nivel intergeneraţional, frenatori ai amplitudinii discriminărilor, ai creşterii şanselor inegale în realizarea planurilor de afirmarea personală şi sau comunitare; crearea şi promovarea de reţele instituţionale promotoare de activităţi transfrontaliere, de mecanisme psihosociale fine sau de studii pilot cu relevanţă/impact etnoeducaţională sunt reduse ca număr şi putere acţională. 4. Fenomenologia diversităţii şi şanselor egale 4.1. Analiza şi oferta de programe privind reducerea discriminării şi creşterea şanselor au constituit obiective al unor iniţiative ale FICE- Ro privind publicaţii şi Programe. Reţinem câteva focalizări tematice: Şcoala părinţilor; Educaţia pentru sănătate; Abandonul şcolar; Educaţia şi învăţământul în mediul rural; Educaţia pentru combaterea sărăciei; Reintegrarea copilului în mediul familial de origine; O şcoală bună pentru toţi copii. ş.a. ~ 23 ~

24 Un scurt comentariu la acest factor. Unul, invocat de unul dintre profesorii eminenţi ai Universităţii din Harvard, cu care am avut contacte directe acolo. Vorbind de calitatea educaţiei din mediul rural spunea: dacă vreţi să vorbiţi despre şanse egale şi să avem şanse egale în viaţă şi societate, creaţi şcoli egale (Reimers,2000). Cazul pozitiv al educaţiei, educatorilor şi şcolilor din Finlanda este bine cunoscut şi apreciat în România Cu privire la conceptul de egalitate, precizăm că întâlnim semnificaţii şi diferenţe de referenţial. Prezentăm câteva variante, care pot fi citite şi în varianta de inegalităţi: Egalitate formală versus egalitate informală; Egalitate reală, factuală versus virtuală; Egalitate de şansă versus egalitate de oportunităţi vs de acces; Egalitate individuală versus interindividuală versus de grup/grupuri; Egalitate în drepturi versus egalitate în obligaţii. Analitica provocărilor permite invocarea a trei contexte cu evidenţe sau cu potenţial disfuncţional: a) factori politici - administrativi - existenţa parţială, persistentă şi asimetrică a inegalităţilor între regiuni, judeţe, localităţi şi unităţi şcolare; b) factori asociali existenţiali, individuali şi/sau de grup, care,prin agregare, produc inegalităţi şi vulnerabilităţi (vezi motivaţiile aspiraţionale ale generaţiilor actuale); c) factori educaţionali instituţionali nu totdeauna performanţiali, care generează uneori declaraţii formale cu privire la rezultatele evaluărilor calitative Dintre elementele fenomenologice cu puternic impact socio-educaţional menţionăm relaţia educaţie-sărăcie. Cel mai adesea relaţia este abordată formal, statistic, indicatorii de impact fiind slab relevanţi. Sfera educaţiei ocupă doar teoretic o poziţie strategică în logica discursului politic privind realizarea politicilor sociale, adesea minimal orientată spre a reduce din manifestările disfuncţionale, din disparităţi, vulnerabilităţi şi precaritate socială. Dintre acestea ne reţin atenţia: inegalităţile manifestate în educaţie, evidenţiate prin blocarea oportunităţilor de formare şi afirmare prin şcoală, cu efecte în planul pierderilor sociale, al subutilizării resurselor umane, al marginalizării ~ 24 ~

25 economice, culturale, al lipsei de şanse la incluziune, la inserţie socio--profesională; inegalităţile de acces la instituţii de calitate bună, la resursele tehnologice moderne, la profesori de calitate, la activităţi nonformale complementare - timp liber, activităţi sportive, media, culturale cu explicaţii datorate provenienţei familiale (venituri mici, cultură slabă), apartenenţei la o categorie socioprofesională vulnerabilă, cu stiluri de viaţă precare etc; inegalităţile între calitatea instituţiilor şcolare - prezenţa acestora în medii geografice cu dificultăţi de transport, absenţa standardelor igienice, bugete precare, resurse, climat pedagogic, cadre didactice calificate sau necalificate, baze logistice, relaţii educaţionale neperformante ş.a; inegalităţile de natura cogniţiei, cogniţiei sociale, a metacogniţiei, a psihomotricităţii, a precarelor performanţe în domeniul curricular şi tehnologic-informaţional sau de limbi străine, a disparităţilor reflectate şi în motivaţii, în acces la instituţii de vârf sau la integrarea profesională dificilă. La întrebarea cum sunt explicate diferenţele interumane, cum se legitimează atâtea nuanţe, atâtea contexte şi valori de cercetare şi interpretare nu există un singur răspuns. Se pot distinge, la o prima analiză, câteva mari teorii, orientări şi modele de interpretare. Astfel vorbim despre: a) Teorii ereditariste b) Teorii ale mediului social şi culural; c) Teorii ale (dez) echilibrelor succesive a ritmurilor de dezvoltare; d) Teorii ale diferenţelor de socializare reflectate la trei niveluri: (i) iniţială-familială, (ii) secundară, realizată în şcoală; (iii) terţiară, realizată în muncă, e) Teorii care accentuează valorile Eului, ale SINELUI (Neacşu, 2010), explicative prin efortul de autodeterminarea,prin acte de voinţă propie, prin eforturi de acţiuni personalizate încorporate în evoluţia, reuşita, succesul unui subiect. Efectele unor astfel de orientări sunt vizibile în ceea ce numim tratarea diferenţiată în clasă, în şcoală (activitate formală), în afara şcolii (nonformală) sau informală (în mediile unde educaţia se realizează neprogramat, nesistematic, în proiectele personalizate sau în paradigma psihologică a dezvoltării personale. ~ 25 ~

26 Ajungem astfel să identificăm trei tipuri de discriminare (Crahay, p. 522): a) pozitivă, care introduce anumite privilegii şi încearcă să reducă din cauzele şi manifestările inegalităţilor; b) negativă, care privilegiază pe cei favorizaţi cultural, economic, aptitudinal, amplificând în fapt inegalităţile; c) neutră, care, conform ideologiei tratării egale, nu-i avantajează nici pe unii, nici pe alţii. Schimbarea sensului acţiunilor şi evenimentelor ce se petrec poate deveni o practică ce impliă în mod necesar şi o reflecţie critică asupra valorilor, asumare de responsabilitate şi răspunsuri la întrebarea generică în ce scop? (Perrenoud, Crahay ş.a.). 5. Şansele egale condiţie a eficienţei managementului social al diversităţii Conceptual, distingem interacţiunile între egalitatea şanselor şi managementul diversităţii. În cazul paradigmei conceptuale egalitatea şanselor, focalizarea este esenţialmente centrată, potrivit lui Wilson, (1999) (apud 42, p. 166), pe: - aspecte legate de reducerea actelor de discriminare / inechitate; - relevanţa politicilore de gen, pentru minorităţile etnice, pentru persoanele cu dizabilităţi/ copii cu CES; - îmbunătăţirea calităţii condiţiilor de muncă pe piaţa muncii interne şi externe; - eficacitatea strategiilor de integrare, de inserţie profesională prin cooperarea tinerilor din grupurile vunerabile ; - accentul pus pe acţiuni pozitive, constante, relevante. Consecvent acestui punct de vedere, Wilson (1999) vorbeşte de conceptul de management al diversităţii, care are ca obiective prioritare următoarele: a) să asigure tuturor cetăţenilor posibilitatea de a-şi maximiza potenţialul etnoeducaţional propriu şi contribuţia lor specifică la cultura organizaţiei din care fac parte; b) să faciliteze manifestarea preocupărilor şi a tratamentului atenţional potrivit cu ceea ce se aşteaptă în comunitatea sau organizaţia lor, realizarea sarcinilor de muncă, cu exprimarea atitudinală a valorilor specifice culturii organizaţionale; c) aplicarea strategiilor de management al diversităţii la toţi membrii comunităţii / organizaţiei, în perspectiva construcţiai unei viziuni poziticve consecvente cu privire la identitatea şi rolul modelului socioetnoeducaţional. ~ 26 ~

27 6. Scenarii şi argumente pentru reflecţii şi dezbatere Argumentul 1 Scenariu global: Discriminare cognitivă prin efectul inegalităţii/ handicapului sărăciei Prestigioasa revistă Science a publicat anul acesta( 30 august 2013), un studiu conform căruia acţiunile persoanelor sărace au adesea efecte paradoxale, accentuând pauperitatea, în loc să conducă la prosperitate.. Relaţia, afirmă autorii, este una cauzală nu doar corelativă, mai sensibilă fiind cea dintre abilităţile cognitive şi sărăcie, cu efecte de discriminare evidente. Experimentul făcut este probator. Scenariul 1. Un Chestionar +test cognitiv simbolic a fost aplicat unor cumpărători dintr-un mall din New Jersey( SUA). Ideea de bază a fost repararea ipotetică a unui autoturism. Respondenţii: cu venituri scăzute şi subiecţi avînd un confort finanaciar. Testele cognitive au arătat scoruri bune obţinute de cele două categorii de respondenţi, când costurile anunţate erau mici. Cînd costurile erau mari, scoruruile obţinute de cei cu venituri mici au fost semnificativ mai mici. Şi invers: cei cu venituri mari au obţinut scoruri mai mari, rezultatele la teste fiind constant bune. Scenariul 2. Eliminarea aspectului financiar a condus la aceleaşi rezultate, indiferent de veniturile pe care le au respondenţii. Scenariul 3. Experimentul a avut o miza ridicată: anume oferirea a 25 de cenţi pentru fiecare răspuns corect la testele cognitive. Rezultatul: unul neaşteptat - persoanele cu venituri modeste, care ar fi avut cel mai mult nevoie de bani, au înregistrat cele mai multe greşeli, comparativ cu situaţiile anterioare, precum şi cu persoanele fără dificultăţi financiare. Scenariul 4. Un alt scenariu experiment, cu o logică oarecum similară celui din SUA a fost desfăşurat( în India, in mediu rural, pe un lot de fermieri care cultivau trestie de zahăr, cerându-li-se să răspundă la aceleaşi probe/teste cognitive (asemănătoare celor date americanilor) în două situaţii: a) înainte de recoltă.(t 1 ); b) după ce au fost plătiţi pentru munca prestată.(t 2 ). Rezultatele au fost net mai bune după ce subiecţii au fost plătiţi - t 2 (explicit, după rezolvarea problemelor financiare). ~ 27 ~

28 Se remarcă aici efectul de aşteptare evaluat la momentul aplicării testelor cognitive, anume înainte de recoltă. Pentru măsurarea efectelor aplicării testelor cognitive după ce subiecţii au fost plătiţi pentru munca prestată, s-a aplicat un test, iar rezultatele obţinute au fost similare cu cele obţinute de către subiecţii americani. Argumentul 2. Deficitul cognitiv asociat problemelor financiare, studiat în condiţiile pierderii unei nopţi întregi de somn. Rezultatul prim: scăderea cu 13 puncte a Q.I.; rezultatul secund, de fapt o altă consecinţă valabilă şi pentru persoane cu dificultăţi financiare, a fost înregistrat la persoanele din rural care au de completat formulare complicate, interviuri, descifrarea de dosare, lipsa de claritate a reglementărilor administrative codate, unde se înregistrează erori, nu puţine conduite irascibile, cu efecte de minimalizare a beneficiilor potenţiale ale investitorilor. Pe ansamblu, au loc pierderi, efecte de sărăcire, datorate diferenţelor de pregătire culturală/ deficitelor de instrumente cognitive operaţionale Toate acestea confirmă şi una dintre concluziile Băncii Mondiale, care pe baza unui studiu al Kathleen Vash ( rev. Science, aprilie 2013) arată că 2 0% din populaţie trăieşte în sărăcie, 1 din 5 oameni nu-şi poate folosi capacităţile mentale de care dispune/învăţate în activităţi socio-administrative Argumentul 3. Organizaţia Mondială a Sănătăţii, într-un studiu foarte util şi interesant HEALTH 2020, produs de Biroul Regional pentru Europa, dezvoltă două obiective majore ale stategiei: crearea unui regiuni a Europei în care toţi oamenii să aibă posibilitatea de a fi sprijiniţi să-şi îndeplineasc întregul potenţial de sănătate şi bunăstare, să acţioneze pentru reducerea inechităţilor în sănătate., în viaţa cotidiană. Exerciţiul făcut include printre arile prioritare de acţiune cîteva înscrise intr-un enunţ simplu: Şomajul, instabilitatea slujbelor şi incertitudinea vârstei de pensionare au devenit o normalitate,. Sinteza datelor, preluată din Revista Viaţa medicală nr. 35/.30 august 2013 exprimată narativ relevă: În perioada adultă are loc intrarea în cămpul muncii, apar copiii, reasponsabilităţile cetăţeneşti şi cele faţă de părinţi. Normele tradiţionale sunt în continuare reasponsabile pentreu dezechilibrele între bărbaţi şi femei în distribuţia responsabilităţilor familiale şi casnice. Venirea pe lume a copiilor afectează în mod negativ viaţa mamelor, care fie optează pentru servicii atipice, fie renunţă la muncă, cu efecte asupra carierei şi asupra diferenţei între salariile şi pensiile femeilor. Reconcilierea vieţii personale cu cea profesională are implicaţii asupra fertilităţii şi înnoirii demografice, o slujbă de calitate, cu un nivel crescut de control şi un ~ 28 ~

29 echilibru corect între muncă şi venituri sunt condiţii inportante ale sănătăţii, însă şomajul, instabilitatea slujbelor şi incertitudinea vărstei de pensionare duc la c reşterea stresului pe teremn lung şi la mortalitarte prematură Soluţii? Se menţionează, între altele eforturi pentru evitarea şomajului, a discriminării şi excluderii de pe piaţa muncii; promovarea creşterii economice durabile, reducerea expunerii la condiţii de muncă nesănătoase; întărirea normelor de protecţie şi a serviciilor de medicina muncii, îmbunătăţirea echilibrului între muncă şi viaţa privată; înmbunătăţirea serviciilor dedicate copiilor, flexibilizareaa orelor de lucru; crearea condiţiilor pentru reducerea diferenţelor de vanituri între bărbaţi şi femei; armonizarea orelor de lucru cu cele de şcoală, echitabilizarea concediilor maternale între bărbaţi femei, programe speciale sunt adresate cu ţintă precisă îngrijirii vârstnicilor, unde discriminarea este absolut regretabilă prin lăsarea doar în responsabilitatea familială; se creează astfel majore inechităţi de finanţare, de acces, datorate factorilor economici, sociali, de mediu, condiţii de trai, de comnicare, efect şi al izolării etc. Argumentul 4. Discriminarea rasială. Un exemplu sugestiv care nu atinge direct zona educaţiei, ci este regăsibil tot în medicină, intr-o ţară puternică, ce dispune de o democraţie dată nouă ca model, o ţară cu resurse mari, o ţară europeană,memebră a EU. Este vorba deanglia, ţară care refuză încă forţa de muncă din Romania. Într-un studiu publicat recent în revista British Medical Journal/MBJ/ se vorbesşte de conduite manageriale discriminatorii/ rasiste pentru anul 2012, dar cu evidenţe din 1992: Astfel, medicii albi au de 3 ori mai multe şanse să fie acceptaţi pentru un post decît medicii proveniţi din minorităţile etnice. Concret, statistic vorbind: sunt acceptaţi comparativ doar 4.8 medici de culoare; ordenea eşecului: medici negri, metişi, asiatici.. Cauze invocate: dificultăţi de comunicare, limbaj corporalnespecifiic mediului cultural britanic /Viaţa medicală,nr. 39/27 sept Concluzii preliminare 7.1. Enunţuri cu valoare socio-pedagogică o Orice copil are dreptul la a fi tratat educaţional şi prin discriminare pozitivă (vezi copiii cu CES, copiii dotaţi); o Egalitatea şanselor este diferită de egalitatea de acces; o Triada sărăcie, inegalitate, oportunităţi educaţionale explică multe din disfuncţionalităţile în materie de politici, programe şi practici privind garantarea dreptului la o bună educaţie, la o viaţă demnă; ~ 29 ~

30 o Abordarea relaţiei cauze efecte, în logica înţelegerii inegalităţilor din educaţie, cere o nouă viziune privind proiectarea şi aplicarea agendei politicilor sociale şi a justiţiei sociale; o Inegalităţile educaţionale obligă la o reexaminare a măsurilor specifice democratismului deciziilor sociale, a sustenabilităţii politicilor în educaţie, a fortificării strategiilor privind competitivitatea societăţilor prin cunoaştere; o Paradigma globalizării şi a reformelor sistemelor educaţionale cer asumarea raţională a unor scopuri şi decizii vizând calitatea standardelor, valorificarea potenţialului social şi uman, promovarea interesului pentru educaţie de calitate şi a investiţiilor în oameni; o Şcoli inegale (cum sunt încă în România) conduc la şanse inegale, la reducerea variantelor ofertei de oportunităţi sociale, la producerea de inegalităţi formative (vezi cazul grădiniţe private - grădiniţe de stat, universităţi private - universităţi de stat ş.a.). Analiza de faţă trimite şi la reconsiderarea modelelor explicative asupra discriminărilor, precum: - deficitul educaţional generator de vulnerabilităţi psihoculturale; - deficitul lingvistic (dificultăţi majore de comunicare educaţională şi socio-profesională): - accentul exagerat pe diferenţele de gen; deficitul diferenţelor de status social familial; - deficitul diferenţelor între mediului de rezidenţă rural urban; - deficitul în echilibrul /diferenţele de motivaţie; - deficitul diferenţelor valorilor şi atitudinilor dintre generaţii ş.a Consecinţa 2: Managementul nondiscriminării şi al diversităţii are multiple conexiuni cu valorile educaţionale. Între acestea sunt dc reţinut: a) maximizarea potenţialului propriu fiecărui subiect al educaţiei, indiferent de comunitatea de apartenenţă, de gen, vârstă, condiţie socială ; acceptarea mişcării pentru schimbarea/ reducerera elementelor negative din conduita / comportamentul unora dintre actori, care au dreptul la opinie separată, dar nu la incitarea de nesupunere la norma/valoarea generală a socialului în care trăiesc; b) crearea unei culturi manageriale în planul etnoeducaţional al leaderilor şi, totodată, la respectarera tradiţiilor grupului etnic, reflectate la nivelul elevilor, studenţilor, tinerilor, adulţilor şi vărstnicilor; ~ 30 ~

31 c) crearea unei viziuni prospective asupra păstrării şi continuităţii identităţii integrate în comunitate, în sensul cel mai larg al termenului. Planurile de analiză a fenomenologiei diversităţii şi nondiscriminării aplicate sferei educaţionale pot fi prezentate în variate moduri. Dintre acestea, fără o tentă clasificatoare de tip criterial, semnificativă însă pentru orizontul diversităţii educaţionale pot fi gândite managerial şi examinate sectorial ca modele ale diversităţii şi nondiscriminării prezente în sfera: practicilor întâlnite în instituţiile şcolare şi extraşcolare; formarea ersonalităţii subiecţilor cu identitate definită sau în formare; echiliobrul manifestărilor cultural-lingvistice; politici de gen mature; educarea stilurilor familiale / parentale; promovarea unor rrelaţi pozitive între generaţi; diversificareaformelor de răspuns adaptativ la mediu, a conduitei psihoecologice; formarea unor stiluri de viaţă sănătoasă; promovarea spectrului valorilor axiologice.; diversificarea sau menţinerea unor structuri ocupaţionale tradiţionale, transmiterea uceniciilor, a practicilor tradiţionale; educarea pentru acceptarea diversităţii ritmurilor şi armonizărilor filosofiilor vieţii de familie, de păstrare a imaginarului bazat pe cântec, dans, sărbătoare, de umor şi respect al calităţii diversităţii structurilor temperamentale de răspuns emoţional la provocările sociale, respectul diversităţii antropologice, folclorice, axiologice, a tablei de valori, a normativităţii socio-etnice etc. În concluzie, egalitatea de şansă rămâne încă o zonă critică de examinat, atât la nivel macro-, mezo- şi micro-(localitate, reţea şcolară, şcoală). BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. Ciolan, L. (2000). Paşi către educaţia interculturală. Ghid de educaţie interculturală pentru cadre didactice. Bucureşti. 2. Cushnar, K, Safford, P. & McClelland, A. (2008). Human Diversity, in Education: An Integrative Approach. Columbus: Mc Graw-Hill College. 3. Dunn, R. R. & Griggs, S.A. (1995). Multiculturalism and learning style. Teaching and counseling adolescents. Westport: Prager Publ. 4. Xxx (2013). Handicapul sărăciei, în Viaţa medicală, nr. 15/30, august Mihăilescu, I. (coord.). (2000). Povara unui deceniu de tranziţie. Situaţia copilului şi a familiei în România. UNICEF. Bucureşti. 6. Neacşu, I. (2012). The Diversity Management-Construction and Reconstruction of Values. Folowing the Logics of the Ethno-educational ~ 31 ~

32 paradigm. În Vol Guideliness for a Starategy of Rroma Ethnoeducational Inclusiuon. Bucureşti Publishing House Centrul Rromilor - Amare RRomentza. P Neacşu, I, (2000). Accesul la educaţie al copiilor din zonele rurale. în I. Mihăilescu (coord). Op. cit. 8. Neacşu, I. (2004). Egalitate, acces şi şanse în şi prin educaţie. Analiză conceptual metodologică. în F. Antonescu (coord.). O şansă pentru fiecare - repere conceptuale, valori, bune practici. Bucureşti: Editura Semne. 9. Perrenoud, M. (1995). La pédagogie a l école des differences. Paris: ESF. 10. Raimers, R (2000). Unequal school, unequal chances: The challenges to equal oportunities in the America. Cambrige, Massachuset. Boston: Harvard University Press. ~ 32 ~

33 PREVENTIVE CHILD WELFARE PROMOTES EQUALITY ASISTENŢA PREVENTIVĂ A COPILULUI PROMOVEAZĂ EGALITATEA Hanna HEINONEN Programme Director The Central Union for Child Welfare FINLANDA Background information Finland is a Nordic republic with a population of about 5,3 million people. As the member European Union we face the same economic problems and challenges as other European countries. There is a great diversity between different areas of the country. Helsinki is the capital city and together with the neighboring cities, they make a metropolitan area of about one million inhabitants. In the Northern and Eastern parts of the country, there are very sparsely populated rural areas and also long distances to services. In the Finnish social welfare and health care system the state, the municipalities and NGOs each have their own role to play. While the state is in charge of legislation, direction and funding through state subsidies, the municipalities offer social welfare and health services, which also include child welfare. The municipalities can also purchase available services from other municipalities or from private service suppliers. These services are funded by municipal taxes, state subsidies and user charges. Within the framework of legislation, the municipalities are free to organize services as they see fit. This has led to regional disparities: services for families with children vary in quality and accessibility. In the worst cases, when children and families in need of help fail to receive support early on, it is then necessary to resort to expensive rehabilitative measures. Equal opportunities Several policy measures have been taken to reduce social exclusion and welfare differences among children and young people in Finland. In the hub has been shifting the focus of services from corrective to preventive work. ~ 33 ~

34 The social welfare authorities and other municipal authorities must work together to develop safe environments for children and youth and to eliminate shortcomings. A key role in prevention is played by municipal maternity and child health clinics, child guidance and family counselling clinics, day care, schools, youth work, and family centres that assemble family services. The poverty of families with children has multiplied in Finland during the latest years. Single parent families and families with small children are most affected by child poverty. Inequalities resulting from income are always connected to other inequalities. The Youth unemployment is a serious problem and also inequalities in education. The Finnish Youth Guarantee that consists of social - and education guarantees for young people have been the Governments main means to address the problem of social exclusion, increase the youth employment rate and decrease the share of early school leavers (ESL) among the Finnish youth (Ristolainen, Varjonen and Vuori 2013). Despite the fact that Finnish youth are still relatively well educated compared to youth in many other countries, there are as many as year olds in Finland with only a basic level of education. Moreover, young people are unemployed in Finland (Ministry of Education and Culture 2012). The youth unemployment is especially high among young men, whose unemployment rate is 26, 4 percent compared to 16, 1 percent among young women (Saarinen 2013). The Youth Guarantee that took effect in the beginning of 2013, pertain to all young people under 25 and all recent graduates under 30 who will be offered a job, on-the-job training, a study place or rehabilitation within three months of becoming unemployed (Ministry of Education and Culture 2012). The central elements of the Guarantee are: a guarantee of employment, one of education or training, a young adult s skills program, a youth work shop, and outreach youth work. In more concrete terms this means strengthening young people s life skills and social empowerment, providing early support, promoting greater social awareness and learning by doing, creating more study places in vocational education, and new selection criteria in vocational education. The guarantee also aims to make local authorities responsible for student guidance after basic education, to increase language training for migrants in folk high schools and adult education centers, and to develop apprentice training to better serve the needs of both employers and youth (Ministry of Education and Culture 2012). ~ 34 ~

35 Formulation of Service Path Costs in Child Welfare In recent years, the number of child-welfare customers in Finland has been steadily increasing. There are many factors behind the growing numbers. Compared to before, children and families are better at seeking help. It is also possible that child-welfare services hear about children and families in need at an earlier stage than previously. Then again, the growing number of children placed in care outside their own homes and the soaring number of urgent placements in particular may indicate that child-welfare services intervention is often too late or that perhaps they do not have adequate means for helping families cope with everyday problems. There has been an on-going discussion about the cost-effectiveness of preventative social work and the human aspects related to it. We wanted to introduce the aspect of costs to the discussion, i.e. information on the formulation of the costs of services provided for children and families. Which services are in fact cost-effective and what savings could be made by shifting the focus of the work carried out among children and families from remedial to preventative work? In collaboration with the National Institute for Health and Welfare, the Central Union for Child Welfare has prepared a report that uses fictional case-studies to describe the services that help families, the service choices made by the social workers, the linking of services into service paths, and the costs involved. The report includes a case-study of a girl suffering from mental-health problems. One potential service path leads to the girl being placed in a child-welfare institution. The average cost of one day in a Finnish childwelfare institution is EUR 256. This builds up to an annual amount exceeding EUR 90,000. Thus, it is fair to ask what could be achieved at an earlier stage of the path with the amount spent on the placement. For example, the EUR 90,000 would provide intensive family work for over seven years. On the other hand, the girl could attend a psychiatric clinic more than 400 times, meet a social worker more than 1,000 times, her family could attend a family help centre more than 400 times, or almost 3,000 hours of home-help service could be provided for them. So, these services could be financed by the cost of a one-year placement in a childwelfare institution. Examining service paths reveals that the costs of preventative services are often very low. In the customer paths described in this report, all service ~ 35 ~

36 paths managed with preventative services amounted to less than EUR 12,000 per child for the entire process, whether it was a longer-term process or short-term support for the family. Costs for the open-care measures provided varied between EUR 5,500 and EUR 60,000 depending on the intensity of support and on the number of simultaneous or consecutive support measures families received for coping with everyday life. When service paths lead to placements outside the home, costs escalate radically. EUR 100,000 is a small amount when out-of-home placements are considered; the actual costs are somewhere in the region of one million euros. We must find a way to stop the number of child-welfare customers from growing. The report helps to highlight the potential and cost-efficiency of preventative work. Preventative support must be made more readily available and the threshold for families seeking help made lower. Services provided for the home need to be improved, with particular focus on the selection of services. It is the only way to reach a situation where a child and his or her family receive the right support at the right time on time. ~ 36 ~

37 ARTS-BASED METHODS ENRICHING COMMUNICATION IN CHILD WELFARE (based on academic dissertation, University of Helsinki, Faculty of social sciences) METODELE BAZATE PE ARTĂ ÎMBOGĂŢESC COMUNICAREA ÎN ASISTENŢA COPILULUI Senior Specialist Päivi KÄNKÄNEN National Institute for Health and Welfare, FINLAND Backround back to basics Finland is undergoing an exceptionally wide public discussion on child welfare. One strong stream in the discussion concerns people s inability to hear children s experiences. It seems inevitable that child welfare will be under profound and intense investigation in the near future. (In Finland the number of children and young people placed outside home kept rising in last twenty years. During the year, a total of children and young people were placed outside the home, an increase of just over 1 per cent on the previous year. Nearly half of the children taken into care were placed in families. n. There were more boys placed outside the home than girls. Around children and young people had been the subject of community-based child welfare interventions in 2011.) The starting point in my presentation is a persistent and practical question: why is it sometimes so difficult if not impossible to bring about a positive change despite support and assistance? The question belongs to the traditional but sensitive domain of negative social inheritance. Explanations and solutions have been and still are sought from many directions and through many diverse disciplines, though along the same tracks. My focus in my study has been on enriching communication as a one solution to alienation and marginalisation, though we are well aware that much more is needed. The basic question has been how to support children's coping, self-understanding, and building of self-capacity. In child welfare it is particularly important to consider how a stigmatized and damaged identity can be reconstructed. It is not insignificant how professionals meet ~ 37 ~

38 young people when a young person's self-understanding is still developing. But what are the possibilities and the role of art-based activities and narrative methods in these efforts? Recent decades have witnessed development in arts - and culture-oriented methods in education and in social and health care, both internationally and in Finland. Today I want to highlight the possibilities of arts-based autobiographical work and the role of art and other similar activities in social and health care services. My thoughts are based on my own experiences over a 12-year period ( ) of developing social and arts-based life story methods within residential care in child welfare with other professionals. Most of the data used in my study were collected in arts-oriented projects in Finnish state reform schools. Improvements in everyday communication in residential care practices have guided my efforts. We need different kinds of tools to listen and evaluate We have developed and analysed the methods and good practices through which people involved in child welfare could be given new opportunities and tools to "listen to and evaluate" the course of their own life and their future perspectives, and to ask themselves such questions as who are they, where do they belong and how do they live. Among many other things, we have to create resources for using biographical expressive skills to deepen everyday communication in child welfare practices. What happens in interventions? We have developed methods and good practices (in National Institute for health and welfare) people working in the child welfare field, especially in child welfare institutions such as childrens s homes, youth homes and reformatory schools. We have aimed to find new opportunities and tools to improve professionals own and children's self-expression skills and coping. Adults can teach and guide children (or other adults) to tell their own narratives, provided the adults themselves have the skills and abilities to face their own life experiences at an emotional level. My research has been based on the belief that the art and art like activities can produce contents and means, which support and help self-understanding of children and facing cultural and social changes and difficulties. ~ 38 ~

39 We have used education program, alternative working methods, autobiographical work, arts-based workshops, group work and personal councelling. An autobiographical approach and arts-based activities aim to activate the mind and give expression to the lived (through words, images, movements, videos, music) and to make interaction visible. One can actively look for new approaches to one's own life story and also give conscious thought to what kind of story one is telling about oneself. The study also examines arts-based practices where employees are working together with children and young people in order to find both interesting and appealing ways of interaction. By experimenting and developing methods together, employees and children and young people found new ways of approaching and analysing familiar issues and discovered unexpected and fruitful new elements. Control-free spaces are necessary in child welfare services Free spaces are needed especially where the structures are very institutionalised. A control-free space is a space where children and young people are not restricted by how adults define the self and the world. Child welfare services are in need of different kinds of ways to communicate with children and young people. A symbolic distance, the metaphoric shelter of arts, could be useful in achieving this. The metaphoric shelter that liberates self-expression can be found in costumes, masks or shadow theatre, for example. For some children and young people, practices that draw on activities or artistic self-expression may even be the only approach or means to self-expression which then wakes up their emotional memories. What kind of feedback we have got from professional? Many of those professionals who have participated in our training periods felt that they had discovered some essential areas of human existence and work. The topics that they discuss with children have changed; they go deeper and closer to the children's own experiences. The participating professionals have felt that their coping at work has improved and that they have got more joy, courage and more criticalness. Development methods based on culture and art aim to get close to emotions and experiences and to enhance the scope for using one's own and common resources. Intertwining research and development over the long term could have an important role ~ 39 ~

40 in identifying and creating the scope for insightfulness, sensitivity and courage The dynamics of negative inheritance are important to understanding and identifying how stigmatized and damaged identities can be reconstructed in child welfare work. While it can be difficult to actively listen to other people's accounts of their difficulties, it is also an ethical challenge and huge possibility to understand and help children in their sorrows, needs and dreams. Often children hope for quite ordinary things like a normal and peaceful life, which would be satisfaction enough for many after hard times. Shelter, free space and inspiration Art and play are essential tools in both communicating with children and young people. Troubled children may not have the resources to either voice their problems or to find solutions for them. It has been proven that an open space inspires these children to express themselves more freely. I am using the term free space to mean possibilities (or a new opportunity) for spontaneous or guided exercises for self-expression. Creative expression offers a way to contain traumatic material within an object, image, story, music, photographs or other art form; it provides a sense of control over terrifying and distressing memories. Drama exercises, for instance, stir up impressive discussions on how children can be moved emotionally, how they experience things, and what their position in relation to the institution is in general. Masks, paintings, photos, songs, poems and videos can be seen to provide protection and metaphoric shelter; they are not only tools that allow us to express ourselves but also are shields that allow us to maintain privacy. For example, black light theatre is a drama form in which performers tell stories through music, movement and dialogue. All performers are able to stay anonymous. This allows children to take a safe risk in exposing themselves. Concrete artefacts -such as poems, photographs, paintings, cartoons and so on -cannot be ignored, which also means that unlike an unrecorded spoken narrative, they persist after the initial act of telling and we can return to them again and again. A symbolic distance provides an opportunity to discuss traumatic experiences indirectly ~ 40 ~

41 Techniques like discussing songs, listening to songs, writing lyrics or performing music have proven useful in reaching the child, facilitating selfexpression, projecting personal thoughts and feelings into a discussion, providing a pleasurable environment, facilitating relaxation, and reducing anxiety. Music has helped adolescents to express more socially acceptable ways of venting anger and fears. Music is popular with teenagers and so music is also a powerful source of communication In addition, children also experience joy and concentration through music and self-expression. I examined two projects in 2010 with Anna Pauliina Rainio, another researcher, a theatre project and a rap-music project that were implemented in child welfare. They studied how young people's self-expression and active participation changed and developed over the course of these projects. Writing rap lyrics helped the young people to express themselves and convey complex emotions and experiences in metaphorical ways. The main principle with writing rap lyrics was to express freely and without external control. A control-free space helped young people to give names to unnamed things. In addition the rap-lyrics provided a channel to let out anger and bad feelings. After, it was easier to create new space for joy and better feelings. The activities in the rap-music and theatre -projects created a protective and safe, though control-free zone, which made new ways of self-expression possible with metaphoric shelter, but also with one s own name and face, as happened in the rap-project. In child welfare we are used to protecting children s anonymity, but art-oriented activities usually show your voice and face and so break down the negative stigma of child welfare in positive ways. A method of shadow theatre also provided its participants with a safe space in which. The metaphorical shelter that was developed in both of these projects was a way for participants to learn to express themselves more openly and gave an opportunity for active participation. At its best, artistic expression provides people with relaxation and a kind of no-man's territory, where the roles and power relations between adults and young people are more fluid. Adults can also learn many new and important things from children. Besides of the all benefits, I have been also conscious the disadvantages and the limitations of using arts in counselling. It is not suitable for every counsellor or client or occasion resources. The relationship between research and development should be viewed from different perspectives; the researching of development work and its ~ 41 ~

42 relevance and outcomes needs to be augmented by allowing people working in the field an opportunity to comment on the findings and develop their work on that basis, which then again calls for further research. The two-way process is a major challenge in developing methods in social work. Combining research and development has proved a fruitful way of increasing knowledge and skills, but it is also demanding. ~ 42 ~

43 HANDBOOK ON CHILD WELFARE IN FINLAND MANUAL PRIVITOR LA ASISTENŢA COPILULUI ÎN FINLANDA Senior Planning Officer MS Muranen PÄIVI, National Institute for Health and Welfare, FINLANDA Why a Handbook on Child Welfare? The new Law on Child Welfare in Finland came into force in 2008 and the Ministry of Social Affairs and Health needed a tool to guide the execution of the new law. Finland is a highly decentralised country where municipalities have the responsibility to organize e.g. health and social services including child protection. The main purpose is that the Child Welfare services are of high quality and uniform throughout the country. One of the underlying factors is that Ministry of Social Affairs and Health needed support to implement new Law on child welfare in The aim was to create an executive and directive instrument for the implementation. The maintenance of the Hanbook on Child Welfare is located in THL (National Institute For Health And Welfare Finland) in Department of Children, Young People and Families. Purpose of the Hanbook is to act as the national statutory guidance tool. It is the only instrument for national-level direction passed directly to the professionals. When creating a child protection manual control function it was considered necessary also to create a same type of site for professionals as the Port of Health (for the professional of health care). Handbook on Child Welfare has been able to respond this aim well. It is a reliable tool for professionals, which is constantly used in their work. What are the contents of the Handbook on Child Welfare? Handbook on Child Welfare contains information on child welfare law and its application. It describes all stages of the child welfare working process, from the preventive protection of children continuing until the after-care. ~ 43 ~

44 For each stage of the process are shown the relevant matters related to the work. Practical work is assisted through work and operations checklists, introduction of working methods and good practices, as well as forms for decision-making. The handbook contains information on specific issues related to child protection Administrative matters related to child welfare are also connected to the manual. Furthermore, the Handbook contains information related to child protection on specific themes such as children with disabilities, violence etc. as well as statistics and other research on child protection-. Local government authorities are directed to information on child protection workers terms of employment, professional development and training, as well as other duties of the municipality in child welfare. Number of users The users are social workers who work in child protection or collaborate with them. The number of users has increased immensely. In 2009 the monthly number of users was around 1800 visitors. In 2013 the number of users is around per month. Handbook on Child Welfare provides remarkable support for child protection professionals in Finland. It is reliable, easy and fast to use and always available. Listening to the users The manual has over the years grown within the structure of new requirements. Handbook on Child Welfare listens to its users. Editorial team collects feedback systematically. The feedback has been used in developing the contents. The Editorial of contents The Handbook is maintained by THL (National Institute For Health And Welfare Finland), Department of Children, Young People and Families. The contents are produced in collaboration with key stakeholders and experts. The contents are approved by the Council of Handbook on Child Protection whose task is to line and evaluate the contents of the handbook. In addition there is a child welfare law group supporting Hanbook on Child Welfare. The working group deals with issues related to the interpretation and application of child welfare legislation. The group began operating in March ~ 44 ~

45 For the administrator (editorial), the absolute values are reliability and timeliness, as well as the users needs. The manual covers a wide range of subjects containing of a hundreds of sub-pages package. The Manual data is organised up into six levels (= web page structure). Why the Handbook is so popular in Finland? The Handbook on Child Welfare is a wellknown and widely used national brand. The users come all over Finland which is geographically big and sparsely populated country ( over 5 milj. people) with long distances. When a professional works in a small community the Handbook offers a site to check information. Also the clients use it. When there is a Handbook there is no need for further separate intructions. Google rates the Handbook very high and makes it easy to find. The user just types the keyword into Google and it takes the user directly to the right content in Handbook. The name of the handbook is simple and states its purpose. Marketing handbook with the post cards as shown below. ~ 45 ~

46 MONITORIZAREA MEDIILOR SOCIALE. IMPLEMENTAREA DE PROGRAME DE INCLUZIUNE PENTRU COPII ÎN SITUAŢII DE RISC ÎN SPAŢII SOCIALE MONITORING MILIEUS. IMPLEMENTING INCLUSION PROGRAMMES FOR CHILDREN AT RISK IN SOCIAL SURROUNDINGS Pedagogue Călin DRĂGOI GERMANY The paper presents some approaches in designing and implementing inclusion programmes for children out-of-families or coming from disadvantaged families, programmes running for and within social areas at risk and structured according to the specific characteristics of the targeted social spaces (milieus). There will be also presented an originally designed software platform that allows a detailed and accurate social cartography of social milieus at different levels, cartography based on multi-criteria selections (ethnicity, labour-market, social nets, etc.). The innovative software facilitates detailed assessments of the existing human and material resources in a certain urban or rural area (county, region) in order to achieve a more efficient designing and implementing of childcare and inclusion programmes and a resetting of the community potential. The software represents a flexible instrument, easy to implement and to use in the daily activity of the educators, care-takers and care-providers, ONGs and other formal authorities. It also facilitates: - developing or refining measures that are strongly associated with positive child outcomes - developing or refining adequate, functional settings for children of different ages and cultural backgrounds, and with children who have a disability - developing additional measures, including balancing instruction with children s choice of activities and active engagement, transitions, crises management - aligning child care measures with professional development - increasing possibilities of combining domain-specific measures with global measures of quality ~ 46 ~

47 1. Premise 1.1. În ultimele decenii sistemul de protecţie socială a copilului a cunoscut o evoluţie pozitivă. Structurile formale dezvoltate la nivel local, judeţean şi naţional au fost adaptate, racordate la sistemele europene. Ca dimensiuni şi mecanisme de operare sistemul de protecţie socială a copilului beneficiază la ora actuală de o poziţie privilegiată, fiind uneori chiar supradimensionat. In afara etajelor de administrare, gestiune şi monitorizare, realitatea se prezintă însă diferit, sistemul de protecţie fiind adesea confruntat cu o serie de probleme specifice societăţii româneşti care capătă pe alocuri dimensiuni de necontrolat. Realităţi sociale care se desfăşoară ca mişcări paralele, în spaţii sociale calitativ diferite, guvernate de propriile reguli şi legi, având propriile sisteme axiologice şi modele comportamentale. Multe din proiectele de dimensiuni mari (şi desigur relativ costisitoare) s-au bucurat doar de rezultate parţiale şi s-au dovedit în timp nesustenabile. Acest lucru se datorează (şi) faptului că impactul în spaţiile sociale pentru care au fost gândite a fost limitat, tocmai datorită unei anumite inadecvări la problematica locală şi insuficientei luări în considerare a specificităţii spaţiilor (arealelor, mediilor) sociale de referinţă. Spaţii (medii) sociale populate de actori sociali diferiţi şi instanţe (organizaţii, instituţii, etc.) de socializare, de intervenţie medicală, de intervenţii recuperatorii diferite (Diagrama 1) Opţiunea pentru proiecte a) implementate şi desfăşurate direct în spaţii sociale (millieus), b) de dimensiuni mai modeste dar c) clar direcţionate, gândite pentru prin şi în spaţii sociale determinate, d) structurate ca rezultat al evaluării (asessment) detaliate a condiţiilor şi condiţionărilor social morale şi axiologice de la faţa locului, e) a resurselor umane şi materiale direct apelabile şi f) la disponibilitatea de implicare a populaţiilor-ţintă ~ 47 ~

48 Diagrama 1 Protecţia socială a copilului diagramă de structură Spaţiu social Credem că ar trebui mai mult luată în considerare, mai ales pentru a potenţă influenţa diferitelor structuri formale (şcoală, servicii medicale, servicii de voluntariat, ONG-uri), pe de o parte, şi a diferitelor categorii de specialişti (asistenţi şi lucrători sociali, logopezi, psihologi şcolari sau sociali, psihoterapeuţi, medici, etc..), specialişti care, datorită reţelelor feroviare şi rutiere inadecvate, datorită unor limitări bugetare şi unor prejudecăţi rămân şi acţionează oarecum din afara spaţiilor sociale (Diagrama 2). ~ 48 ~

49 Diagrama 2 Implicarea specialiştilor în programe desfăşurate in spaţii sociale Spaţiu social 1.3. Se semnalează tot mai frecvent un fenomen accentuat de ghettoizare, de apariţie a unor enclave sociale, atât în mediul urban ( cartiereproblemă spre exemplu, multiplicarea structurilor de clan), cât şi în rural (sate, comune capete de linie spre exemplu). Incluziunea socială (vs. ghetto-izare) presupune însă regândirea strategiilor utilizate frecvent în prezent, cel puţin la nivelul a trei componente de acţiune: Designul şi derularea de acţiuni în şi pentru anumite spaţii sociale clar delimitate şi suficient investigate (cartografiere economicosocială) Crearea de echipe de intervenţie la faţa locului (readucerea specialiştilor şi practicienilor în arealul de acţiune) Proiecte şi programe low-costs, la scară mică, pentru comunităţi identificate ca zone problemă O astfel de direcţionare şi adecvare a intervenţiilor (programelor, măsurilor, proiectelor) sociale nu este posibilă în afara unor operaţii preliminare, de etapă şi finale de evaluare a situaţiei de teren. ~ 49 ~

50 Cunoaşterea necesarului de protecţie socială a copilului se realizează de multe ori de o manieră empirică. Dacă piaţa forţei de muncă sau comportamentul cumpărătorilor este investigat cu atenţie şi acurateţe, politicul, factorii de decizie de la nivel local şi / sau regional chiar dacă cunosc realitatea din teren, o cunosc mai mult pe baza unor rapoarte descriptive şi nu evaluative. Nu este vorba de o cunoaştere obiectivă, rezultantă a unor operaţii consistente de screening, de analiză statistică, de analiză a factorilor de risc sau analiză factorialconjuncturală, de consultare a unor grupe de specialişti direct implicaţi sau provenind din domenii colaterale (domeniul medical, şcolar, psihologic, de pedagogie a copilului), ci de o privire de ansamblu, desigur nu departe de adevăr, dar nu întotdeauna suficient de acurată. 2. Simes Software dedicat monitorizării în domeniul protecţiei sociale a copilului. O monitorizare adecvată a proiectelor şi programelor din domeniul protecţiei sociale este considerată in strategiile guvernamentale din ultima perioadă o componentă indispensabilă a procesului de modernizare a protecţiei sociale în România. Au existat în ultimii ani relativ numeroase încercări de a aprecia statistic beneficiarii şi, parţial, metodele şi modalităţile de acţiune socială, ca şi rezultatele măsurilor de protecţie. Multe dintre acestea au fost demarate la nivel local sau regional şi unele chiar la nivel naţional (cu finanţare externă europeană de regulă sau cu finanţare locală). Spre deosebire de alte baze de date şi programe (software) de evaluare şi gestionare a măsurilor de protecţie socială tradiţionale (respectiv pronunţat statistic-constatative ), pachetul de programe SIMES prezintă avantajul că se adresează în egală măsură practicienilor cât şi persoanelor care se ocupă de managementul de caz, din managementul executiv şi de la nivelul managementului strategic Simes se compune din patru module (Diagrama 3): (1) Beneficiari (respectiv copii care beneficiază de măsuri de protecţie socială), (2) Personal, (3) Monitorizare, (4) Cartografiere socială şi permite analiza a mai multor tipuri de date empirice: Date cantitative (performanţă şcolară, spre exemplu, rezultate la diferite teste de performanţă) ~ 50 ~

51 Date calitative (evaluarea factorilor de risc pentru diferite categorii de comunităţi şi grupuri de apartenenţă, evaluarea copiilor cu ajutorul a diferite inventare de comportament, chestionare de personalitate, de aptitudini, etc.) Date socio-dinamice (identificarea şi analiza de reţele sociale spre exemplu sau reţelelor de tip Twitter, Face Book, usw...). Date legate de cartografierea socială a numitor zone (areale) în vederea întocmirii de hărţi sociale. SIMES prezintă şi avantajul că: facilitează transferul interactiv de informaţie intraechipă, intrainstituţională şi interinstituţională (colaborarea spre exemplu prin asigurarea de transferuri operative reciproce de informaţii) este un produs de dimensiuni relativ reduse şi strict adaptat scopului pentru care a fost creat, ceea ce asigură o ridicată flexibilitate în exploatare şi costuri minimale de implementare şi întreţinere Modulul Beneficiari Conţine informaţii legate de performanţa şcolară, situaţia socială şi evoluţia de ansamblu a copiilor care se află în evidenţa direcţiilor judeţene de protecţie socială, a inspectoratelor şcolare, a diferitelor ~ 51 ~

52 instituţii care acordă servicii medicale şi de terapie. Ca instrument de evaluare modulul oferă şcolilor, ISJ-urilor, CPC-urilor, DJASPC urilor, SEC-urilor, ONG-urilor, instituţiilor de protecţie socială un instrument de lucru care: - este uşor de utilizat, rapid, - este precis în exploatarea curentă, şi prietenos, - poate furniza analize şi evaluări obiective şi - poate înlocui toate formele de documente de tip creion-hârtie (rapoarte, formulare etc.) - nu presupune formarea suplimentară (adesea costisitoare) a utilizatorilor, respectiv poate fi folosit cu uşurinţă de orice persoană autorizată, indiferent de pregătirea profesională a acesteia - poate fi implementat la scară largă fără costuri suplimentare de echipament sau de programare (poate fi folosit echipamentul de calcul deja existent in instituţii) - permite accesarea uşoară şi în timp util a oricăror documente (fişiere) indiferent de cine (ce categorii de practicieni şi specialişti) cum (indiferent în ce formă sunt redactate documentelerapoarte, fotografii,grafice) când au fost redactate In plus produsul permite: arhivarea interactivă a oricăror documente referitoare la copil şi familia acestuia, indiferent de structura şi forma acestora accesarea selectivă a datelor şi de alte instituţii accesarea în timp real a datelor, chiar şi în condiţii de teren (chiar în timpul efectuării unei intervenţii sau desfăşurării unei activităţi spre exemplu) Documentele primare de tip creion-hârtie (rapoarte, certificate medicale, fişe, hotărâri judecătoreşti sau ale CPC, certificate de grad de handicap, etc..) pot fi arhivate interactiv în format.pdf şi accesate rapid, în funcţie de criterii de selecţie (căutare) prestabilite (nume, prenume, tip de document, data emiterii etc.). In paralel poate fi arhivată şi interactiv accesată şi toată documentaţia întocmită de educatori, lucrători sociali, profesori, învăţători (Diagrama 3 şi 4). ~ 52 ~

53 Diagrama 3 Diagrama Monitorizare / Benchmarking SIMES reprezintă deasemeni un instrument de benchmarking (comparare a calităţii şi eficienţei serviciilor prestate) uşor de utilizat. ~ 53 ~

54 Avantaje: Prin utilizarea produsului propus se deschid perspective noi pentru o muncă orientată către eficienţă în realizarea scopurilor şi pentru structurarea de prognoze şi respectiv strategii şi planuri de acţiune realiste. Alţi factori relevanţi, cum ar fi orientarea în funcţie de resursele existente, sunt mai pronunţat luaţi în considerare în procesele de decizie şi în munca de zi cu zi. Informaţiile consemnate şi deţinute despre fiecare client şi despre instituţiile de protecţie socială sunt mai uşor şi totodată mai obiectiv comparabile decât până în prezent. Controlling-ul la nivelul instituţiilor, la nivel judeţean sau supraregional (naţional) devine posibil şi mai riguros. Datorită relevanţei, structurării şi interpretării datelor de teren, instituţiile de profil şi direcţiile judeţene au acces permanent la informaţii despre punctele forte şi insuficienţele existente şi, implicit, beneficiază de avantaje în plan acţional spre exemplu posibilitatea structurării în timp util a unor intervenţii imediate sau a unor strategii de intervenţie cu efecte pe termen mijlociu sau lung. Produsul reprezintă, în special în cazul instanţelor din afara instituţiei (spre exemplu direcţiile judeţene) un instrument de apreciere obiectivă, de pe poziţii conturate profesional. Prin utilizarea produsului, instituţiile de protecţie socială şi direcţiile judeţene respective au acces rapid şi necomplicat la date imediat utilizabile, reprezentative şi fiabile în ceea ce priveşte: - serviciile care au fost prestate sau care ar trebui să fie prestate - rezultatele serviciilor prestate - eficienţa măsurilor de protecţie socială în derulare (evaluări de etapă) sau deja derulate (evaluări finale) - compararea diferitelor instituţii sau a unor areale - posibilităţile de a structura, prin intermediul concluziilor stabilite, noi strategii realiste şi modalităţi concrete, imediate de acţiune, respectiv de a stabili prin ce fel de mijloace (intervenţii) specifice se pot obţine (cu cea mai mare probabilitate) rezultatele dorite. În general produsul oferă diferite modalităţi de analiză comparativă în funcţie de serii de parametri care pot fi prestabiliţi de către utilizator. Diagramele care urmează (Diagrama 5 şi 6) prezintă spre exemplu analiza factorilor de risc într-o comunitate rurală. Modalitatea de prezentare a datelor de teren prezintă avantajul de a fi realizată sub o formă grafică care este accesivă şi sugestivă. ~ 54 ~

55 Diagrama 5 Factorii de risc identificaţi în comunitate Diagrama 6 Evaluarea factorilor de risc ~ 55 ~

56 Evaluarea evoluţiei individuale poate fi deasemeni realizată de o manieră rapidă. Produsul oferă spre exemplu posibilitatea de a compara parametrii individuali cu performanţa realizată la nivelul unui grup reprezentativ, grup selectat de utilizator după dorinţă, multi-criterial. In continuare un exemplu de astfel de fişe sintetice de evaluare comparativă a performanţei individuale (Diagrama 7) Diagrama 7 Evaluarea sintetică a performanţei şcolare (exemplu) 3. Cartografierea socială Mappingul social reprezintă tot mai mult o componentă importantă in designul şi implementarea proiectelor şi programelor de protecţie socială. Cunoaşterea riguroasă a categoriilor de populaţie cu care se lucrează, a resurselor umane şi materiale din spaţiul social reprezintă premise indispensabile pentru flexibilizarea intervenţiilor sociale. Cartografierea socială propusă reprezintă de fapt un sistem de navigare in spaţii sociale şi permite: - Alocarea de prestaţii şi / sau coordonarea furnizorilor de servicii - Asigurarea convergenţei intervenţiilor echipelor din teren - Identificarea şi cooptarea trainerilor şi beneficiarilor de finanţări (micro-finanţări in cazul unor proiecte) - Identificarea grupurilor ţintă - Evitarea bias-urilor şi evaluărilor empirice ~ 56 ~

57 În cadrul modulului de cartografiere socială pot fi plotate mai multe tipuri de hărţi, mapping-ul fiind realizat prin preluarea datelor existente la faţa locului, indiferent de formatul acestora. Acest lucru permite autorităţilor locale şi agenţiilor specializate să utilizeze în continuare informaţiile (spre exemplu statisticile) de care deja dispun, fără a fi nevoie de o (adesea laborioasă) operaţie de conversie. Populaţiile de risc pot fi astfel nu numai identificate ci poate fi stabilită aria de acţiune şi arealul de influenţă. Prin suprapunerea temporală a diferitelor hărţi, se poate identifica şi dinamica grupurilor respective, evoluţia lor pe anumite perioade de timp şi implicaţiile acesteia (Diagrama 8). Diagrama 8 Identificarea populaţiilor de risc Harta reprezintă rezultatele parţiale ale investigării populaţiei şcolare din două sate din judeţul Arad cu populaţie predominant Roma. Grupurile marcate cu roşu reprezintă peer-grupuri de risc, caracterizate prin absenteism, valori de grup proprii, comportament opoziţional. SIMES facilitează şi analiza anumitor areale de tip SINUS milliueus. In acest caz harta rezultantă se bazează pe identificarea anumitor pattern-uri, anumitor modele specifice de comportament pentru diferite categorii de ~ 57 ~

58 populaţie. Tehnica de lucru, destul de laborioasă de altfel, a fost des utilizată pentru studiul comportamentului cumpărătorilor (studii de marketing). Implementarea ei în domeniul protecţiei sociale a copilului s-a dovedit destul de dificilă, mai ales datorită dificultăţilor logistice (operatori de teren, metode de investigare relativ cronofage etc.), cât şi ridicatei eterogenităţi a populaţiilor urbane şi rurale investigate. Costurile implicate de utilizarea metodei la scară mare sunt deasemeni ridicate. 4. Concluzii Din considerente de economie a lucrării o prezentare exhaustivă a posibilităţilor de utilizare a software-ului nu a fost posibilă. Sintetizând, produsul prezintă pentru instituţiile prestatoare de servicii în protecţia socială a copilului şi în special pentru instituţiile de protecţie (centre de plasament, ONG-uri) şi pentru direcţiile judeţene următoarele avantaje în exploatare: Prin introducerea sistemului de evaluare propus se deschid perspective noi pentru o muncă orientată către realizarea scopurilor şi pentru prognoze realiste. Alţi factori relevanţi din perspectiva reuşitei, cum ar fi orientarea în funcţie de resursele existente, beneficiază în munca de zi cu zi de o mai puternică luare în considerare. Informaţiile consemnate şi deţinute despre fiecare client şi despre instituţiile de protecţie socială sunt mai pronunţat comparabile decât în prezent (benchmarking). Datorită modului de consemnare în formularele de înregistrare a datelor, multe dintre informaţii prezintă o structură care le face absolut comparabile. Controlling-ul la nivelul instituţiilor şi controlul la nivel judeţean sau supra-regional (naţional) devin posibile şi mai riguroase. Utilizarea primară spre care se tinde rezidă din compararea rezultatelor unei instituţii cu cele ale unei alte instituţii. Datorită relevanţei, structurării şi interpretării datelor de teren, instituţiile de profil şi direcţiile judeţene au acces la informaţii importante şi relativ detailiate despre punctele forte din sistem şi insuficienţele existente şi, implicit, beneficiază de avantaje în plan cognitiv. ~ 58 ~

59 Diagrama 9 Identificarea zonelor problemă dintr-un municipiu prin metoda sinusurilor ( millieu -uri sociale, tipare de comportament specific). Instituţiile şi direcţiile judeţene au aşadar acces rapid la date utilizabile, reprezentative şi fiabile în ceea ce priveşte: Serviciile care au fost prestate sau care ar trebui să fie prestate, respectiv modalităţile de profesionalizare a activităţii acestora Rezultate Eficientă Modalităţile de structurarea eficientă a activităţii diferitelor instituţii din anumite areale, din cadrul unor judeţe sau regiuni ale ţării Posibilităţile de a structura retroactiv, prin intermediul concluziilor stabilite, noi modalităţi de acţiune, respectiv de a stabili prin ce fel de mijloace pedagogice se poate ajunge la rezultatele dorite. Posibilităţile de a elabora strategii mai bune, mai realist orientate, atât la nivel de judeţe (la nivel regional), cât şi la nivel naţional. ~ 59 ~

60 THERAPEUTIC COMMUNITIES COMUNITĂŢI TERAPEUTICE pedagog Michaela BELADA, Leitung-AUSTRIA Education as resilience in working with traumatized children 14 years ago Sonja and Hermann Radler founded the Therapeutic Communities in Austria. They founded the first therapeutic residential care home for eight boys aged 6-18 years in a small town in Lower Austria. The Therapeutic Communities are specialized to the most difficult and adolescents children because there are many children who stay in a psychiatric hospital and wait for a place in a residential care home, but nobody wants them. Because the demand for this type of residential care homes was very large, the Therapeutic Communities opened two more houses. They are placed in Vienna and Neufeld. The therapeutic communities also established a small private school. This is the place where the children get their education even tough the children behave not acceptable in public schools. At the Therapeutic Communities the child and his rights always come first. We sustain even the most difficult children because we know that they are not be to blame for their behaviour. All of our children have one thing in common. They are traumatized. How much post traumatic stress disorder they develop, depends on the individual resilience of each. To strengthen the resilience of children, they need a promotion in various fields. These areas are primarily education, social skills and personality development. We want to promote these things with different methods. 1. Psychodrama Developed by Psychiatrist Dr. J. L. Moreno ( ) from the 1920s onwards, psychodrama was the first recognised method of group psychotherapy and is practised in more than 100 countries. ~ 60 ~

61 It has an extensive literature of more than 6,000 publications, plus many national and regional journals and associations around the world and has contributed ideas and techniques used in many other forms of psychotherapy. Psychodrama is a holistic, strengths based method of psychotherapy in which people are helped to enact and explore situations from their own life past, present and future. The scenes enacted may be based on specific events in a person s life, their current or past relationships, unresolved situations, desired roles or inner thoughts and conflicts. The method is typically used in group settings, with group members taking on the various roles in the drama as needed. Witnessing and participating in each others personal stories can generate feelings of deep understanding and trust amongst group members. In its so called classical form, a psychodrama will often begin with a current problem or difficulty and trace it back to earlier life situations. Here, the participant may have the chance to experience what was missing but needed at that time. The enactment then returns to the present, where new learning can be integrated and put into practice. Each psychodrama addresses the concerns of the person who is in focus. The range of issues may be wide. The person who shares their work is chosen socio-metrically by the group, highlighting the group concern. Hence all members of the group also share in the work in a personal way. Psychodrama can, for example, help people to better understand themselves and their history, resolve loss and trauma, overcome fears, improve their intimate and social relationships, express and integrate blocked thoughts and emotions, practise new skills or prepare for the future. Psychodrama allows for the safe expression of strong feelings and, for those who need it, the practice of containing emotions. As participants move from talking about into action, opportunities arise to heal the past, clarify the present and imagine the future. Psychodrama can offer a wider perspective on individual and social problems and an opportunity to try out new behaviours. Because psychodrama is highly versatile and places equal emphasis on thoughts, emotion, body and action, it can be useful in helping children with difficulties in relationships, self management and social and emotional functioning. Psychodrama is also particularly useful for helping children experiencing unresolved loss, trauma or mood disorders such as anxiety or depression. ~ 61 ~

62 Psychodrama has also been used to good effect with children who have been diagnosed with personality disorders and a wide range of other mental health conditions, including psychosis. Psychodrama and its related methods including socio-drama, sociometry and role play are applied in diverse settings such as mental health, trauma and abuse recovery, counselling, medical training, residential children s homes, social work, schools and universities, prisons and probation, youth and community work, addictions programmes, public and voluntary sector agencies, refugee centres, retirement homes, personal development workshops, relationship and marital counselling, community building, professional training and development, human resources, and business and industry. Psychodrama is often used in combination with other therapies such as cognitive behavioural therapy, creative arts therapies and group analysis, depending on the training of the therapist and the nature of the problem. With the psychodrama the children expand their role repertoire. With this pleasurable and playful method which is also used by the social workers in the therapeutic community, the children learn to take different roles and to apply them consciously. The managers of each residential care house, have to complete the training role-play leader in psychodrama. 2. Psychotraumatology An important point in our work is the psycho-traumatology, because all the children in our groups are traumatized. Therefore the whole stuff must attend the in house training psycho-traumatology in practical work with traumatized children. This training is based on the "Power Book" by Dr. Andreas Krüger and the PITT KID (Psycho-dynamic imaginative trauma therapy for children and adolescents)method. PITT KID is a psycho-dynamic therapy that has evolved from a continuous synopsis of various treatment approaches, which have proven effectiveness in the treatment of traumatized clients. This procedure considers the special situation of children and young people of all ages and is adapted to the personal development of the specific client. The method is characterized by the fact that the client can customize the experience of his therapy and therefore gets the feeling that he helped himself. ~ 62 ~

63 PITT KID is a resource-oriented procedure where child and parents can strengthen their selfawareness and gain experience from the painful situation. Stabilization of personality dissociation of traumatic memories and the work with injured units of personality are the focus of this treatment. The so-called trauma-confrontation is not in the centre of the joint work, but it is used if other methods mentioned have not led to a satisfactory reduction in symptoms. PITT KID conducts from the action of the PITT method, which was developed by Luise Reddemann for adult clients. In particular, it involves the use of own sources of power. We especially work with the currant dependencies, feelings and power sources the client already has. The child learns in therapy, to live with the Symptoms of post traumatic stress disorder. It gets to understand this symptoms (along with the caregivers) as "compromise solution" of his own soul, and so at first he wins respect for himself again. Consequently, the client learns, to regulate impulses and emotions better, to dissociate themselves from overwhelming feelings and take inward distance from traumatic memories etc.. The most weighting thing of this concept is psychoeducation of children. The children get to know why they are different to other children. They are educated that they are not evil. The traumatic event or post-traumatic stress disorder is the reason why they are sometimes out of control. They recognize that the whole group have similar problems and they are not alone. So the children stop considering themselves as outsiders. This training is not about the discussion of new scientific findings, but to teach the staff how to explain the difficult topic of trauma and its effects in a simple language, closer to the children. A questionnaire (TPSR) was developed by Dr. Andreas Krüger and Hermann Radler. The questions are about symptoms of post-traumatic stress disorder and their frequency. To evaluate our work and to proof scientific meaningfulness, we have a cooperation agreement with the University of Krems Quarterly, our children have to fill out various psychological questionnaires, that are subsequently evaluated by a project group at the University Krems under the direction of Professor Silke Gahleitner. After two years the results are presented to show the effects of our work to the children. ~ 63 ~

64 3. Hometeaching As already mentioned above, education is an important resilience factor. But our children often are expelled from schools, because of their behaviour. In the regular classes there are too much participants for our children. The teachers overspeed with with the topic and there are too many different teachers. So we take the heat to make the school and lessons individual. Our teachers take a look at the emotional state and decide which topics are acceptable at this very situation. The child should gain fun from learning again and be curious for new things. There should be no stress in the school and the lessons are individual for every children. At the beginning we work as much as possible alone with every individual. Only when the child has understood the material, he gets an exercise to make it on himself. The next step is to do group work. They are supposed to help each other and work in small groups. Step by step the teacher will prepare the children for a regular school. 4. Constant caregiver Constant caregiver means a family or a single person lieves in or next to the living communities of our children to offer them a family-like atmosphere. This person serves as a fixed attachment figure. Together with the social pedagogues the children cook, wash and clean the house to get a realistic picture of live. This we see the most important factor that makes it possible for the Therapeutic Communities to endure the children until they can return to their families or are old enough to live on their own. Different institutions are not capable of keeping them, due to their conditions, so the children often had to change their living place before they came to us. ~ 64 ~

65 POLITICI, LEGISLAŢIE, PROGRAME ŞI BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL PROTECŢIEI ŞI INCLUZIUNII SOCIALE Efrosinia Greţu preşedintele raionului Leova Republica MOLDOVA Omul se constituie într-un univers unic, irepetabil, deosebit de complex, fiecare individ reuşind să realizeze pe parcursul vieţii doar o infimă parte din ceea ce reprezintă potenţialul său. În acelaşi timp, toţi oamenii sunt absolut egali, cu şanse, drepturi şi perspective egale: nu suntem cu nimic mai buni sau mai prejos decât oricare dintre semenii noştri. Incontestabil, omul are un potenţial enorm de autoafirmare, de creaţie şi de perfecţionare. Ne naştem neputincioşi, însă odată cu maturitatea ajungem să ne formăm deprinderi, descoperim şi dezvoltăm abilităţi deosebite, fapte care conduc la creşterea stimei de sine şi a capacităţilor individuale de afirmare. Totodată, subaprecierea şi rejectarea din partea societăţii produc traume care îşi pun pregnant amprenta în viaţa individului. Schimbările de ordin economic şi socio-cultural din ultimii ani au generat fenomenul de excludere educaţională şi socială, datorat diferenţelor dintre oameni şi segregării populaţiei. Excluderea socială merge dincolo de sărăcia de care aceasta este în mod tradiţional legată şi implică un număr tot mai mare de persoane care nu au acces la serviciile de bază şi reţelele sociale, fiind sortite să trăiască sub nivelul demnităţii şi egalităţii de care trebuie să se bucure orice individ. În ultimii ani, sistemul de învăţământ şi cel de protecţie socială din Republica Moldova au trecut prin mai multe reforme, care au avut drept scop modernizarea şi democratizarea învăţământului, crearea condiţiilor pentru valorificarea potenţialului fiecărui copil, indiferent de starea materială a familiei, mediul de reşedinţă, apartenenţa etnică, limba vorbită sau opţiunile religioase ale părinţilor, pentru ca toţi copiii să se educe şi să se dezvolte în medii educaţionale comune, indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale şi fizice. În scopul realizării prevederilor Convenţiei Internaţionale cu privire la drepturile copilului, la care Republica Moldova a aderat, prin Hotărârea ~ 65 ~

66 Parlamentului nr. 408-XII din , Convenţiei ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, ratificate de Parlamentul Republicii Moldova prin Legea nr.166 din , Strategiei de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi aprobată prin Legea nr.169 din , Strategiei Naţionale privind protecţia copilului şi familiei, aprobată prin Hotărârea Guvernului nr.727 din , Strategiei Naţionale şi a Planului de Acţiune privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului pentru anii , aprobate prin Hotărârea Guvernului nr.784 din , Strategiei Naţionale Educaţie pentru Toţi aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 410 din , în conformitate cu Planul de Activitate al Guvernului pentru anul 2010, aprobat prin Hotărârea Guvernului nr.194 din , Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pe anii , Legii Învăţământului nr. 547-XIII din , a programului de Guvernare Integrare europeană: libertate, democraţie, bunăstare pentru anii APL de ambele niveluri, instituţiile educaţionale din raionul Leova şi societatea civilă au creat acele condiţii de incluziune a copiilor dezinstituţionalizaţi şi a celor din sistemul de protecţie de tip rezidenţial, precum şi de şcolarizare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. În raionul Leova au fost 3 instituţii rezidenţiale: Casa de copii orfani din satul Cupcui reorganizată în anul 2009 în care erau plasaţi 59 de copii din 8 raioane ale republicii (Leova-10, Cantemir- 16, Ialoveni- 10, Cimişlia- 15, Ştefan Vodă-1, Căuşeni- 1, Hînceşti- 5, Cahul-1) Şcoala Auxiliară din satul Sarata Nouă reorganizată în anul 2012 în care erau 113 copii cu retard mintal uşor din 8 raioane (Leova-52, Cantemir-18, Ialoveni-9, Cimişlia- 3, Hînceşti- 24, Cahul-2, Basarabeasca- 4, Chişinău-2) Gimnaziul internat din oraşul Leova în care actualmente studiază 67copii. Pe măsura trecerii anilor, numărul copiilor din instituţii se diminuează întrucât Comisia Raională pentru Copiii aflaţi în dificultate identifică alte forme de protecţie pentru aceştia. Pentru reorganizarea instituţiilor rezidenţiale au fost stabilite mai multe etape de lucru: - Pregătirea echipei de implementare - Evaluarea iniţială a copilului în instituţie - Evaluarea complexă a familiei biologice/extinse a copilului - Stabilirea planului individual de asistenţă ~ 66 ~

67 - Pregătirea copilului şi a familiei acestuia - Pregătirea comunităţii şi a şcolii - Mutarea copiilor în etape: - reintegrarea în familia biologică/extinsă, - plasament în APP. În etapa iniţială, s-a evidenţiat teama părinţilor, rudelor, copiilor, profesorilor şi educatorilor privind posibilitatea apariţiei unor fenomene precum: - copilul meu nu va absolvi şcoala generală; - ceilalţi copii o să-l ia în derâdere; - nu va avea prieteni; - nu mă va asculta; - nu va avea cu cine să comunice; - profesorii nu se vor ocupa de ei; - va sta în ultima bancă; - va fugi de la ore; - se va simţi singur, etc. Clar că aceste temeri se fundamentau pe aspecte precum: comunitatea nu era pregătită de a primi aceşti copii, părinţii erau sceptici cu privire la eficienţa programului, profesorii nu asimilaseră tehnici de lucru cu aceşti copii, copiii nu erau pregătiţi să meargă în şcoala din comunitate, se simţeau diferiţi faţă de ceilalţi copii. Datorită organizării unor activităţi precum traininguri, terapie prin artă, consiliere pentru creşterea stimei de sine, rezolvarea conflictelor, comunicare eficientă, orientare profesională, vizite de studiu, schimburi de experienţă, instruirea profesorilor, s-au înlăturat temerile şi dificultăţile. La acest moment, cele 32 de instituţii preşcolare şi cele 31 de instituţii educaţionale din raion sunt gata să primească şi să lucreze cu aceşti copii. Astăzi, fiecare profesor şi educator conştientizează faptul că în traseul educaţional al unui copil pot apărea dificultăţi de învăţare determinate de o multitudine de factori care ţin de: ereditate, mediul familial, social, de programa şcolară adesea prea stufoasă, de stilul de lucru al dascălului etc. Copiii care se află în această situaţie nu mai sunt îndrumaţi spre şcolile speciale, nu sunt etichetaţi handicapaţi sau deficienţi. Lor li se acordă posibilitatea de a începe studiul în şcolile de masă alături de copiii fără probleme, sprijiniţi şi de cadrele didactice. De asemenea, strategiile educaţionale sunt adaptate la nevoile şi posibilităţile copiilor dându-li-se şansa şi celor cu ritm lent de învăţare să progreseze după propria capacitate. ~ 67 ~

68 Astfel, instituţiile educaţionale din raion vin să asigure accesul tuturor copiilor la educaţia de bază, contribuie la reducerea marginalizării şi a segregării în învăţământ, acesta fiind şi răspunsul posibil la provocările unei pedagogii respondente, ce vizează acţiunea de normalizare a vieţii copiilor, prin incluziune, cooperare, conlucrare, coparticipare şi interacţiunea şcolară şi socială. În ajutorul copiilor, părinţilor, cadrelor didactice, educatorilor vine Serviciul de Asistenţă Psihopedagogică (SAP) care activează în raion din anul 2012, serviciu care acordă asistenţă psihopedagogică copilului aflat în dificultate, elaborează recomandări privind traseul educaţional şi serviciile de suport, organizează şi acordă asistenţă metodologică cadrelor didactice de sprijin în abordarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Iniţial, beneficiarii SAP au fost 52 copii cu cerinţe educaţionale speciale: 25 elevi dezinstituţionalizaţi din şcoala auxiliară din Sarata Nouă şi 27 copii preluaţi din familie din 13 localităţi ale raionului, de la CCF Moldova. Actualmente, în Serviciul de Asistenţă Psihopedagogică sunt luaţi în evidenţă 131 copii cu CES din 17 instituţii de învăţământ: etapa primară 69, gimnazială În funcţie de rezultatele evaluării privind dezvoltarea copilului şi de nevoile identificate, SAP a stabilit forma de incluziune în procesul educaţional la nivel de clasă şi instituţie: incluziune totală -126 copii, parţială -4, ocazională -1. Rezultatele evaluărilor stau la baza elaborării PEI ( Planul Educaţional Individualizat) de către comisia de elaborare a PEI, ţinându-se cont de recomandările SAP-ului în elaborarea şi implementarea lui pe domenii cu specificaţia curriculei (generală, adaptată, modificată). În anul şcolar , un număr de 109 copii au studiat în baza PEI. Astfel, în baza PEI, 14 copii au susţinut examenul de promovare şi 5 copii examenul de absolvire. În sprijinul copiilor cu CES, cu devieri de comportament, SAP oferă servicii de suport precum: Serviciul Psihopedagogic răspunde unor nevoi speciale, individuale sau de grup şi asigură, printr-un suport specializat, soluţionarea acestora, consultă şi acordă asistenţă metodologică instituţiilor educaţionale, cadrelor didactice de sprijin şi altor specialişti care interacţionează cu copilul, oferă asistenţă psihopedagogică familiei copilului pentru stimularea dezvoltării acestuia. Serviciul logopedic se ocupă de corijarea limbajului copiilor. În activităţile de terapie, corectare şi recuperare logopedică a fost stabilit un parteneriat între logoped, ~ 68 ~

69 cadrele didactice şi părinţii copiilor, adesea fiind coterapeuţi. Serviciul psihologic a organizat activităţi de asistenţă psihologică şi de consiliere în rândul a 47 copii cu tulburări de comportament. A acordat asistenţă metodologică cadrelor didactice, psihologilor din comisiile multidisciplinare din şcoli, părinţilor. Consilierea psihologică a copiilor cu CES Şcoala incluzivă este o şcoală tolerantă, prietenoasă, democrată, unde toţi copiii beneficiază de dreptul la dezvoltare şi educaţie. Cadrele didactice sunt o verigă activă în procesul de incluziune. În 17 instituţii educaţionale, profesorii au beneficiat de seminare de instruire şi asistenţă metodologică. Cadrul didactic de sprijin dirijează eforturile întregii echipe a Comisiei Multidisciplinare Intraşcolare (CMI), spre a oferi copilului cu CES şanse, oportunităţi şi strategii eficiente de învăţare şi socializare. În anul şcolar au activat 21 cadre didactice de sprijin. În toate instituţiile de învăţământ au fost create CMI, care se întrunesc în vederea adaptării curriculei, elaborării planului de servicii personalizat. Instituţiile cu practici incluzive beneficiază de centre de resurse, care reprezintă un serviciu de sprijin pentru copii, cadre didactice de sprijin, părinţi. Pentru dotarea şi amenajarea centrelor de resurse conform standardelor de accesibilitate s-au alocat din buget 857 mii lei. Deşi implementarea reformei devine din ce în ce mai eficientă, încă mai există obstacole şi provocări: Şcoala nu este pregătită pe deplin pentru a accepta copiii cu CES Educaţia incluzivă nu a devenit în toate instituţiile parte a strategiei de dezvoltare Se realizează puţine activităţi de promovare a educaţiei incluzive în comunitate Părinţii nu sunt implicaţi suficient în educaţia incluzivă Nu toate cadrele didactice de sprijin posedă potenţialul necesar pentru activităţi cu copiii cu CES Fluctuaţia CDS şi instruirea continuă Lipsa specialiştilor locali: psiholog, logoped, kinetoterapeut etc. Părinţii, tutorii, APP necesită suport emoţional/psihologic. ~ 69 ~

70 Una din priorităţile Republicii Moldova în etapa actuală este promovarea unei politici sociale coerente şi consecvente adaptate condiţiilor perioadei pe care o trăim, precum şi standardelor europene din domeniu. Accesul limitat al copiilor cu dizabilităţi la serviciile de educaţie şi de infrastructură socială, obstacolele şi limitele de încadrare în câmpul muncii, caracterul preponderent medical al procesului de stabilire a invalidităţii precum şi predominarea formelor rezidenţiale de protecţie socială, sunt provocări majore ale sistemului actual de protecţie socială a copiilor cu dizabilităţi. În raionul Leova, în evidenţele Direcţiei de Asistenţă Socială şi Protecţia Familiei sunt 215 copii cu dizabilităţi dintre care: - gradul I -87 copii - gradul II -107 copii - gradul III -14 copii Comparativ cu anii precedenţi, se înregistrează o creştere în ceea ce priveşte numărul de copii cu dizabilităţi. În scopul protecţiei sociale a copiilor cu dizabilităţi sunt create mai mule prestaţii şi servicii sociale de care aceştia beneficiază. Conform prevederilor legislaţiei în vigoare, copiii cu dizabilităţi cu vârsta de până la 18 ani beneficiază de următoarele tipuri de prestaţii sociale: Alocaţii sociale de stat care, conform Legii nr.499 -XIV din , sunt stabilite în favoarea persoanelor cu dizabilităţi, inclusiv a copiilor cu dizabilităţi, care nu îndeplinesc condiţiile pentru obţinerea dreptului la pensie din bugetul asigurărilor sociale de stat. Media alocaţiei sociale pentru dizabilitate în rândul copiilor este de 262,23 lei. Alocaţii pentru îngrijire, însoţire şi supraveghere stabilite conform Legii nr.499 -XIV din şi care se aplică în cazul următoarelor categorii: persoanelor care îngrijesc, însoţesc şi supraveghează la domiciliu un copil cu handicap grav cu vârstă de până la 18 ani, persoanelor cu handicap grav dobândit în copilărie, persoanelor cu handicap grav de vedere (nevăzători). Aceste persoane beneficiază de alocaţie pentru îngrijire, însoţire şi supraveghere în valoare de 500 lei. ~ 70 ~

71 Compensaţie pentru transport care, conform art.49 al.1 din Legea nr. 60 din 30 martie 2012 privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi, este stabilită pentru copiii cu dizabilităţi şi însoţitorii acestora, în funcţie de gradul de invaliditate. Această compensaţie se acordă la adresa de reşedinţă de către autorităţile administraţiei publice locale pentru transport urban, suburban şi interurban. Ajutorul social şi ajutorul pentru perioada rece a anului sunt stabilite conform Legii nr.133-xvi din 13 iunie 2008, având drept scop asigurarea unui venit lunar minim garantat familiilor defavorizate, familiilor care au copii cu dizabilităţi, în conformitate cu valoarea venitului global mediu lunar al familiei şi necesitatea de asistenţă socială. Servicii sociale la nivelul raionului: Serviciile sociale primare la nivel comunitar sunt orientate spre prevenirea sau limitarea situaţiei de dificultate, soluţionarea problemei apărute în etapa iniţială, cu menţinerea beneficiarului în familie şi comunitate. Aceste servicii sunt prestate tuturor grupurilor de beneficiari. În acelaşi timp, primăriile pot lua decizii privind dezvoltarea serviciilor sociale specializate, în baza evaluării nevoilor şi potenţialului comunităţii. Cantinele de ajutor social oferă persoanelor din grupurile aflate în dificultate, inclusiv copiilor cu dizabilităţi din familiile defavorizate, o masă pe zi. Aceste instituţii sunt create de APL cu subvenţii din Fondul republican de susţinere socială a populaţiei precum şi din donaţii, acţiuni de caritate ale ONG-urilor. Persoanele selectate pot beneficia de serviciile cantinei pentru o perioadă de 30 de zile întrun trimestru, ceea ce permite deservirea unui număr mare de persoane care necesită astfel de sprijin. În raion, la acest moment, fiinţează 4 cantine sociale care deservesc 180 de beneficiari, printre care se numără şi copii cu dizabilităţi. Serviciul asistenţă socială comunitară reprezintă un nucleu de asistenţă socială instituit la nivel de comunitate, care oferă suport în soluţionarea situaţiilor de dificultate pentru majoritatea problemelor de ordin social. Asistenţii sociali comunitari sunt responsabili de identificarea şi evaluarea potenţialilor beneficiari, ei elaborează planuri individualizate de asistenţă, prestează servicii sociale primare, efectuează referirea cazurilor spre servicii sociale specializate. În raion activează, în cele 25 de primării, 30 de asistenţi sociali comunitari. ~ 71 ~

72 Serviciul de asistenţă personală, deschis în raion din 1 ianuarie 2013 prin decizia Consiliului Raional, oferă asistenţă şi îngrijire copiilor cu dizabilităţi severe pentru a-i ajuta să ducă o viaţă cât mai independentă în propria casă şi în comunitate. În raion sunt 16 asistenţi personali care îngrijesc copii cu dizabilităţi severe. Echipa Mobilă CCF Moldova şi Echipa Mobilă Keystone au drept scop prevenirea instituţionalizării copiilor şi separării lor de familie, acordarea suportului financiar, acordarea de servicii de consiliere, recuperare şi reabilitare psihosocială, în vederea creşterii gradului de autonomie personală, de incluziune socială. Pentru asigurarea accesului copiilor cu dizabilităţi la educaţie şi la învăţământul de masă, în parteneriat cu UNICEF şi ONG -urile în domeniu: Parteneriate pentru fiecare copil, CCF Moldova, A.O. Lumos, Keystone au fost pilotate modele de educaţie incluzivă în instituţiile de învăţământ. Impactul implementării acestor modele a condiţionat diminuarea numărului de copii cu dizabilităţi în instituţiile rezidenţiale şi creşterea numărului de copii cu nevoi speciale în învăţământul de masă. POLICIES, LEGISLATION, PROGRAMS AND BEST PRACTICES IN THE FILED OF INCLUSION AND SOCIAL PROTECTION Every man is a unique and complex human being. During a lifetime one will manage to achieve only a tiny part of his/her potential. At the same time, all men are absolutely equal, with equal rights and equal perspectives: we are not better or nothing lower than any of our peers. Undeniably, men have an enormous potential of self-affirmation, creation and professional development. We are born helpless, but with maturity we come to form special skills, we discover and develop special abilities, facts that lead to increased self-esteem and individual capacities. At the same time, the rejection of the underestimation lead to traumas which influence the whole life of the individual. Last years changes in the economic and socio -cultural areas have generated educational and social exclusion, due to differences between humans and to the phenomenon called segregation. Social exclusion goes beyond poverty to which it is traditionally linked and involve a growing number of people without access to basic services and social networks, people who are doomed to live below the evel of dignity and equality that any individual shoul enjoy. ~ 72 ~

73 In recent years, the education and welfare systems of the Republic of Moldova passed several reforms that were aimed at modernization and democratization of education, creation of conditions for the potential of every child, regardless of the wealth of the family, the residence, ethnicity, language or religious choices of parents, so that all children should get educated and develop in joint educational environments, regardless of their skills and their intellectual and physical abilities. To implement the provisions of the International Convention on the Rights of the Child, to which the Republic of Moldova adhered by the Parliament Decision no XII of , of the the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, ratified by the Parliament by Act No. 166 of , of the Strategy on social inclusion of people with disabilities approved by Law 169 of , of the National Strategy on Child and Family Protection, approved by Government Decision no. 727 of , of the the National Strategy and Action Plan for the reform of the residential child care in , approved by Government Decision No. 784 of , of the National Strategy "Education for All " approved by Government Decision no. 410 of , in accordance with Government Activity Plan for 2010, approved by Government Decision no.194 of , of the Inclusive Education Program in Moldova , of the Education Law no XIII of , of the Government Programme "European Integration: Freedom, Democracy, Welfare " APL both levels, Leova educational institutions and civil society have created the conditions for the inclusion of deinstitutionalized children and those in residential care system, as well as for school enrollment among children with special educational needs. They have created 3 residential centers in Leova District: House of orphans in Cupcui village reorganized in 2009 where 59 children were placed in eight districts of the country (Leova-10, Cantemir- 16, Ialoveni- 10, Cimişlia- 15, Ştefan Vodă-1, Căuşeni- 1, Hînceşti- 5, Cahul-1) Auxiliary school in Sarata Noua village reorganized in 2012 where 113 children with light mental retardation were placed in 8 districts (Leova-52, Cantemir-18, Ialoveni-9, Cimişlia- 3, Hînceşti- 24, Cahul-2, Basarabeasca- 4, Chişinău-2) Leova Boarding School where a number of 67 children study at present time. ~ 73 ~

74 With the passing of the years, the number of children in institutions is diminishing as the District Commission for children in difficulty identifies other forms of protection for them. In order to produce the reorganization of residential centers, they established several work stages: Preparation of the implementation team Initial evaluation of institutionalized children Complex evaluation of child's biological/extended family Individual assistance program Preparation of the child and his family Preparation of school team and the community Moving children in different stages: reintegration into biological/extended family, foster care placement. In the initial stage, they revealed the fear of parents, relatives, children, teachers and educators regarding the occurence of phenomena such as: My child will never graduate secondary school; The other children are going to mock him/her; He/she will not make friends; He/she will o longer listen to me; He/she will not have anyone to communicate with; Teachers will not take care of him/her; He/she will occupy the back desk; He/she will absent classes; He/she is going to feel lonely/abandoned, etc. These fears were certainly grounded on issues related to the fact that the community was not prepared to accept these children, parents were skeptical about the effectiveness of the programme, teachers did not know the working techniques with these children, the children were not prepared to go into the school in the community, felt different from other kids. Thanks to organization of activities such as training, counseling, art therapy to increase self-esteem, conflict resolution, effective communication, vocational guidance, study visits, exchanges of experience, teachers ' training, they have managed to remove the fears and difficulties. At present, the 32 pre-school institutions and the 31 educational institutions in the district are ready to receive and work with these children. Today, every teacher and educator is able to realize that a child's educational path ~ 74 ~

75 may also involve learning difficulties which can arise due to a multitude of related factors: heredity, family and social environment, school curricula which is often too " bushy", teacher's working style, etc. Children who are in this situation are no longer enrolled in special schools, are no longer labeled "disabled" or "deficient". They are given the opportunity to begin study in mainstream schools alongside children without problems, with the support of the teachers. Also, educational strategies are tailored to the needs and possibilities of children giving a chance even to those with learning difficulties to progress according to their abilities. The educational institutions in the district come to ensure access to basic education for all children, help to reduce exclusion and segregation in education, which is the possible answer to the challenges of a responding teaching style, aimed at normalization of children's lives by inclusion, cooperation, collaboration, complicity and academic and social interaction. To help children, parents, teachers, educators, the Educational Support Service comes (ESS) operating in the region since 2012, offering psychopedagogical assistance services to children in difficult situations, drawing up recommendations for the educational and support services, organizing and assisting teachers by methodological support in dealing with children with special educational needs. Initially, the ESS beneficiaries were 52 children with special educational needs: 25 de-institutionalized students from Sarata Noua secondary school and 27 children separated from their family coming from 13 villages of the district, from the CCF Moldova. At present, the Educational Assistance Service has in its records 131 children with special educational needs from 17 schools: primary-stage -69, secondry school- 62. depending on the results of the evaluation on the development of the child and of the needs identified, the ESS has established a form of inclusion in the educational process at the class level and institution: total inclusion-126, partial inclusion-4, occaional inclusion-1. The results of the assessments constitute the basis of the ellaboration fof IEP (Individualized Education Plan) by a Committee responsible with its drafting, its development and implementation in different areas being strictly connected to the recommendations made by ESS and with the mentioning of the type of curricula (general, adapted, as amended). In the school year, a total of 109 children have studied accroding o IEP. Thus, on the basis of IEP, 14 children have passed the school promotion examination and 5 children have passed the graduation exam. ~ 75 ~

76 In supporting children with special educational needs, the ESS provides services such as: The Psycho-Pedagogical Service responds to group or individual special needs and ensures a solution to them through specialized support, consults and provides methodological assistance to educational institutions, support teachers and other professionals who interact with the child, provides psycho-pedagogical assistance to child's family in order to stimulate his/her development. Logopedic Service deals with correcting children's spelling difficulties. In therapeutic, logopedic correction and rehabilitation activities they established a partnership between the specialist, teachers and parents of children, these last often being co-therapists. The Psychological Service organized psychological assistance and counseling activities among 47 children with behavioral disorders. They also provided methodological assistance for teachers, school psychologists in multidisciplinary committees, parents. Psychological Couselling for Children with Special Educational Needs Inclusive school is tolerant, friendly, democratic, where all children have the right to development and education. Teachers are an active link in the process of inclusion. At the level of 17 educational institutions, teachers received training seminars and methodological assistance. The teacher directs the efforts of the whole team the Within-School Multidisciplinary Commission (SMC ) - to provide the child with SEN chances, opportunities and effective strategies for learning and socializing. In the school year, 21 support teachers offered their specialized services. Such Comitteess were created in all educational institutions and their main purpose is to meet in order to adapt the curricula and develop personalized service plan. Institutions of inclusive practices benefit from resource centers, which is a support service for children, support teachers and parents. For the endowment of resource centers according to the existing accesibility standards, there have been allocated 857,000 lei of the budget. Although reform implementation is becoming increasingly efficient, obstacles and challenges still occur: The school is not fully prepared to accept children with SEN Inclusive education did not become part of the development strategy in all institutions ~ 76 ~

77 They undertake only few activities promoting inclusive education in the community Parents are not involved enough in inclusive education Not all support teachers have the potential to work with children with SEN CDS fluctuation and continuous training Lack of local specialists: psychologist, speech therapist, physiotherapist etc. Parents, guardians and personal paternal assistants require emotional / psychological support One of the priorities of the Republic of Moldova at this stage is to promote coherent and consistent social policies tailored to the period in which we live and to the European standards in the field. Limited access of disabled children to education services and social infrastructure, employment barriers and limitations in work, medical predominant character of the disability determination process and the predominance of residential forms of social protection are major challenges of the current system of protection social development of children with disabilities. În raionul Leova, în evidenţele Direcţiei de Asistenţă Socială şi Protecţia Familiei sunt 215 copii cu dizabilităţi dintre care : In Leova district, in the records of the Directorate for Social Assistance and Family Protection there are 215 children with disabilities of which: - I st degree -87 children - II nd degree -107 children - III rd degree -14 children Compared to previous years, there is an increase in the number of children with disabilities. With the view to ensure social protection of children with disabilities they have created mule social benefits and services from which they benefit. Under the legislation, disabled children aged up to 18 years receive the following social benefits: State social allowances, according to the Law no XIV of , are set for people with disabilities, including children ~ 77 ~

78 with disabilities who do not qualify for entitlement to obtain social security budget. Average social allowance for disability among children is lei. Allowances for accompaniment, supervision and care established pursuant to Law No. 499-XIV of , and wich apply to the following categories: Persons who accompany, supervise and care at home for a severely disabled child aged up to 18 years; People with a severe handicap acquired in childhood; People with a severe visual handicap (blind people). These people receive allowance for care, accompaniment, supervision in value of 500 lei. Compensation for transport which, according to Article 49 paragraph 1 of Law no. 60 of 30 March 2012 on the social inclusion of people with disabilities, is established for children with disabilities and their companions, depending on the degree of disability. This compensation shall be granted at the residence by local authorities for urban, suburban and interurban tranportation. Social support and aid for the cold season are established according to Law No XVI of 13 June 2008, aiming to provide a guaranteed minimum income to disadvantaged families, families with children with disabilities, in accordance with the value of average monthly global income of the family and with the need for social services. Social services at district level: Basic social services at community level are aimed at preventing or limiting situation of difficulty, addressing the issue in the initial stage, maintaining the beneficiary inside family or community. These services are provided to all groups of beneficiaries. At the same time, municipalities can make decisions on the development of specialized social services, based on needs assessment and community potential. Social canteens offer one meal a day to the groups in need, including children with disabilities from disadvantaged families. These institutions are financially sustained by the LPA Republican Fund for social support and donations, charity actions of NGOs. Selected individuals can benefit from the canteen for a period of 30 days in a quarter which allows handling of a large numbers of people in need of such support. At present, in our district there are 4 social canteens serving 180 beneficiaries, including children with disabilites. ~ 78 ~

79 Community Social Service is a core social work at the community level set that provides support in solving the most difficult social problems. Community social workers are responsible for identifying and assessing potential beneficiaries, they develop individualized plans of care, provide basic social services, referral of cases to perform specialized social services. 30 social workers from the 25 municipalities at the level of Leova district. Personal assistance services, opened in the district since January 1, 2013 by decision of the district, provide assistance and care to children with severe disabilities to help them live as independently as possibl in their own home and community. In the district, there are 16 personal assistants caring for children with severe disabilities. CCF Moldova Mobile Team and Keystone Mobile Team aim at preventing institutionalization of children and their family separation, providing financial support, providing counseling, psychosocial rehabilitation and recovery, in order to increase personal autonomy, social inclusion. To ensure access of disabled children to education and mainstream education, in partnership with UNICEF and NGOs in the field: Partnerships for every child, CCF Moldova, AO " Lumos ", Keystone they have piloted models of inclusive education in schools. The impact of implementing these patterns influenced the decrease in the number of children with disabilities in residential institutions and the increase in the number of children with special needs in mainstream schools. ~ 79 ~

80 BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL INCLUZIUNII SOCIALE A ROMILOR. ECONOMIA SOCIALĂ: STUDIU COMPARATIV ROMÂNIA SPANIA BEST PRACTICES IN SOCIAL INCLUSION OF ROMA. SOCIAL ECONOMY: A COMPARATIVE STUDY ROMANIA-SPAIN Larisa MARK Centrul de Asistenţă pentru Dezvoltare Durabilă şi Resurse Umane Ruxandra FOLOŞTINĂ Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei BUCUREŞTI This research is a comparative study between Romania and Spain in terms of social economy as a factor on the labor market inclusion of Roma people. At European level, the social economy is the third employment sector, ranging from private to public sector and comprising 10% of all European businesses, approximately 2 million businesses. In several European countries such as Italy, France or Spain, the social economy is part of the programs of measures for active labor market and social policy tool, targeting disadvantaged population. The aim of the research is to identify the potential social economy activities in the labor market integration of Roma people in Romania and Spain. The data analysis provided revealed that in our country of about 45,000 NGOs declared as active only a very small number are active on social economy. However, the social economy in Spain is extremely well put together and it operates approximately 50,000 social enterprises that generate100 million euro annual contribution to the country. Fundamentele teoretice ale economiei sociale în UE Economia socială face referire la concepte ale socialismului şi liberalismului din secolul al XIX-lea şi a fost dezvoltat în ţări precum Anglia, Italia, Franţa şi Spania. Precursorul primei societăţi cooperative a fost Robert Owen care la rândul lui s-a inspirat de la Charles Fourier şi Claude Henri de Saint Simon, aşa-zişi socialişti utopici. ~ 80 ~

81 Acestă societate a fost înfiinţată în 1844 la Rochadale, Marea Britanie şi viza cooperarea tuturor indivizilor în cadrul unor asociaţii voluntare socioeconomice. Rolul lor era să ajute grupurile sărace ale societăţii, deci unul economic, dar şi unul educativ, social, care să schimbe comportamentele indivizilor şi să îi facă să se implice în viaţa colectivităţii. În acest mod, economia socială s-a născut din nevoia rezolvării unor probleme sociale sau economice ale comunităţilor care nu beneficiază în mod corespunzător de serviciile publice. În Uniunea Europeană există diverse forme de organizare a economiei sociale precum: societăţi mutuale, asociaţii, cooperative, fundaţii. Scopul este unul social şi anume îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă şi oferirea de oportunităţi. Nu exista o definiţie oficială la nivel european însă poate fi definită prin principiile promovate sau prin formele sale de organizare. Definiţia propusă în cadrul Conferinţei Europene Permanente a Cooperativelor, Mutualităţilor, Asociaţiilor şi Fundaţiilor (2002) a fost: Organizaţiile Economiei Sociale sunt actori economici şi sociali activi în toate sectoarele care se caracterizează în principal prin scopurile şi prin forma lor specifică de antreprenoriat. Economia socială include organizaţii cum sunt cooperativele, societăţile mutualele, asociaţiile şi fundaţiile. Aceste întreprinderi sunt deosebit de active în anumite domenii cum ar fi protecţia socială, serviciile sociale, sănătatea, băncile, asigurările, producţia agricolă, serviciile de proximitate, educaţie şi formare, cultură, sport şi activităţti recreative (Carta Principiilor Economiei Sociale, 2002). Conform Cartei Principiilor Economiei Sociale, economia socială cuprinde două sectoare: - cel comercial de afaceri - cel necomercial Principiile economiei sociale sunt : prioritate acordată individului şi obiectivelor sociale şi nu capitalului; structuri private; asociere voluntară şi deschisă; control democratic al membrilor; îmbinarea intereselor membrilor / utilizatorilor şi / sau a interesului general; apărarea şi aplicarea principiului solidarităţii şi responsabilităţii; gestiunea autonomă şi independenţa faţă de autorităţile publice; ~ 81 ~

82 majoritatea excedentelor să fie folosite pentru atingerea obiectivelor de dezvoltare durabilă; prestarea unor servicii de interes pentru membri sau de interes general realizate prin: solidaritate responsabilitate libertate şanse egale pentru toţi membrii organizaţiei respect reciproc Obiectivele economiei sociale sunt: dezvoltarea serviciilor sociale şi ocuparea forţei de muncă, adică reducerea şomajului, asistenţă socială a persoanelor dezavantajate, crearea de locuri de muncă, incluziune socială în spiritul cooperării şi ajutorării reciproce. Raportul întocmit de Comitetul Economic şi Social European şi de Centrul Internaţional de Cercetare şi Informare privind Economia Publică, Socială şi Cooperatistă (CIRIEC) demonstrează că economia socială reprezintă 10 % din ansamblul economiei europene, există 2 milioane de întreprinderi în care sunt 11 milioane de angajaţi, ceea ce reprezintă 6,7% din populaţia salariată a UE. De asemenea, Strategia Lisabona a Uniunii Europene recunoaşte în mod expres economia socială drept element central al politicii sale de ocupare a forţei de muncă. Parlamentul European, Comisia pentru Ocuparea Forţei de Muncă şi Afaceri Sociale (2006) prin intermediul Raportului asupra unui model social european pentru viitor (2005/2248 /INI) 1 subliniază faptul că Ministerelor Muncii şi Afacerilor Sociale ale guvernelor europene le revine responsabilitatea promovării economiei sociale. Membri economiei sociale în Uniunea Europeană sunt: AMICE Asociaţia Mutuală a Cooperativelor de Asigurări din Europa AIM Asociaţia Internaţională Mutuală a Fondurilor pentru Sănătate CEDAG Consiliul European al Asociaţiilor Interesului General COOPERATIVES EUROPE Platforma Comună a Cooperativelor din Europa EFC Centrul European al Fundaţiilor 1 Articol electronic disponibil la accesat la data de , ora ~ 82 ~

83 Organizaţii Naţionale CEGES Consiliul Întreprinderilor, Angajaţilor şi Grupurilor în economie socială CEPES Confederaţia Spaniolă a Economiei Sociale Reţele FEDES Federaţia Europeană a muncitorilor sociali REVES Reţeaua Europeană a oraşelor şi regiunilor în economia socială ENSIE Reţeaua Europeană pentru Întreprinderile de economie socială Formele economiei sociale: Cooperativele deţin în majoritatea statelor membre UE cote substanţiale de piaţă în sectoare economice cheie cum ar fi agricultura (83% în Olanda, 79% în Finlanda, 55% în Italia şi 50% în Franţa), silvicultura (60% din piaţă în Suedia şi 31% în Finlanda), sector bancar (50% în Franţa, 37% în Cipru, 35% în Finlanda, 31% în Austria şi 21% în Germania), comerţ (cooperativele de consum au o cotă de piaţă de 36% în Finlanda şi 20% în Suedia), farmacie şi servicii medicale (21% în Spania şi 18% în Belgia). Cooperativa este singura formă recunoscută oficial la nivel european ca structură de economie socială. Comisia Europeană a propus în 1992 constituirea Societăţii Cooperative Europene, cu aprobarea Consiliului Europei. Mai tarziu, în 2003 s-a aprobat Statutul European al Cooperativelor care susţinea că obiectivul principal este dezvoltarea activităţilor economice şi sociale ale membrilor (...) în vederea furnizării de bunuri sau de servicii sau a realizării de lucrări (...) care să răspundă nevoilor membrilor săi încurajând, în acelaşi mod, participarea acestora la activităţi economice într-una sau mai multe societăţi cooperative europene şi/sau cooperative naţionale. 2 O cooperativă europeană se poate înfiinţa dacă există un număr de minim 5 persoane cu un capital susbcris de minim euro. Organizaţia mutuală grupează asociaţiile mutuale de asigurări şi sănătate şi băncile mutuale. Ele se bazează pe propriile fonduri şi sunt dezvoltate mai ales în ţările nordice şi de vest. Membri participă pentru a-şi oferi ajutorul celor care au nevoie. 2 Articol disponibil la accesat la data de , ora ~ 83 ~

84 Asociaţiile şi fundaţiile au un statut special care are drept caracteristici independenţa, dreptul egal la vot, autonomia, munca voluntară şi furnizarea de servicii. Una dintre cele mai importante forme de economie socială este întreprinderea de economie socială care promovează următoarele valori comune: supremaţia participării actorilor sociali, a persoanei şi a obiectivelor sociale asupra capitalului; apărarea şi aplicarea principiului solidarităţii şi al responsabilităţii; comuniunea între interesele membrilor utilizatori şi interesul general; controlul democratic exercitat de membri organizaţiei/ întreprinderii; adeziunea voluntară şi deschisă; autonomia de gestiune şi independenţa faţă de autorităţile publice; alocarea celei mai mari părţi a excedentului pentru atingerea obiectivelor de dezvoltare durabilă şi de furnizare de servicii membrilor în conformitate cu interesul general al persoanelor defavorizate social. Economia socială în România Economia socială în România cuprinde cooperativele, casele de ajutor reciproc, uniunile de credit, societăţile mutuale de asigurări şi organizaţiile non-profit antreprenoriale. Economia socială reprezintă cea mai bună formă de organizare pentru că foloseşte capitalismul în scop social şi include de la organizaţii non-profit ce derulează activităţi economice şi organizaţii hibride care combină scopurile sociale şi de afaceri, la firme pentru profit ce se implică în activităţi sociale benefice cum ar fi filantropia corporatistă şi responsabilitatea socială a companiei. În România nu există entităţi definite ca întreprinderi sociale, dar trebuie înţelese doar ca un exemplu de bună practică existent în legislaţia altor ţări; dar există organizaţii precum ONGurile, cooperativele, cooperativele de credit, mutualităţile (CARP şi CAR), obştile, unităţile protejate care au caracteristicile economiei sociale formulate de către Reţeaua Europeană de Cercetare. La momentul actual, legea economiei sociale se află încă pe agenda publică. Proiectul Legii Cadru privind Economia Socială al Ministerului Muncii este una dintre iniţiativele legislative din domeniu. Acesta formulează opţiunea strategică pentru un proces de certificare ca întreprindere socială, ceea ce ~ 84 ~

85 va permite oricărei forme juridice actuale să se poată certifica drept întreprindere socială fără a-şi modifica statutul juridic. 3 Romii şi piaţa muncii din România Romii se numără printre principalii beneficiari ai economiei sociale, deoarece reprezintă unul dintre cele mai defavorizate grupuri sociale din România. Estimările dimensiunii populaţiei de romi din România realizate în 1992 şi 2002 arată că în România traiesc şi respectiv de cetăţeni români de etnie romă. 4 Anul Populaţie totală (mil. loc.) Romi (loc.) Români (%) Maghiari (%) , , , ,1 0, , ,5 0, , ,9 1, , ,1 7,1 1, , ,5 6,6 2,5 Romi (%) Tabelul a fost preluat din raportul Barometrul Incluziunii Romilor, Fundaţia pentru o Societate Deschisă (Fundaţia Soros) 5 Prejudecăţile împotriva romilor au constituit o trăsătură permanentă a istoriei României. Secolelor de înrobire a romilor pe teritoriul României de astăzi le-au urmat persecuţiile şi deportările la care au fost supuşi de guvernul pro-nazist al lui Ion Antonescu în timpul celui de-al doilea război mondial. Rezultatele comunismului au fost îmbunătăţirea gradului de educaţie, de implicare a romilor pe piaţa muncii formale; acest lucru a dus totuşi la reversul medaliei, şi anume, asimilarea şi pierderea identităţii culturale. 3 MMFPS (2009). Raportul comun privind protecţia socială şi incluziunea socială pentru Zamfir, C., Preda,M. (2002). Romii în România, Bucureşti, Editura Expert 5 Cosima Rughini, Gabriel Bădescu, Vlad Grigoraş, Mălina Voicu, Ovidiu Voicu, Fundaţia pentru o Societate Deschisă (Fundaţia Soros) (2007), Barometrul Incluziunii Romilor, p. 1 2, Bucureşti ~ 85 ~

86 Cei mai mulţi romi sunt necalificaţi. Majoritatea femeilor nu au nici o calificare. Tradiţional femeile în comunitatea de romi nu aveau o slujbă permanentă. 6 În regimul comunist multe dintre ele s-au angajat dar de regulă în posturile cele mai necalificate. În ceea ce-i priveşte pe bărbaţi unii au calificări tradiţionale, alţii au calificări moderne, dar la niveluri inferioare, în timp ce majoritatea sunt necalificaţi. În sistemul socialist s-a produs o masivă pierdere a profesiilor tradiţionale, fără însă a se produce un proces de masă de calificare în meseriile moderne. A rămas o largă populaţie masculină fără o calificare precisă. 7 Resursele de calificare şi educaţie sunt extrem de modeste, fapt care face din romi competitori cu şanse extrem de reduse pe piaţa muncii. Atât în agricultură, cât şi în industrie, din motive diferite însă, posibilităţile de obţinere de locuri de muncă au scăzut dramatic pentru romi. La sat, prin desfiinţarea cooperativelor de producţie şi înapoierea pământului foştilor proprietari rromii au primit în general foarte puţin pământ. Unii nu au avut pământ sau, după ce au fost împroprietăriţi au vândut pământul, tradiţională neavând vocaţia agriculturii. 8 Unii nu au avut actele necesare sau priceperea de a identifica anumite drepturi, nu sunt excluse nici unele discriminări din partea autorităţilor locale. Aceste discriminări nu sunt neapărat de natură etnică, ele pot avea şi un caracter mai general cum ar fi discriminarea la care este supus cel mai slab şi neştiutor de carte în competiţia pentru resurse. Mulţi romi de la sat trec în momentul de faţă printr-o situaţie economică destul de dificilă, fiind presaţi să-şi caute noi resurse de viaţă. Datorită restructurării economice şi creşterii şomajului, romii sunt în mod sistematic împinşi la marginea pieţei forţei de muncă, fiind cei mai expuşi şomajului. În condiţiile utilizări complete a forţei de muncă, politică promovată de regimul socialist, doar romii care nu voiau nu aveau un serviciu. Deşi unele date indică faptul că şi în acele condiţii existau destul de mulţi rromi şomeri, în special în ultimii zece ani. În momentul de faţa, numărul rromilor şomeri este dramatic. Ei sunt printre primii concediaţi şi printre ultimi angajati. 9 6 Grigore, D.(2000). Rromanipenul şi mistica familiei. Bucureşti, Editura MINIPRINT 7 Sandu, D. (2005). Dezvoltarea comunitară: cercetare, practică, ideologie, Iaşi, Editura Polirom 8 Mitrache, S. (2000). Dezvoltarea durabilă rurală, Bucureşti, Editura Planeta 9 Articol electronic disponibil la Social_ Mapping_187.pdf- Raport privind cercetarea problematicii rome, in data de , ora ~ 86 ~

87 Acest fapt îi determină să accepte locuri de muncă fără forme legale, acestea fiind mult mai uşor de găsit şi mult mai convenabile din punct de vedere financiar. Problema principală este faptul că odată ce aceştia nu au carte de muncă nu pot beneficia de anumite facilităţi oferite de stat, cum ar fi asigurarea medicală, ajutor în caz de boală, ajutor de şomaj, siguranţa unui venit la anii bătrâneţii. Faptul că nu au un venit constant şi consistent pune în pericol buna dezvoltare a familiei, a copiiilor (aceştia abandonând deseori şcoala şi fiind puşi să cerşească ), sau comiterea unor fapte ilegale sau la limita legalităţii. Singurele surse de venit sunt de multe ori alocaţia copiiilor sau venitul minim garantat. Cei mai mulţi romi sunt necalificaţi. Chiar dacă în perioada comunistă, practicarea meseriilor tradiţionale a fost descurajantă, unele activităţi s-au menţinut totuşi la limita legalităţii. Deşi noul context economic european este favorabil, câteva dintre ele au şanse bune de revigorare, cel puţin pe termen mediu. În foarte multe cazuri, populaţia romilor îşi pierde priceperile necesare. În plus activităţile aflate în decalaj faţă de sistemul modern de producţie contribuie la accentuarea procesului de marginalizare a romilor. Numărul persoanelor care practică aceste profesii constituie o problemă suplimentară. Meseriile nu rămân rentabile decât dacă sunt practicate de un număr redus de persoane. Dată fiind creşterea considerabilă a populaţiei de romi, numărul meseriaşilor depăşeşte astăzi în mod vizibil numărul profesiilor tradiţionale şi necalificate pe care le poate oferi societatea. Cererea este, aşadar mai mare decât oferta. Meseriile tradiţionale prezinta şi un alt risc, care derivă din caracterul lor închis. Într-adevăr, într-o societate modernă, în care acest tip de activităţi se află în declin, oamenii ar trebui să aibă posibilitatea reconversiei profesionale. Dar o astfel de mobilitate presupune un anumit nivel de educaţie şi stăpânirea bazelor tehnicii moderne. Or, pregătirea romilor pentru meseriile tradiţionale are loc în mediul familial, neimplicând trecerea prin şcoală, nici însuşirea cunoşţintelor tehnice sau ştiinţifice care reprezintă fundamentele sistemului modern de producţie. În acest sens, meştesugurile tradiţionale ale romilor sunt victimele propriului lor caracter închis şi al dificultăţii de a se adapta tehnicilor şi structurilor moderne UNDP (2012),Ghid de bune practici în dezvoltarea întreprinderilor de economie socială pentru comunităţile de romi, Bucureşti ~ 87 ~

88 Afacerile pe cont propriu deschid multe posibilităţi pentru populaţia de romi în condiţiile economiei noastre actuale. Ele cuprind o gamă foarte largă de activităţi începând cu cele legate de exercitarea profesiilor tradiţionaleproducerea şi comercializarea diferitor bunuri şi servicii cum sunt prelucrare de argint, producere de obiecte din os şi sfârşind cu micul comerţ. Avantajul lor este ca sunt în prelungirea tradiţiei şi pregătirii culturale. Multe dintre afacerile pe cont propriu sunt însă fluctuante şi vulnerabile. Ele se desfăşoară adesea la limita sau dincolo de limita legalităţii, afectând deseori viaţa de familie Economia socială în Spania Începând cu 1990 în Spania, economia socială a început să fie cunoscută de instituţiile publice, prin crearea Institutului Naţional pentru Promovarea Economiei Sociale cu Legea 31/1990. Acest institut a înlocuit fostul directorat general pentru cooperative şi societăţile pentru muncă ale Ministerului Muncii şi Securităţii Sociale, şi care, printre obiectivele sale, era promovarea entităţilor de economie socială, pentru care a fost creat propriul consiliu. Când institutul a dispărut în 1997, sarcinile sale au fost asumate de către Directoratul General pentru Promovarea Economiei Sociale şi Fondul Social European. Legea 27/199 a cooperativelor, a inclus Consiliul pentru Promovarea economiei sociale ca şi consultant pentru activităţile legate de economia socială, fiind dezvoltată prin decretul regal 219/2001. Acest consiliu dă vizibilitate entităţilor economiei sociale. 12 Cooperativele, consumerismul, locuinţa, agricultura, servicii, marea, creditele, educaţia, sănătatea, asigurarea, transportul, societăţile de muncă, asociaţiile, fundaţiile şi societăţile mutuale, companiile de inserţie pe piaţa muncii, centrele speciale de angajare, companiile de agricultura şi breslele de pescuit împărtăşesc principiile economiei sociale. Consiliul pentru promovarea economiei sociale şi acordul CEPES, pe baza unei comisii de experţi care în octombrie 2009, au finalizat draftul legii economiei sociale. În 29 aprilie 2010, s-a aprobat textul legii în cadrul conferinţei sectoriale pe angajare şi economie şi Consiliul pentru Promovarea Economiei Sociale, împreună cu Comunităţile Autonome Zamfir, C., Preda, M. (2002). Romii în România. Bucureşti, Editura Expert 12 Chloupková, J. (2002). Mişcarea Cooperatistă Europeana - Istoric şi elemente comune 13 Articol electronic disponibil la _en.htm., accesat în data de , ora ~ 88 ~

89 Principalul obiectiv al legii îl reprezintă cunoaşterea şi vizibilitatea economiei sociale, stabilirea principiilor care trebuie să fie luate în considerare de către diferitele entităţi. Conform art.7, capitolul 2: sunt scutite de impozitul pe profit veniturile obţinute de către organizaţii nonprofit care provin din activităţi economice, cu condiţia (...) să fie dezvoltate în conformitate cu unul dintre următoarele obiectivele: a) protejarea copiilor şi tinerilor, b) asistenţă pentru vârstnici, c) asistenţă pentru persoanele cu risc de excludere sau de probleme sociale sau victime ale abuzului, d) asistenţă pentru persoanele cu dizabilităţi, inclusiv formare profesională, plasare în muncă şi funcţionarea în cadrul fermelor, atelierelor de lucru şi şcolilor specializate în dezvoltarea activităţii lor, (...), k) reintegrare socială şi prevenirea criminalităţii, l) asistenţă pentru alcoolici şi narcomani şi m) cooperare pentru dezvoltare, n) incluziunea socială a persoanelor menţionate mai sus. 14 Guvernul spaniol şi-a asumat responsabilitatea pentru politicile de angajare însă criza economică din anii 70 şi schimbările tehnologice au crescut şomajul devenim o problemă. Societatea civilă a început să creeze soluţii alternative pentru combaterea şomajului. Astfel au început să aibă succes cooperativele şi companiile proprii şi au început să creeze mai multe locuri de muncă decât companiile publice sau private. La mijlocul anilor `80 modelele acesta au început să fie dezvoltate de autorităţile locale şi regionale, numite Comunităţi Autonome. 15 Ei au agreat nevoia de a mobiliza factori care să ajute comunitatea să se dezvolte şi să aprecieze caracteristicile specifice fiecărei regiuni. Acest nou concept a luat în considerare aspectul economic, social şi cultural şi încurajarea unui cadru de cooperare între actori locali diferiţi. Aceste întreprinderi sociale au aparut în Spania cu scopul combaterii excluziunii sociale cauzate de şomajul de termen lung printr-o preferinţă acordată pregătirii profesionale. Prima întreprindere socială de incluziune pe piaţa muncii a fost creată la începutul anilor 80 de către lideri locali şi asociaţii bisericeşti. Un grup de vecini şi activişti sociali au început să caute de lucru oamenilor aflaţi în dificultatea găsirii unui loc de muncă. Apropierea lor era bazată pe 14 Idem 15 Cace, S. (2010). Economia socială în Europa. Bucureşti, Editura Expert ~ 89 ~

90 personalizarea traseului profesional, combinarea aspectelor teoretice cu cele practice într-un mediul real de muncă. Liderii locali au apreciat aceste iniţiative şi au început să le susţină prin măsuri de discriminare pozitivă prin oferirea de facilităţi la semnarea contractelor de servicii publice. În legea comunităţilor autonome nu există măsuri financiare specifice dar există reduceri la plata impozitelor pentru angajaţii din grupuri defavorizate, adica cu 65% iar reducerea durează 24 de luni. Exista acorduri cu agenţii publice de muncă şi dezvoltarea de programe în colaborare cu autorităţile şi organismele publice cu putere de a integra oamenii excluşi social. Întreprinderile sociale din Spania fac parte din reţele de întreprinderi de integrare precum Federaţia Întreprinderilor de Integrare sau Reţeaua Întreprinderilor de Integrare Madrid sau cea din Aragon. Rolul acestor reţele este de a asigura un cadru legislativ adaptat activităţii pe care o duc companiile de inserţie sunt definite ca structură de învăţare într-o formă corporatistă, care are ca scop să asigure accesul la piaţa muncii a grupurilor defavorizate prin dezvoltarea unei activităţi productive. Staff-ul trebuie să conţină un număr de angajaţi integraţi de la 30 la 60% în funcţie de regiune, iar 80% din profit este reînvestit în companie. Conform unui articol publicat în Observatorul Economiei Sociale din Spania, în anul 2012, mai mult de 2 milioane de euro trebuiau alocaţi pentru promovarea de proiecte şi activităţi asociate economiei sociale, initiaţivelor independente şi responsabilităţii sociale corporatiste. Aceşti bani sunt manageriaţi de către organizaţii non-profit şi de către universităţi publice şi private ale căror proiecte sunt selectate prin intermediul Ziarului Oficial al Statului în fiecare zi de luni (Official State Gazette). Aceste proiecte au avut finanţare cuprinsă între de euro şi de euro, în funcţie de activitate. Mai departe, acest ajutor a venit în întâmpinarea faptului ca anul 2012 a fost Anul Internaţional al Cooperativelor. 16 Activităţile şi programele care au primit ajutor financiar sunt următoarele: - sprijinirea şi consilierea antreprenorilor, a promoterilor şi a celor cu initiaţivă independentă în economie socială; 16 Articol electronic disponbil la accesat la data de , ora ~ 90 ~

91 - programele care au ca scop încurajarea spiritului antreprenorial, al initiaţivei proprii, economiei sociale şi a responsabilităţii sociale corporatiste; - activităţi de pregătire care au ca scop iniţierea, perfecţionarea şi calificarea în economia socială, în initiaţiva proprie şi în responsabilitate socială. - programe care au ca scop proiecte de cercetare, diseminarea şi promovarea cunoştinţelor despre aceste domenii. Prin Directoratul General al Initiaţivelor libere, economiei sociale şi a responsabilităţii sociale, Ministerul Muncii a alocat euro pentru a compensa o parte din costurile suportate de către structurile inter-sectoriale, asociaţiilor şi entităţilor la un nivel de stat care furnizează servicii de informaţii, de acompaniament şi de consultanţă, printre altele, la antreprenori independenţi şi celor sociali prin intermediul reţelei lor de birouri. Concret de euro vor fi alocaţi antreprenorilor independenţi şi de euro vor fi acordaţi la diverse entităţi de economie socială care reprezintă cooperative, angajaţilor din companii, firmelor de inserţie şi altor organism reprezentative ale economie sociale. În cele din urmă, pentru pregătirea şi formarea celor care lucreaza in aceste domenii vor fi alocaţi 8,5 milioane de euro (8,521,216), în Aceste planuri inter-sectoriale de formare destinate în mod specific muncitorilor şi părţilor interesate în economia socială, vor primi 4,260,608 de euro. În mod similar, aceeaşi sumă a fost alocată pentru punerea în aplicare a planurilor de formare profesională inter-sectoriale pentru activităţi independente. Promovarea spiritului antreprenorial reprezintă, de asemenea, una din principalele priorităţi pentru guvernul spaniol, care în prezent lucrează la finalizarea Strategiei pentru ocuparea forţei de muncă pentru tineret şi stimularea spiritului antreprenorial Scopul strategiei este de a combina eforturile de combatere a ratei ridicate a şomajului în rândul tinerilor şi va include toate activităţile publice şi private, precum şi iniţiativele care au ca scop îmbunătăţirea oportunităţilor de angajare şi de locuri de muncă pentru tinerii spanioli. Măsurile care au fost deja puse în aplicare pentru a promova auto-ocuparea forţei de muncă şi economia socială includ opţiunea de a profita de până la 100% de ajutorul de şomaj pentru tinerii care doresc să se constituie ca independenţi profesionişti. În mod similar, celor înregistraţi în cadrul ~ 91 ~

92 regimului special a sistemului de securitate socială (acronim spaniolă: RETA), li se va oferi opţiunea de a primi o subvenţie de 50% la contribuţiile lor de securitate socială pentru primele 18 luni Romii şi piaţa muncii din Spania Cheia de succes a Spaniei în integrarea romilor şi în combaterea sărăciei o reprezintă investiţia în educaţie. Comisia Europeană recunoaşte că Spania este unul din cele mai bune exemple de bună practică prin faptul că au folosit fondurile structurale în beneficiul romilor, multe guverne din Bulgaria, Slovaia, Ungaria şi România pot lua drept exemplu ideile Spaniei. Modalitatea de lucru cu romii a fost următoarea: romii pot avea acces la locuinţe şi la ajutor financiar dacă îşi trimit copiii la şcoală. Există metoda acceder a Fundaţiei Secretariatul Romilor, care este una dintre cele mai bune initiaţive de integrare din Europa. Acest program presupune incluziunea activă pe piaţa muncii a tinerilor romi, care nu au un loc de muncă şi pregătirea acestora cu abilităţi tehnice care îi ajută să câştige echivalentul unei diplome de liceu. La finalul programului, ei sunt plasaţi în joburi prin existenţa unor protocoale cu companii private. Agenţia Naţională pentru Romi a încercat să implementeze acest program adaptându-l realităţilor României. 18 Pilonii principali ai incluziunii romilor îi constituie angajabilitatea, educaţia, locuinţa şi serviciile de sănătate. Dificultăţile de incluziune are romilor provin din slaba calificare profesională atunci când caută un loc de muncă, abandonul şcolar timpuriu şi alte bariere legate de mediul în care mulţi romi trăiesc, precum şi motive legate de tradiţie sau de istorie. Spania este ţara cu cea mai mare populaţie de romi din Vestul Europei. Dar s-au facut mari progrese în ultimii 40 de ani datorită : 19 - Procesul de democraţie a început cu 1978 care a oferit posibilitatea ca romii să fie cetăţeni cu drepturi depline; - Prin intrarea Spaniei în Uniunea Europeană în 1986 nivelul de viaţă al romilor s-a îmbunătăţit ei profitând de creşterea economică; - Spania are un sistem social protectiv incluzivă pentru romi în termeni de locuinţe, educaţie, venit; 17 Idem 18 Idem 19 Articol electronic disponibil la accesat la data de , ora ~ 92 ~

93 - Guvernele regionale au implementat programe specifice adresate romilor dezavantajaţi; - Din 1960 Spania a avut o mobilizare a societăţii civile în favoarea comunităţii romilor. Romii au lucrat în afaceri de familie şi joburile lor erau legate de sectorul agricol, strângerea de fier vechi, şi mai recent de vânzări. Problematic este că aceste joburi nu au şansă pe piaţa muncii şi există dificultăţi de a le dezvolta fără o calificare antreprenorială potrivită. Astfel că mulţi romi adulţi sunt eliminaţi de pe piaţa muncii şi noile generaţii nu au oportunităţi în afacerile de familie. După anul 2000 în Spania s-a început un program de calificare în servicii şi construcţii adresate tinerilor romi pentru a le spori şansele de a lucra cu neromii. Metoda acceder propusă de Fundación Secretariado Gitano (FSG) a început ca un proiect pilot în Madrid care mai târziu a fost replicat în toată Spania cu sprijinul Fondurilor Structurale Programul Acceder s-a axat pe 2 nivele: o apropiere de comunităţile rome prin intermediul a 4 de echipe care au lucrat în toată Spania mai ales în marile oraşe şi le-a oferit tinerilor consiliere, formare şi mediere pe piaţa muncii şi la nivel de programe de conştientizare, precum: campanii de informare, cercetări, crearea de instrumente de lucru. Romii din Spania sunt locuitori urbani şi sunt concentraţi în marile oraşe şi orăşele. 45% din ei trăiesc în Andalusia şi în comunităţi autonome în Madrid şi Catalonia. În domeniul locuirii se pot găsi multe exemple de programe care ofereau servicii celor nu aveau deloc locuinţe. În domeniul educaţiei, există şcolile care îi înrolează în sistem pe copiii romi care nu au mers niciodată la şcoală. În domeniul pieţei muncii şi al angajării un bun exemplu îl constituie programul acceder care operează la nivel naţional în oraşele cu numărul cel mai mare de locuitori romi. Scopul este acela de a compensa dezavantajele romilor în domeniul pregătirii vocaţionale şi al angajării. Spania a ales să rezolve această situaţie într-un mod practic, prin încurajarea romilor să ia parte şi la programele existente pentru toată populaţia şi în acelaşi timp, a implementat programe 20 Articol electronic diponibil la accesat în data de , ora ~ 93 ~

94 şi iniţiative specifice pentru romi care sunt în mod special defavorizaţi şi care dintr-un motiv sau altul au eşuat în participarea la măsurile generale. Guvernul şi agenţi sociali au agreat faptul că în 2000 piaţa spaniolă s-a confruntat cu două probleme: volumul insuficient de muncă şi gradul mare de muncă temporară. Între 1992 şi 2003, populaţia activă a Spaniei (15-64 de ani) a crescut de la 25.8 milioane la 27.8 milioane, cu o creştere anuală de 0.7 % care reprezintă de două ori media UE. Creşterea a venit în ciuda scăderii numărului de oameni cu pregătire educaţională pe piaţa muncii şi s-a datorat creşterii numărului de imigranţi. 21 În raportul elaborat de Comisia de experţi pentru dialog social din cadrul Ministerului Muncii s-a specificat că aceste câştiguri nu au fost distribuite în mod egal între grupuri diferite de populaţie şi că se pot observa încă diferenţe semnificative; rata de angajabilitate a femeilor este mică, cum la fel este şi în cazul tinerilor şi celor cu un nivel scăzut al educaţiei sau cu abilităţi profesionale reduse. O alta problemă o reprezintă rata foarte mare a contractelor pe termen scurt care afectează productivitatea şi calitatea pieţei muncii. 22 Înainte de 2005 nu existau date sau studii despre numărul de romi spanioli activi pe piaţa muncii, drept urmare au existat bariere în dezvoltarea de politici pe piaţa muncii adresate lor. Toate politicile şi măsurile implementate de instituţii naţionale şi internaţionale legate de muncă, incluziune socială şi coeziune socială a minorităţilor etnice au insistat pe nevoia de date obiective şi pe indicatori pentru a defini situaţia şi problemele lor. 6. Concluzii Cercetarea de faţă reprezintă un studiu comparativ între România şi Spania în ceea ce priveşte economia socială ca şi factor în incluziunea pe piaţa muncii a romilor. 21 Liegeois, J.P.(1994). Roma, Gypsies, Travellers. Netherlands, Editura Council of Europe Press 22 Fundación Secretariado Gitano (2005). Raport asupra populatiei de romi şi piata muncii ~ 94 ~

95 Modelul spaniol de legislaţie poate fi luat drept model de bună practică şi pentru România, aici unde Legea economiei sociale este înca în fază de proiect. În România nu există încă entităţi definite ca întreprinderi sociale. Din analiza datelor reiese că în Spania există puţini membri în întreprinderile lor sociale (cam 10), dar că aceştia contribuie calitativ la dezvoltarea lor, iar veniturile se împart în mod egal. În cazul ţării noastre membri sunt sub 50, fără ca aceştia să contribuie în mod concret cu resurse materiale, rolul lor fiind de cele mai multe ori incert. Activităţile de economie socială din ONG-urile româneşti se pot rezuma la activităţi de formare profesională şi mediere profesională. În Spania, întreprinderile sociale preiau persoane calificate deja şi îi angajează în mod direct. Un element interesant în cazul organizaţiilor spaniole este că acestea primesc subvenţii pentru promvarea economiei sociale şi acest lucru sporeşte vizibilitatea întregului sector, pe când în România lipsa resurselor duce la o slabă promovare. În ceea ce priveşte locurile de muncă create pentru romi, în România nu se ştie exact cât la sută dintre romi reuşesc să se angajeze sau să se menţină în câmpul muncii pe termen lung. Cei din Spania au metodologia specifică pentru romi ACCEDER derulată de Fundaţia Secretariatul Romilor, care are componenta de mediere, mai exact încheie parteneriate cu întreprinderi sociale pentru a-i angaja pe romi, aceştia obţinând anumite reduceri fiscale şi subvenţii de la statul spaniol. BIBLIOGRAFIE: 1. Cace, S. (2010). Economia socială în Europa, Bucureşti, Editura Expert 2. Chloupková, J. (2002). Mişcarea Cooperatistă Europeana - Istoric şi elemente comune 3. Fundación Secretariado Gitano (2005). Raport asupra populatiei de romi şi piata muncii 4. Grigore, D.(2000). Rromanipenul şi mistica familiei. Bucureşti, Editura MINIPRINT ~ 95 ~

96 5. Liegeois, J.P.(1994).Roma, Gypsies, Travellers, Netherlands, Editura Council of Europe Press 6. Mitrache, S. (2000). Dezvoltarea durabilă rurală. Bucureşti, Editura Planeta 7. MMFPS (2009). Raportul comun privind protecţia socială şi incluziunea socială pentru Rughiniş, C., Bădescu, G., Grigoraş, V., Voicu, M., Voicu, O., Fundaţia pentru o Societate Deschisă (Fundaţia Soros) (2007), Barometrul Incluziunii Romilor. p.1-2, Bucureşti 9. Sandu, D. (2005). Dezvoltarea comunitară: cercetare, practică, ideologie, Iaşi, Editura Polirom 10. UNDP (2012). Ghid de bune practici în dezvoltarea întreprinderilor de economie socială pentru comunităţile de romi, Bucureşti 11. Zamfir, C., Preda, M.(2002). Romii în România. Bucureşti, Editura Expert ~ 96 ~

97 DREPTUL LA O EDUCAŢIE DE CALITATE A COPIILOR DIN MEDIUL RURAL RIGHT TO A QUALITY EDUCATION RURAL CHILDREN Conf.univ.dr. Gheorghiţa NISTOR Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială Universitatea BUCUREŞTI Excluziunea de la educaţie în perioada de criză a devenit din ce în ce mai mai mult o realitate pentru copii şi în special, pentru cei din mediile defavorizate (comunităţi sărace, familii cu mulţi copii, comunităţi rurale şi/sau izaolate ş.a.). Din păcate, abandonul şcolar în rândul copiilor din mediul rural este din ce în ce mai mare (conform datelor statistice oficiale ale autorităţilor româneşti) în condiţiile în care avem cohorte de copii din ce în ce mai mici pe fondul scăderii natalităţii şi care ar trebui să frecventeze cursurile şcolare. Politicile sociale de protecţie ale copilului trebuie să ofere programe diferenţiate pentru copiii defavorizaţi şi, în special pentru cei din mediul rural. Key words: exclusion of education, school abbandon, social policies Abandonul şcolar este întâlnit în toate sistemele de învăţământ, chiar în ţări cu sisteme educaţionale bine definite. Problematica abandonului şcolar este largă, ea având legătură directă cu sistemele educaţionale, cu factorii socioeconomici, cu spaţiile culturale, cu sistemele de guvernare sau opţiunile politice ale unei societăţi. Abandonul şcolar are implicaţii numeroase, directe sau indirecte, pe termen scurt sau lung. Dacă ne referim la implicaţiile directe asupra copilului, viitorul adult de mâine, vom avea un eşec în ceea ce reprezintă integrarea socio-profesională şi familială a acestuia. Dacă ne referim la aspectele generale, vom vedea că abandonul şi eşecul şcolar generează o forţă de muncă slab pregătită datorită incompetenţei profesionale a indivizilor, o slabă ancorare în viaţa socială, fapt ce generează o altă serie de fenomene anomice, ca de exemplu, excluziune şi marginalizare de la serviciile de sănătate, şomaj, creşterea delincvenţei juvenile şi a ratei criminalităţii ş.a. Ceea ce este foarte interesant în analiza acestui fenomen este faptul că abandonul şcolar este atribuit cel mai frecvent copilului şi familiei, am putea spune unor factori interni familiei şi nu şi unor factori externi acesteia, ca de ~ 97 ~

98 exemplu sărăcia, mediul social, spaţiul geografic, politicile educaţionale etc. Dar factorul determinant în dezvoltarea psiho-socială a copilului îl constituie educaţia. Mediul social are o influenţă covârşitoare în dezvoltarea psiho-socială deoarece acest cadru conferă stabiltate, armonie, o serie de factori care induc o influenţă pozitivă asupra copilului. Unii specialişti (Neamţu, C., 2003) oferă trei perspective de înţelegere a fenomenului de abandon şcolar, perspective pe care le vom aminti şi noi aici: psiho-socială, interacţionistă şi cea a constrângerii externe. Prima perspectivă, cea psiho-socială explică că acei copii care abandonează şcoala diferă de cei care-şi finalizează studiile în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cum ar fi imaginea de sine, încrederea în forţele proprii, inteligenţa, modul de soluţionare a problemelor etc. care sunt sub un nivel al echilibrului sau normalităţii. Perspectiva interacţionistă explică fenomenul de abandon şcolar ca o consecinţă a mai multor factori, a interacţiunii dintre caracteristicile individuale ale copilului, psiho-fizice şi cele ale mediului educaţional, în care includem cadrele didactice, colegii şi diferite aspecte ale sistemului şi politicilor educaţionale. Pespectiva constrângerii externe afirmă că abandonul şcolar nu este un produs al sărăciei, cât un produs al presiunii factorilor de mediu pe care individul nu-i poate controla (Neamţu, C., 2003, p.199). Între aceşti factori, care au un impact deosebit asupra menţinerii elevilor în şcoală, se numără factorii de sănătate şi obligaţiile profesionale şi familiale.p. Gooderham oferă o schemă a cauzalităţii abandonului şcolar din două perspective explicative. a) Concepţia şcolii tradiţionale ce plasează întreaga responsabilitate a abandonului asupra elevilor şi operează cu termenul drop-out, care sugerează că decizia de a abandona şcoala, independentă şi definitivă, îi aparţine individului (P. Gooderham, în Neamţu, C., 2003, p. 200). Această abordare consideră abandonul şcolar, un act individual, cu o semnificaţie individuală sau cel mult, semnalând unele deficienţe de ordin educaţional şi cultural ale socializării primare. b) Cea de-a doua concepţie îi vede pe cei care abandonează şcoala ca excluşi; un număr din ce în ce mai mare de elevi sunt excluşi de la procesul educaţional datorită unor experienţe traumatizante de eşec şi de frustrare trăite în instituţia şcolară. Termenul cu care operează această abordare este push-out, responsabilitatea pentru abandon fiind plasată la nivel instituţional. ~ 98 ~

99 Pentru cunoasterea fenomenului de abandon scolar sunt folosite in cercetarea statistica doua metode: metoda intrare-ieşire şi analiza pe cohorte de populatie scolara. Prima metoda ofera date despre populatia scolara inscrisa la inceputul şi sfarsitul anului scoalar, raportata ca procent fata de copiii înscrişi la începutul anului şcolar. Cu cat procentul se apropie mai mult de cifra 0 am putea spune ca ne apropiem de o situatie ideala in care nu am avea abandon scolar. Cea de-a doua metoda are in vedere analiza longitudinala a fluxului scolar, adica urmarirea cohortei de copii de la intrarea in clasa I pana la terminarea unui ciclu scolar, ciclului primar de exemplu (clasele I-IV). Aceasta metoda este mai complexa, mai greu de aplicat pe populatii mari, ea fiind infuentata de diverse fenomene sociale, migratie, deces, repetentie, situatii care trebuie sa fie bine identificate şi inregistrate. Vorbim in acest caz de analiza unei cohorte pure, aspect mai greu de studiat. Mai putem analiza fenomenul de abandon scolar cu ajutorul cohortei aparente care ia in analiza numarul de copii care termina clasa a IV, a VIII sau a XII raportati la numarul de elevi intrati la inceputul ciclului scolar.dar, mai uşor de observat şi înregistrat fenomenul pe o populaţie numeroasă este prin metoda intrare-ieşire, metoda folosit a şi de Institutul Naţional de Statistică (INS). Forma de învăţământ Rata abandonului în învăţământul preuniversitar (calculat conform datelor INS) (procente) (Sursa: , capitolul 8.18) Comparativ pe nivele de şcolaritate, se poate observa că abandonul la nivelul învăţământului primar şi gimnazial a crescut continuu până în anul şcolar , iar în anii următori se constată o scădere uşoară. La nivel de liceu, rata a avut un trend descendent (din de la 3,8% până la 2,3 în ), cu o creştere în următorii doi ani şcolari, pentru ca în anul şcolar să scadă din nou ajungând pînă la 2,2%. Fenomenul ~ 99 ~ Învăţământul primar şi 0,9 0,6 1,2 1,2 1,5 1,7 1,8 2,0 1,7 gimnazial Învîţământul liceal 3,8 3,5 3,3 2,7 2,4 2,3 2,7 2,9 2,4 Învăţământul profesional şi 6,1 6,6 6,8 7,9 5,9 5,5 7,4 8,5 8,3 de ucenici Învăţământul postliceal şi de maiştrii 8,5 7,6 9,5 8,1 7,7 9,2 8,6 4,8 5,9 Tabelul nr ,6 2,2 8,6 5,5

100 de abandon şcolar a crescut şi la nivelul învăţământului profesional şi de ucenici (de la 6,1% la 8,6%). Toate aceste fenomene au loc pe fondul scăderii populaţiei de vârstă şcolară, din an în an fiind mai puţini copii pe fondul unei natalităţi din ce în ce mai scăzute după Revoluţie: în anul erau înscrişi copii şi tineri, iar în anul şcolar , populataia scolara a fost de (sursa: , cap. 8.2), cu aprox elevi şi studenti mai puţin. La nivelul ciclului preuniversitar se constata o scadere a populatiei de varsta scolara dar şi o scadere a gradului de cuprindere în învăţământ a populaţiei de vârstă şcolară, cu câte un procent în fiecare an (vezi tab. nr. 2). Gradul de cuprindere în învăţământ al populaţiei de vârstă şcolară din ciclul preuniversitar (procente) Tabel nr.2 Vârsta ani 81,7 81,9 82, ani 95 94,9 94, ani 94,4 94, ani 79,2 81,3 80,8 Total grad cuprindere 79,6 78,7 77,6 Total populaţie şcolară pe nivelul preuniversitar (Sursa: , capitolul 8.2) Dacă în cazul ţărilor sărace rata abandonului şcolar este foarte mare la nivelul şcolarităţii primare, în cazul ţărilor cu o economie puternică studiile raportează rate înalte ale abandonului şcolar la nivelul învăţământului postobligatoriu: liceal şi superior. În aceste ţări, cei ce abandonează şcoala provin, în marea lor majoritate, din familii cu un statut socio-economic precar. Abandonul scolar in mediul rural se prezinta diferit pe cicluri de studii. Astfel, în ciclul primar pe total populaţie (urban şi rural) se înregistrează o crestere intre 2005 şi 2008 şi o reducere în ultimii ani şcolari cu 0,4% in 2009, 2010, de la 1,8% la 1,4%. Pe medii de rizidenta se observa o tendinta mai mare a abandonului scolar in urban fata de rural şi la nivelul baietilor comparativ cu fetele. Acest fapt, de parasire timpurie a scolii poate fi explicat prin accesul mai facil la diverse locuri de munca decat cei din mediul rural, posibilitatea de a suplimenta veniturile familiei şi a ameliora situatia economica a familiei, fapt care devine mai atractiv. Atragerea tinerilor (baietilor) in sectoare de activitate sezoniera pentru locuri de munca necalificate (de exemplu, constructii, turism) şi cu perspective limitate, va conduce pe termen lung la o forta de munca necalificata şi cu posibilitate redusa de a obtine venituri suficiente. ~ 100 ~

101 Rata abandonului şcolar în învăţământul primar, pe medii de rezidenţă şi gen, (conform datelor INS, in UNICEF, ISE, 2012, p.25) (procente) Tabelul nr.3 An şcolar Mediu de rezidenţă Masculin Feminin Total Urban 1,8 1,4 1,6 Rural 1,5 1,3 1,4 Total 1,7 1,3 1, Urban 2,3 1,8 2,1 Rural 1,5 1,2 1,4 Total 1,9 1,5 1, Urban 1,8 1,3 1,5 Rural 2,1 1,8 2 Total 2,0 1,5 1,8 Urban 1,5 1,1 1,3 Rural 1,6 1,4 1,5 Total 1,6 1,3 1,4 Urban 1,6 1,3 1,5 Rural 1,6 1,3 1,4 Total 1,6 1,3 1,4 În ciclul gimnazial raportul este in defavoarea mediului rural (vezi tabelele 3 şi 4). Numarul celor care abandoneaza scoala este mai mare la cei care locuiesc in mediul rural, atat al fetelor cat şi al baietilor. Separat luand in analiza criteriul gen in mediul rural se observa o tandinta mai mare de abandon scolar in randul fetelor. Rata abandonului şcolar în învăţământul gimnazial, pe medii de rezidenţă şi gen, (conform datelor INS; in UNICEF, ISE, 2012, p.26 ) Tabelul nr.4 An şcolar Mediu de rezidenţă Masculin Feminin Total Urban 2,3 1,6 2 Rural 2,3 2 2,2 Total 2,3 1,8 2, Urban 2,6 1,9 2,3 Rural 2,5 2,2 2,3 Total 2,5 2,1 2, Urban 2,2 1,5 1,9 Rural 2,8 2,4 2,6 Total 2,5 2 2,2 Urban 1,8 1,4 1,6 Rural 2,3 2,1 2,2 Total 2,0 1,8 1,9 Urban 1,8 1,3 1,6 Rural 1,8 1,8 1,8 Total 1,8 1,5 1,7 ~ 101 ~

102 Considerăm că datorită perioadei de tranziţie şi numeroaselor modificări care au avut loc la nivelul societăţii româneşti un factor de risc, deloc de neglijat pentru copil/elev este starea economică a familiei, sărăcia care afectează calitatea vieţii familei, a famiie din mediul rural in special. Trebuie precizat faptul că sărăcia determină anumite modificări în satisfacerea nevoilor familiei, respectiv comportamentul alimentar şi în mod special în cel al copilului. Un studiu al ICCV (2006) arată că incidenţa sărăciei la copii este sensibil mai ridicată în raport cu media: 29,9% pentru copiii sub 15 ani, 31,9% la tinerii între ani faţă de 25% pe ansamblul populaţiei în anul 2003 (Mărginean I., coord., 2006, p.6). Cert este faptul că nesatisfacerea nevoilor fundamentale conduce la o serie de privaţiuni în plan social. Condiţiile nefavorabile de mediu pot genera trăsături psihologice ce devin cu timpul caracteristici deviante ale personalităţii, punându-şi astfel amprenta asupra întregului comportament al individului (Adler, A., 1995, p.47). Un alt studiu (UNICEF, ISE, 2012) prezenta factorii de risc pentru abandon şi neşcolarizare pe baza investigaţiilor intreprinse în perioada oct nov. 2011, în 103 şcoli din 37 de judeţe, analiza realizata după mediul de rezidenţă al elevilor: Veniturile la limita subzistenţei apar mai frecvent în rural decât în urban (72,4% faţă de 64,6%); Nivelul redus de educaţie al părinţilor se întâlneşte mai des în rural decât în urban (68,4% faţă de 64%); Atitudinea negativă a membrilor familiei faţă de educaţia copiilor este indicată cu o frecvenţă apropiată în mediul urban şi cel rural (33,2%, respectiv 31,2%); Lipsa condiţiilor minimale de studiu acasă apare mai des în rural decât în urban (29% faţă de 21,8%); Munca în gospodărie a elevilor apare mai des în rural decât în urban (20,4% faţă de 12,2%); Situaţia de abandon şcolar în rândul fraţilor mai mari se întâlneşte mai des în urban decât în rural (17,8% faţă de 16,3%) (Raportul UNICEF, ISE (2012, p.60). Strategiile globale de combatere a abandonului şcolar, de părăsire timpurie a şcolii ar trebui să conţină activităţi de prevenire, de intervenţie şi compensatorii. Uniunea Europeană prin intermediul Strategiei Europa 2020 vizează să sprijine mai bine tinerii şi să le permită să îşi dezvolte din plin talentele în propriul lor interes, dar şi în beneficiul economiei şi societăţii. Unul din obiectivele principale convenite de Consiliul European este de a reduce procentul de tineri care părăsesc timpuriu şcoala sub 10% şi de a se asigura că cel puţin 40% din tânăra ~ 102 ~

103 generaţie dispune de o diplomă de învăţământ superior sau de un echivalent al acesteia (COMISIA EUROPEANĂ, Bruxelles, 2011, p.2). Incidenţa fenomenului de abandon şcolar a stat la baza diferitelor programe de protecţie socială iniţiate de Ministerul Educaţiei (gustări gratuite Cornul şi laptele, din toamna anului şcolar şi primirea unor fructe, transportul şcolar gratuit pentru elevii din zonele izolate, burse sociale, rechizite gratuite ş.a.). Pe ansamblu însă, există încă puţine programe care să conducă la îmbunătăţirea participării şcolare destinate copiilor săraci, chiar dacă s-a constat că pe baza unor sponsorizări, unii copii săraci şi buni la învăţătură din mediul rural au fost ajutaţi să-şi continue studiile. BIBLIOGRAFIE: 1. Adler, Alfred (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureşti. 2. Mărginean I. (coord.), R. Popescu, D. Arpinte, G. Neagu (2006), Condiţii Sociale ale Excluziunii Copilului, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii, 2006, raport elaborat la cererea Comisiei Anti-Sărăcie şi Promovarea Incluziunii Sociale, p Neamţu, Cristina ( 2003), Devianţa Şcolară, Editura Polirom, Iaşi. 4. Nistor Gheorghiţa, cap 8, Rolul consilierii vocaţionale în alegerea carierei. Cercetare empirică; (2012), coautor cu Ioana Camelia Vlad, în Consiliere în asistenţă socială, coord. Hanibal Dumitraşcu, Iaşi, Editura Polirom, p Nistor Gheorghiţa, cap 11, Asistenţă socială şi consliere în şcoală (2012), în Consiliere în asistenţă socială, coord. Hanibal Dumitraşcu, Iaşi, Editura Polirom, p ***** COMISIA EUROPEANĂ, Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, consiliu, comitetul economic şi social european şi comitetul regiunilor. Combaterea părăsirii timpurii a ţcolii: o contribuţie esenţială la Strategia Europa 2020; Bruxelles, ; COM(2011) 18 final; 7. ***** UNICEF, Institutul de ştiinţe ale educaţiei, Copiii care nu merg la şcoală. O analiză a participării la educaţie în învăţământul primar şi gimnazial, Bucureşti, 2012; Autori: Apostu O, Balica M., Fartuşnic C., Florian B., Horga I., Voinea L., Responsabil proiect UNICEF: L. Costache; Strategia UE de reducere a ratei abandonului şcolar - Europa ~ 103 ~

104 ASPECTE PRIVIND INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR CU DEFICIENŢE SOCIAL INTEGRATION ISSUES DISABLED CHILDREN Marioara LUDUŞAN, Universitatea 1 Decembrie 1918 ALBA IULIA Category disadvantaged children is often subject to discriminatory social phenomena. In this sense it becomes necessary to address them from the necessary conceptual boundaries. In recent years special education in our country has evolved into the creation of appropriate conditions for education of children with disabilities. Education reform measures were imposed as the adaptation of education to social, political and economic developments in recent years in response to the developments in general and science education and learning psychology in particular. All activity in school is oriented towards personality development in accordance with social needs of that times, the main purpose is the integration of social. Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă de fapt ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera, lucru ce dă naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană şi la sentimentul de securitate. Ideea echilibrului dintre fiinţa umană şi mediul înconjurător pătrunde şi în lumea problematicii tratării copiilor defavorizaţi. Această lume este vizată de mai mulţi factori: şcoala, clasa de elevi, programul şcolar, educatorii, familia, specialiştii, instituţiile specializate. Toţi aceşti factori ar trebui reuniţi în urmărirea unui scop comun: experimentarea unui model de acţiune menit să acorde egalitate de şanse tuturor copiilor. În literatura de specialitate discriminarea şi excluderea socială sunt considerate fenomene multidimensionale. Discriminarea reprezintă tratamentul diferenţiat aplicat unei persoane în virtutea apartenenţei, reale sau presupuse, a acesteia la un anumit grup social. Dacă membrii aceluiaşi grup sunt trataţi sistematic în mod similar, aceasta poate conduce la excludere socială. În ştiinţele sociale termenul de discriminare face trimitere la un tratament cu efecte negative asupra celui vizat. Cercetările efectuate au identificat existenţa mai multor tipuri de discriminare. În general, este operată distincţia între discriminarea directă şi cea indirectă. ~ 104 ~

105 Primul tip apare atunci când tratamentul diferenţiat este generat în mod intenţionat, în timp ce cel de-al doilea tip apare atunci când acest tratament are la bază o decizie inechitabilă luată anterior. Unii specialişti propun alte două tipologii, având la bază distincţia între discriminarea intenţionată şi conştientă şi cea neintenţionată, precum şi între discriminarea practicată de indivizi şi grupuri şi cea practicată de instituţii. Domeniile de manifestare a discriminării cele mai investigate au fost sistemul educaţional, piaţa muncii, locuirea. Pentru reducerea discriminării au fost dezvoltate o serie de strategii menite să asigure egalitatea de şanse a persoanelor care fac parte din grupuri supuse în mod tradiţional discriminării. Grupurile supuse discriminării sunt: persoanele cu deficienţe, minorităţile etnice, rasiale, religioase, sexuale, grupurile de imigranţi, persoanele cu abilităţi speciale, precum şi vârstnicii. Cei care sunt ţinta discriminării în societate vor întâmpina dificultăţi de integrare pe piaţa muncii (nu îşi vor găsi locuri de muncă pe măsura calificării sau vor fi plătiţi la nivel inferior celor care aparţin grupurilor favorizate), vor avea dificultăţi în obţinerea beneficiilor publice. Din categoria copiilor defavorizaţi fac parte atât copiii cu deficienţe senzoriale (vizuale, auditive, locomotorii), mintale, cei cu tulburări afective (emoţionale) şi cei cu handicap asociat, la care, cerinţele speciale sunt multiple, inclusiv educative. Însăşi persoanele cu deficienţe, teoretizând asupra propriei lor condiţii în societate, fac distincţia dintre deficienţa fizică şi situaţia socială a celor cu diverse deficienţe. Între cele două puncte de vedere există o diferenţă semnificativă, deşi poziţia teoretică de pe care sunt formulate este în principal aceeaşi: a. primul consideră că societatea trebuie să facă ceva pentru persoanele cu deficienţe; b. al doilea consideră că ei înşişi trebuie să lupte pentru a obţine/impune ceea ce doresc. De aici rezultă consecinţele diferite pentru întregul personal care activează în acest domeniu, în sensul în care este pus în situaţia de a opta între: a lucra pentru copii cu deficienţe şi a lucra cu aceşti copii cu deficienţe. Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu deficienţe ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe de ~ 105 ~

106 readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală, care să-i permită să ducă o viaţă cât mai normală şi completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. Astfel, o readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare, dispoziţii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări şi instalaţii sportive, transportul şi comunicaţiile, activităţile culturale, timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării şi reintegrării sociale. Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile acestor copii şi să favorizeze participarea lor la viaţa civilă. În cazul în care aceşti copii nu sunt în măsură să-şi exercite în mod deplin drepturile lor de cetăţeni, trebuie să fie ajutaţi să participe cât mai mult posibil la viaţa civică, asigurându-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare. Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. Profesioniştii trebuie să-i informeze asupra tuturor aspectelor vieţii, iar copilul deficient trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia el însuşi. Pentru a asigura copiilor cu deficienţe condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea normală psihosocială trebuie avute în vedere măsuri potrivite privind: A. Adaptarea copilului în familie. Copilul cu deficienţe se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. În alte situaţii, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficienţă, insistă pe răutatea persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăieşte este rea. a. Părinţi echilibraţi. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se maturizează şi pornesc la acţiune. După ce cunosc situaţia reală a copilului, ei îşi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale. În funcţie de diagnostic şi de prognostic, părinţii vor găsi resursele necesare pentru a acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentru a-l ajuta pe cel mic. Părinţii ştiu ce este necesar, când şi cum trebuie acţionat, cum şi cât de mult se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceşti părinţi joacă un rol ~ 106 ~

107 important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul exterior. Ei menţin un climat de tolerantă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate. Un copil cu deficienţă, chiar dacă este susţinut, are probleme legate de comportamentul natural în faţa unei persoane străine. În acest caz, părinţii joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoane. Această intervenţie va permite depăşirea jenei şi tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale. Rolul de mediator este uşor de îndeplinit de către părinţii echilibraţi, care abordează totul cu calm. În cadrul unei familii echilibrate copilul deficient are drepturi şi obligaţii egale. El trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale, să se simtă ca toată lumea. Dacă se simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal şi în societate. Practic, familia joacă rolul unui laborator în care copilului deficient i se oferă oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. El trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii lui şi nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor, chiar dacă are nevoie de atenţie şi de o îngrijire suplimentară. În acest context copilul este egal cu fraţii lui, fiind, în acelaşi timp, îngrijit corespunzător şi se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă dificultăţile. Familia îi impune unele restricţii, încurajează activităţile gospodăreşti şi pe cele de autoîngrijire, stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului. Un copil cu deficienţă are nevoie să fie recunoscut pentru ceea ce este şi aşa cum este. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi aparţine. Părinţii echilibraţi sunt calmi, deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. Căldura sufletească implică deschidere către cei din jur, plăcere, atenţie, tandreţe, ataşament. Aceşti părinţi zâmbesc, îşi încurajează copiii fără a folosi critici, pedepse sau ameninţări, iar copiii lor sunt atenţi, prietenoşi, cooperanţi şi stabili emoţional. b. Părinţii indiferenţi. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie, prin nepăsări şi lipsă de interes. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin: lipsa de afecţiune, suprasolicitarea copilului sau respingere. Lipsa de afecţiune se demonstrează copiilor printr-o lipsa de interes, de afecţiune, de îngrijire. Frecvent, aceşti părinţi, sunt reci, ostili, îşi ceartă copilul pentru nimic, îl pedepsesc sau îl ignoră. În aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot ~ 107 ~

108 accepta sacrificarea vieţii profesionale. Copilul cu deficienţă se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăşi. Dacă nu este ajutat să le depăşească se ajunge la situaţia de eşec. Sentimentul de inferioritate, apărut datorită eşecurilor, este trăit intens, devenind traumatizant. Frecvent, copilul renunţă la eforturi, deoarece nu are o satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la abandon şcolar. Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile reale ale acestuia. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor. Ei consideră copilul ca toată lumea şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi surorilor sănătoase. În acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldează cu eşecuri demoralizatoare. În situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate care duc la apariţia sentimentului de neputinţă, incapacitate şi inutilitatea efortului. Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie. Copilul cu deficienţă este mereu comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat. Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă, dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai puţin deschis, sub forma negării oricărei calităţi sau valori ale copilului, care este permanent ignorat şi minimalizat. Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. Părinţii consideră că nu au obligaţii faţă de copilul lor. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea. c. Părinţii exageraţi. Cel mai obişnuit răspuns, mai ales din partea mamei, este supra-protecţia, o sursă de dependenţă. Acest comportament împiedică copilul să-şi dezvolte propriul control, independenţa, iniţiativa şi respectul de sine. Supra-protecţia este un element negativ, generând negaţii din partea părinţilor şi a copiilor. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi, transformând copilul într-un individ solicitant pentru familie. Această permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor, reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă, întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice. Aceşti părinţi vor reuşi performanţa de a creşte un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. În confrunta cu greutăţile vieţii, copilul nu va fi capabil să le facă faţă, ne având instrumentele cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere. ~ 108 ~

109 d. Părinţii autoritari. Acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor cu o voinţă puternică. Ei îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. Copilul este transformat într-o marionetă, este dirijat permanent, nu are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative, i se pretinde să facă numai ce, cât şi cum i se spune. Un astfel de tratament are efecte negative, deoarece i se anulează copilului capacitatea de decizie. Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. e. Părinţii inconsecvenţi - oscilează de la indiferenţă la tutelă. Adesea este vorba despre părinţi instabili, nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. Alteori copilul este pasat la diferiţi membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite. Crescuţi într-un mediu lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur şi influenţabil de persoane rău intenţionate. B. Integrarea şcolară. Şcoala este, asemenea familiei, un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu deficienţe pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. Egalitatea şanselor le educaţie poate fi privită din mai multe perspective: egalitatea de acces, egalitatea de tratament pedagogic şi egalitatea rezultatelor. Realizarea în totalitate a acestor obiective nu este nici posibilă nici acceptabilă, în anumite privinţe. Astfel, o egalizare a rezultatelor ar putea fi interpretată ca omogenizare forţată a indivizilor. În ceea ce priveşte învăţământul, în România, distanţa dintre condiţiile dezirabile şi realităţi este uneori atât de mare încât se pune problema dacă două dintre principiile de bază ale oricărei politici educaţionale, anume echitatea şi eficienţa, mai pot fi îndeplinite pe ansamblul sistemului ~ 109 ~

110 educativ. Perpetuarea acestor situaţii poate determina menţinerea unor structuri ale subdezvoltării care ar compromite orice efort şi aspiraţii de aliniere la standardele europene. Ne referim la ceea ce frecvent este cuprins în sintagma zone defavorizate, zone în care serviciile educaţionale se află într-o stare critică. Ansamblul problematic al acestor zone se referă la aspecte privind: a) nivelul redus de dezvoltare economică - localităţi izolate şi/sau cu condiţii materiale precare, cu activităţi economice slab diversificate, fără o dotare minimală a locuinţelor cu instalaţii de alimentare cu apă, cu drumuri nemodernizate, precum şi localităţi neelectrificate; b) precaritatea condiţiilor economice ale familiilor; c) dificultăţi de deplasare a copiilor la şcoală - se constituie în localităţi defavorizate şi în factori de inechitate, din perspectiva accesului la educaţie şi a egalităţii şanselor; d) probleme care vizează nivelul cultural al comunităţii şi familiei - defavorizarea culturală se manifestă la nivelul unor localităţi lipsite de şcoli şi alte instituţii culturale, situate la distanţe mari faţă de oraşe şi centre culturale, cu acces redus la mijloacele de informare; e) dificultăţi care privesc resursele materiale şi umane ale şcolii pot fi amintite în această categorie: locuri şcolare necorespunzătoare, în stare avansată de degradare, fără instalaţii sanitare corespunzătoare, cu spaţiu redus, improvizat, cu mobilier şcolar deteriorat, echipamente şi materiale didactice insuficiente şi neadecvate unui act educativ modern; f) personal didactic necalificat, existent în special la nivelul învăţământului primar şi gimnazial, care este de aproximativ 3 ori mai mare în mediul rural decât în urban; g) probleme care vizează şcolarizarea, instruirea şi rezultatele şcolare ale elevilor în zonele amintite şi care se manifestă prin fenomene accentuate de absenteism, neşcolarizare, abandon şcolar precoce, analfabetism, abandon deghizat, rezultate şcolare slabe. În concluzie, putem afirma că, rezolvarea problemelor pe care le pun copiii dificili necesită cunoştinţe, observaţie atentă, curaj, stăpânire de sine şi imaginaţie. Astfel, toţi cei implicaţi într-o astfel de activitate vor simţi satisfacţia randamentului şi nu se vor simţi înfrânţi de copiii deficienţi, consideraţi adesea dificili. BIBLIOGRAFIE: 1. Banton, Michael, (1998). Discriminarea, Bucureşti, Editura: DU Styl 2. Miftode, Vasile, (1995). Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate, Botoşani, Editura: EIDOS ~ 110 ~

111 PREJUDECĂŢI ÎN ATITUDINEA FAŢĂ DE MINORITĂŢI PREJUDICED ATTITUDES TOWARDS THE MINORITIES Prof. univ.dr. Valeriu DUMITRU Universitatea din PITEŞTI The prejudgment is a set of ideas and believes that affects groups or individuals based on real or imaginary features; is any assertion or generalization that has not been checked with regard to the human relationships, to the behavioral manifestations of individuals, to the personal skills of the people, which usually is wrong and pejorative, manifested throughout an indiscriminative adopting of an opinion, expectancy or conception. In the present study we will analyze the causes of the attitudes (prejudgments) towards the minorities and the means to reduce discrimination and we will answer to the question: WHY? The parents don t mention before their children the positive qualities and skills of a culture; the introduction of the minorities by stereotypes of roles; the absence of the minorities from any visible professional positions, from the main roles or positive films, novels etc; focusing of attention mainly on the acts of delinquency committed by minorities and rarely on their positive achievements; the cultivation of an educational environment focused on a single system of values, the one of the majority, thus being encouraged the competition to the detriment of cooperation, the personal accomplishment at the expense of a group orienting, the preoccupations towards the future and much less towards the present or past? NATURA ATITUDINILOR Atitudinea reprezintă un concept central şi indispensabil în abordarea relaţiilor interpersonale de orice tip, fiind definită ca o predispoziţie învăţată spre un anumit comportament consistent favorabil sau nefavorabil cu un obiect (fizic, al percepţiei, al cunoaşterii, al afectului) 23. Ea reflectă experienţa anterior acumulată şi constelaţia personală de valori şi norme, care, după ce ating un grad înalt de stabilitate, se pot constitui în timp ca însuşiri caracteriale ale persoanei. Atitudinea exprimă potenţialitatea 23 Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1998). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Ed. Babel, p. 53. ~ 111 ~

112 orientativă a unei acţiuni şi nu acţiunea însăşi, Allport definind-o ca starea mentală şi nervoasă de pregătire... care exercită o influenţă directă şi dinamică asupra răspunsului individului la toate obiectele şi situaţiile cu care se află în contact 24. Pentru a configura relaţiile şi interacţiunile dintre componentele atitudinilor şi a explica mai bine dimensiunile sale fundamentale şi mecanismul propulsiv al atitudinilor, au fost formulate mai multe modele structurale. Primul, modelul unifactorial, identifică atitudinea cu afectul, considerat primordial în orientarea comportamentului şi reprezentând o reacţie globală de atracţie sau respingere. Este însă dificil de aplicat practic acest model deoarece aceeaşi atitudine poate fi rezultatul evaluării unor caracteristici diferite ale obiectului; astfel, un subiect poate avea o atitudine pozitivă faţă de o etnie pentru că îi place muzica ei, iar altul pentru că a avut vecini buni din rândul acestei etnii. De aceea, modelul a fost nuanţat, acceptându-se că deşi rolul principal revine afectului, cogniţia şi conaţia sunt, de asemenea, implicate în structurarea atitudinii. Ca urmare, modelul trifactorial ia în considerare trei componente fundamentale: Componenta cognitivă rezultă din perceperea şi conceptualizarea obiectului; este o variabilă individuală (unii se limitează la propria experienţă şi ignoră sursele alternative de informaţii, alţii le caută şi le confruntă cu ceea ce ştiu sau le adoptă prin imitaţie, de ex.: credinţa că o stradă principală este sursă de zgomote şi pericole pentru cei care locuiesc pe ea). Componenta afectivă constă din orientarea emoţională în raport cu obiectul (atracţie, respingere, neutralitate) (de ex.: subiectul poate fi continuu neliniştit de efectul străzii asupra familiei sale). Componenta comportamentală sau conativă reprezintă probabilitatea producerii unui comportament conform cu componentele cognitivă şi afectivă în situaţia concretă (de ex.: Subiectul intenţionează să cumpere o casă pe o stradă laterală). Influenţa dintre componente este reciprocă în sensul că atitudinile existente influenţează percepţia, gândirea, imaginaţia, formând un set mental (adică o stare de pregătire pe fondul căreia are loc orice cunoaştere), acţionează ca factor motivaţional-adaptativ prin dezvoltarea atitudinilor favorabile faţă de 24 Allport, G. (1935). Attitudes in C. Murchison (ed.) Handbook of social psychology. Worchester, Ma: Clark University Press, p ~ 112 ~

113 obiectele care satisfac trebuinţele persoanei şi dezvoltarea atitudinilor negative faţă de sursele de frustrare 25. Chiar dacă larg acceptat, şi acest model a fost contestat, deoarece el nu permite predicţia comportamentului unei persoane pornind de la cunoaşterea atitudinilor sale. Ajzen observă că nu întotdeauna oamenii se comportă consistent cu atitudinile lor; uneori situaţia se interpune ca factor moderator între atitudine şi comportament, până la a face comportamentul inconsistent cu atitudinea care l-a generat 26. Atitudinile sociale exprimă raportarea individului la o serie de obiecte, fenomene şi procese sociale, în timp ce atitudinile interpersonale au ca obiect subiecţii consideraţi individual. Importanţa deosebită pe care o au în viaţa cotidiană atitudinile faţă de grupurile sociale (atitudinile intergrupuri) impune abordarea detaliată a stereotipurilor, prejudecăţilor şi discriminărilor, ca faţete diferite ale acestui tip de atitudini. Distincţia dintre componentele cognitive, afective şi comportamentale ale atitudinilor se regăseşte şi în ceea ce priveşte reacţiile individului confruntat cu grupuri sociale sau indivizi aparţinând acestora. Astfel, stereotipul se referă la dimensiunea cognitivă sau raportarea preponderent cognitivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia, prejudecata la dimensiunea afectivă sau raportarea preponderent afectivă şi discriminarea la componenta comportamentală sau la consecinţele comportamentale determinate de stereotipuri şi prejudecăţi 27. FORMAREA ATITUDINILOR Câteva dintre căile pe care se pot forma atitudinile sunt prezentate în continuare: 1. Experienţa directă Cel care a avut un conflict major cu o persoană aparţinând unei alte etnii poate genera o atitudine de respingere a oricărui membru a acelei etnii. 2. Condiţionarea clasică este o formă de învăţare care constă în asocierea unui stimul condiţionat cu unul necondiţionat, astfel încât ele să producă acelaşi răspuns. De ex., respectul şi dragostea pentru tată, asociate cu adeziunea tatălui la socialism, vor conduce la o atitudine favorabilă faţă de socialism. 25 Luca, M.R. (1996). Curs de psihologie a muncii şi organizaţională. Braşov: Tipografia Univ. Transilvania, p Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality and behaviour. Milton Keynes: Open University Press. 27 Nastas, D. (2003). Stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare. În A. Neculau (coord.) Manual de psihologie socială. Iaşi: Ed. Polirom, p ~ 113 ~

114 3. Condiţionarea instrumentală Învăţarea atitudinilor se produce întrun mediu controlat în care comportamentele bune sunt recompensate, iar cele rele sunt pedepsite sau ignorate. O experienţă favorabilă devine un instrument prin care ceilalţi îl învaţă pe individ să repete un anumit comportament. Dacă cooperarea cu fraţii va fi lăudată, iar conflictul nu va recompensat, copilul îşi va forma o atitudine negativă faţă de conflict şi una pozitivă faţă de cooperare. 4. Observarea comportamentelor celorlalţi (învăţare socială) este urmată de desfăşurarea unor comportamente similare în situaţii similare. STEREOTIPURILE Stereotipul exprimă credinţe despre caracteristicile psihice şi/sau comportamentale ale unor indivizi, grupuri sociale (de sex, vârstă, etnie, religie) sau procese sociale, fixate în imagini simplificatoare, şablonizate, durabile, preconcepute care nu se bazează pe observarea directă, proaspătă a realităţii, ci pe moduri de gândire apriorice, rutinizate, adeseori arbitrare, fără legătură cu indivizii sau grupurile sociale evaluate. 28 Ele sunt expresia în plan social a atribuirii abuzive de însuşiri similare tuturor membrilor unui grup 29 ; orice stereotip reflectă o gamă incompletă de informaţii despre un grup particular de oameni. Fără a fi în mod univoc exact sau fals, stereotipul posedă simultan două caracteristici: simplificarea: reducerea întregului la una din părţile sale componente, prin reţinerea selectivă şi prea puţin fondată a însuşirilor sale saliente. generalizarea: atribuirea caracteristicilor astfel reţinute tuturor membrilor grupului. În general, stereotipul exprimă prin imagini anchilozate temerile fixate cu privire la producerea unui eveniment, expectanţele individuale şi doleanţele indivizilor în legătură cu o situaţie socială sau cu o grupare umană. Din cauza formulării de stereotipuri, subiectul îşi limitează cunoaşterea caracteristicilor autentice ale realităţii, ale grupurilor şi ale altor persoane, fapt ce îi alterează comportamentul şi îl conduce spre formularea de 28 Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) op. cit., p Danvers, F. (1992). 700 mots-clefs pour l éducation. Presses universitaires de Lille, p ~ 114 ~

115 generalizări plecând de la aspecte particulare, nesemnificative, fixate în imaginea sa apriorică simplificatoare 30. În stereotip sunt reţinute însuşirile cele mai saliente ale categoriei analizate, uneori sau doar o singură însuşire dacă aceasta deţine un plus de pregnanţă în raport cu celelalte. Alegerea însuşirii saliente este determinată cultural; astfel, în ţările europene şi America de nord sunt importante culoarea pielii, forma şi mărimea nasului şi a buzelor, în timp ce în ţările fundamentaliste este esenţială religia 31. De cele mai multe ori, stereotipul marchează imperfecţiunile grupului vizat, oferind un standard dublu în evaluare prin raportare la care noi suntem buni, iar ei sunt răi. Conotaţia valorică a stereotipului poate fi pozitivă (medicul de familie devotat pacienţilor săi), negativă (politicianul veros şi lipsit de scrupule) şi mixtă (profesoara fată bătrână, devotată, durdulie, cu ochelari, lipsită de cochetărie feminină). 32 Formarea stereotipurilor este dificil de explicat. Se poate afirma însă că ele se creează uşor într-un timp relativ scurt şi pot avea o gamă largă de efecte. Între stereotipurile de gen, cele referitoare la femei sunt mai ales negative; femeia tipică este supusă, emotivă, înclinată spre manifestări isterice, vorbăreaţă, lipsită de dotare nativă pentru matematică şi ştiinţele exacte. Bărbatul în schimb este mai puţin sensibil, macho, brutal, încăpăţânat, învingător, cu o dorinţă sexuală insaţiabilă. Mass-media, literatura, filmul, arta în general propagă şi întreţin aceste stereotipuri. Stereotipurile de clasă socială sunt diferite de la o clasă la alta. Lumea bună este văzută ca fiind distantă, snoabă, infatuată, condescendentă, falsă. Clasa de mijloc are ca principale caracteristici stereotipe ambiţia şi munca grea, în timp ce săracii sunt consideraţi, murdari, lipsiţi de ambiţie, nemotivaţi pentru muncă, needucaţi, primitivi. Devenit parte a culturii, stereotipul se menţine prin trei procese: 1. percepţia selectivă observatorul reţine din realitate doar aspectele conforme cu stereotipul şi le ignoră pe celelalte. 2. interpretarea selectivă a datelor în concordanţă cu elementele stereotipului Oltenilor le place să fie şefi; chiar şi între prieteni aleg locul din capul mesei. 30 Dicţionar de psihologie socială. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, (1981). 31 Andersen, M.L., Taylor, H.F. (2001). Sociology The essentials. Australia: Wadsworth, Thomson Learning, Inc., p Horton, P.B., Hunt, C.L. (1984). Sociology. New York: McGraw-Hill, Inc., p ~ 115 ~

116 3. confirmarea regulii prin excepţii: Totuşi, nu arată ca o domnişoară bătrână. Astfel, atât confirmările, cât şi excepţiile de la imaginea şablon nu fac decât să consolideze şi să perpetueze stereotipul. A fost identificată o strânsă legătură între stereotipuri şi umor. Foarte multe glume şi anecdote pot fi clasificate în categorii ce gravitează în jurul unui stereotip: blondele prostuţe, ardelenii molcomi, oltenii şmecheri, scoţienii zgârciţi, nemţii reci şi tehnici, englezii flegmatici, evreii mercantili, poliţiştii etc. Influenţa stereotipurilor asupra celor vizaţi diferă în funcţie de conotaţia lor: cele flatante sunt acceptate, cele devalorizante sunt respinse de regulă, deşi există şi excepţii. Uneori, stereotipurile negative îi încurajează pe cei etichetaţi să considere însuşirile stereotipurile prescripţii de comportament cărora încep să li se conformeze, astfel încât stereotipul devine o profeţie care se autoîmplineşte 33. PREJUDECĂŢILE Prejudecata este un set de idei şi credinţe care lezează grupuri sau indivizi aparţinând unor grupuri pe baza unor trăsături reale sau imaginare 34. Definiţia poate fi analizată sub următoarele aspecte: 1. Prejudecata se referă la idei, sentimente, intenţii, niciodată la acţiuni sau comportamente; se studiază prin chestionarea subiecţilor asupra gândurilor, sentimentelor, intenţiilor. 2. Prejudecata este un fenomen social, a cărui existenţă se raportează la grup. Ea nu este rezultatul unui biais individual sau preferinţă individuală. În cercetarea prejudecăţilor se investighează în ce măsură eu ca membru al unui grup îl consider pe el ca membru al altui grup. 3. Prejudecata se învaţă de la ceilalţi chiar şi în absenţa oricărei experienţe personale cu grupul pe care îl vizează. Prejudecăţile sunt de regulă negative. Prejudecata este orice afirmaţie sau generalizare neverificată şi neverificabilă cu privire la relaţiile umane, la manifestările comportamentale ale indivizilor, la calităţile personale sau de grup ale oamenilor, de regulă eronată şi peiorativă. (F, E), manifestându-se prin adoptarea fără discernământ a unei păreri, expectanţe sau concepţii. Un 33 Ibidem 34 Newman, W. (1973). American pluralism: A study of minority groups and social theory. New York: Harper & Row, p ~ 116 ~

117 individ cu prejudecăţi emite păreri negative sau pozitive despre persoane, situaţii, grupuri ş.a. fără motiv şi fără o analiză sau o experienţă obiectivă prealabilă. De exemplu, afirmaţiile: persoanele cu fruntea înaltă au o inteligenţă superioară, cel ce nu te priveşte în ochi când vorbeşte este nesincer ori grupul mai numeros este mai puternic etc. Sunt generate mai mult dintr-o atitudine afectivă decât din cunoaşterea reală, obiectivă şi verificată a realităţii. (F) Prejudecăţile se constituie la nivelul simţului comun şi sunt asimilate în procesul de socializare, de însuşire a normelor, valorilor, modelelor de gândire şi comportament proprii grupurilor. La nivelul relaţiilor dintre grupuri se utilizează termenul de prejudecată consensuală pentru a descrie reacţia afectivă faţă de un anume grup sau categorie socială, care este împărtăşită la nivelul unei colectivităţi sau în societate. 35 Ca afirmaţii necontrolate, prejudecăţile pătrund uşor în mentalitatea individuală sau de grup, mai ales atunci când disponibilitatea şi exigenţa necesară pentru cunoaşterea autentică lipsesc şi afectează comunicarea eficientă, amplificând de multe ori gradul de agresivitate al indivizilor sau grupurilor şi generând conflicte. Apariţia prejudecăţilor este favorizată de izolarea grupurilor şi a persoanelor şi, în mod deosebit, de stările de conflict sau concurenţă. Sunt frecvente prejudecăţile referitoare la minorităţile etnice, religioase, naţionale ale căror comportamente sunt insuficient cunoscute şi interpretate eronat de către ceilalţi membri ai comunităţii. Atât stereotipurile, cât şi prejudecăţile pot fi consensuale, adică împărtăşite de membrii unei comunităţi, sau personale. VICTIMELE PREJUDECĂŢILOR Prima prejudecată (sexismul), pe care se întemeiază toate celelalte, este cea bazată pe genul persoanei 36, căci este forma de inechitate de care luăm cunoştinţă de timpuriu, încă din familie, astfel încât ea devine aproape firească chiar şi pentru cei care se declară şi acţionează, de regulă, respectuos şi echitabil. Această formă de prejudecată nu implică existenţa unei majorităţi, respectiv a unei minorităţi, deoarece numărul bărbaţilor şi al femeilor este relativ egal pe glob, ci a forţei fizice incontestabil mai mare a bărbaţilor din cauze de natură anatomică şi hormonală. Astfel, femeile sunt minoritare în multe profesii, în conducere, ca şi în politică. Feministele au sesizat o formă subtilă de sexism în preferinţa meteorologilor de a boteza uraganele cu nume exclusiv feminine, până nu demult. Ng 35 Nastas, D. op. cit., p Carr-Ruffino, N. (1996). Managing diversity. New York: Thomson Executive Press, p. 94. ~ 117 ~

118 (1990) descrie o altă formă de sexism: Atunci când se fac referiri generale la oameni, există tendinţa de utilizare a pronumelor masculine. În limba română, construcţiile verbale care fac referire la o mulţime formată din femei şi bărbaţi, folosesc forma de masculin plural a adjectivelor, pronumelor, numeralelor: Vă rog să fiţi atenţi. Toţi să fiţi gata să... Rasa este şi ea un obiect al prejudecăţilor. Rasismul, creaţie exclusivă a epocii moderne, afirmă superioritatea unei rase în raport cu alta pe baza diferenţelor de natură genetică, având consecinţe în domeniul social şi economic. S-a susţinut pe rând superioritatea albilor, a europenilor, a arienilor etc., fapt ce a condus la comportamente adeseori aberante şi criminale. În lumea contemporană, rasismul clasic a fost înlocuit de rasismul simbolic (Kinder & Sears, 1981) 37 ce poate fi exemplificat prin dificultatea celor ce au prejudecăţi faţă de persoanele de culoare de a da mâna cu aceştia. De asemenea, rasismul tinde să diminueze, lăsând loc prejudecăţilor etnice, căruia îi sunt victime persoanele unui anumit grup etnic. Alături de femei şi grupuri etnice, alte victime frecvente ale prejudecăţilor sunt minorităţile religioase, persoanele cu dizabilităţi, homosexualii, vârstnicii şi, în unele ţări, cei obezi. ORIGINILE ŞI CAUZELE PREJUDECĂŢILOR Prejudecăţile îşi au originea în: excesul de autoritate tendinţa spre categorizare iraţională, concretizată în formularea de stereotipuri devalorizarea celor consideraţi a aparţine unui popor inferior Combinate în diverse proporţii, ingredientele de mai sus pot genera motive foarte variate pentru care apar prejudecăţile: Nevoia de a te simţi superior prin devalorizarea altora. Teama de membrii altor grupuri în competiţia pentru un loc de muncă. Frustrarea generată de deţinerea unui statut social modest, care pe termen lung conduce la ostilitate. 37 Kinder, D.R. & Sears, D.O. (1981). Prejudice and politics: Symbolic rasism versus racial threats to good life, Journal of Personality and Social Psychology, 40, apud Malim, T. (2003). Psihologie socială. Bucureşti: Ed. Tehnică. ~ 118 ~

119 Educaţia insuficientă care nu permite decât o înţelegere simplistă şi stereotipă a realităţii. Incapacitatea indivizilor de a se confrunta cu oameni necunoscuţi şi situaţii marcate de incertitudine. Nevoia de aprobare şi acceptare în grup Tendinţa spre conformare în raport cu credinţele şi atitudinile dominante. De-a lungul timpului, prejudecăţile au îmbrăcat forme brutale precum sclavia şi segregarea rasială sau mai puţin violente ca în cazul glumelor despre minorităţi etnice sau femei (mai ales blonde). În lumea contemporană, prejudecăţile sunt mai puţin explicite, având forme subtile şi ascunse, care însă nu le reduc potenţialul nociv. ÎNVĂŢAREA PREJUDECĂŢILOR În procesul de enculturaţie început în familie şi continuat apoi prin contactul cu alte forme ale culturii, copilul învaţă prejudecăţi care ulterior devin o parte a filosofiei lui de viaţă şi constituie un filtru prin care vor trece diferenţiat numai acele informaţii concordante cu schemele deja formate. Prejudecăţile se menţin atâta timp cât indivizii nu au acces la informaţii complete şi autentice despre alte persoane sau grupuri, iar contactele stabilite cu acestea sunt superficiale. Principalele instanţe care concură în diverse proporţii la învăţarea şi consolidarea prejudecăţilor sunt familia, mass-media şi şcoala. Atitudinile şi credinţele familiei Comportamente parentale care generează şi consolidează prejudecăţi etnice: Părinţii evită să discute pe teme etnice deoarece sunt foarte suspicioşi. Prietenii cu care familia se vizitează aparţin aceluiaşi grup etnic. Părinţii nu-şi exprimă dezacordul cu remarcile altora impregnate de prejudecăţi. Copiii frecventează şcoli şi grupuri segregate etnic. Părinţii nu menţionează în faţa copiilor calităţile şi valenţele pozitive ale altor culturi. Mijloacele de informare în masă Prejudecăţile sunt consolidate de programele radio şi de televiziune, de ziare, reviste prin: Prezentarea minorităţilor în stereotipuri de rol. Absenţa minoritarilor din poziţiile profesionale vizibile şi din rolurile principale sau pozitive în filme, romane etc. ~ 119 ~

120 Concentrarea atenţiei cu precădere asupra actelor delictuale comise de minoritari şi rareori asupra realizărilor pozitive ale acestora. Şcoala Sunt promovate prejudecăţi prin: Cultivarea unui mediu educaţional centrat pe un singur sistem de valori, cel al majorităţii şi încurajând adeseori competiţia în detrimentul cooperării, realizarea individuală în defavoarea orientării de grup, preocupările pentru viitor şi mult mai puţin cele pentru prezent sau trecut. Construirea curriculumului şcolar (în Europa) într-o viziune eurocentristă cu neglijarea celorlalte culturi ale planetei. În mod similar, în Statele Unite ale Americii, atenţia este focalizată pe istoria Europei şi cultura euro-americană, cu ignorarea variatelor culturi ale celorlalţi americani. Ignorarea necesităţii de educaţie care să aibă ca obiectiv reducerea prejudecăţilor etnice, sexuale, ca şi a discriminării. FORME DE MANIFESTARE A PREJUDECATILOR 1. Negarea împărtăşirii prejudecăţii Dacă cineva acceptă că are o prejudecată, atunci trebuie să accepte, de asemenea, că este o persoană iraţională şi lipsită de etică. Pentru a se apăra de acest disconfort moral, individul neagă în mod explicit că ar împărtăşi astfel de credinţe spunând Nu am prejudecăţi, dar Raţionalizarea este o formă de apărare a eului, în care individul construieşte raţionamente care să îi justifice acţiunile. Astfel, reţine selectiv din realitate doar acele elemente obiective care îi confirmă deciziile şi le ignoră pe toate celelalte; totodată, invocă un consens, afirmând că o anumită credinţă trebuie să fie adevărată de vreme ce toată lumea este de aceeaşi părere. Le blamează pe victime însăşi susţinând că este exclusiv vina lor pentru ceea ce li se întâmplă sau, în fine, se apără invocând excepţia pe care o valorizează: Unul dintre cei mai buni prieteni ai mei este evreu, dar... STEREOTIPUL ŞI PREJUDECATA CA ELEMENTE ALE SCHEMEI DE GRUP Stereotipul şi prejudecata se integrează în schema de grup, în sensul în care o defineşte abordarea cognitivă ca structură ce reprezintă cunoştinţele descriptive şi prescriptive despre membrii unui grup sau categorii sociale. Astfel, stereotipul reprezintă conţinutul declarativ al unei scheme de grup, iar prejudecata este engrama afectivă care se presupune că este ataşată de cel ~ 120 ~

121 dintâi şi care se activează împreună cu conţinutul cognitiv al acestuia. Sunt dificil de surprins relaţiile dintre cele două dimensiuni ale atitudinilor intergrupuri, deocamdată rezultatele cercetărilor întreprinse permiţând doar concluzia că există influenţe reciproce. DISCRIMINAREA Utilizat în psihologie pentru a descrie capacitatea de a sesiza diferenţele dintre stimuli percepuţi, termenul discriminare, folosit în abordarea relaţiilor intergrupuri, se referă la tratamentul diferenţiat favorabil sau nefavorabil al indivizilor care au aceleaşi calităţi, dar aparţin unor grupuri sociale, etnice, religioase. Discriminarea socială este în primul rând o problemă politică şi abia apoi o problemă de psihologie socială. Discriminarea constituie expresia comportamentală a stereotipurilor şi prejudecăţilor (Simpson, Yinger, 1958) În continuare sunt prezentate asumpţiile de bază privind relaţia dintre prejudecăţi şi discriminare 38 : prejudecata este reflectată în comportament comportamentele discriminatorii pot fi desfăşurate şi de persoane care nu împărtăşesc prejudecata în orice grup etnic există prejudecăţi criteriul care permite catalogarea unui comportament drept discriminatoriu constă în tipul consecinţelor pe care acesta îl produce. discriminarea se perpetuează prin forţă RELAŢIA STEREOTIPURILOR CU DISCRIMINAREA Stereotipul determină modul de interacţiune cu membrii out-group-ului. Cel puţin în primele momente, interacţionăm cu imaginea fixată în stereotip şi nu persoana din faţa noastră, fapt cu atât mai nedrept faţă de ea cu cât corespunde mai puţin cu stereotipul. Stereotipurile pot dirija comportamentele colective ale indivizilor, înlocuind acţiunea judicios elaborată pe baza cunoaşterii veridice a realităţii cu imagini şablonizate şi clişee arbitrare, constituind astfel o sursă de conflicte sociale şi o frână în procesul dezvoltării sociale. Într-un proces desfăşurat în 38 Carr-Ruffino, N. op. cit., p. 93. ~ 121 ~

122 sens invers, discriminarea socială apare în urma exagerării diferenţelor existente între persoane aparţinând unor categorii diferite. REDUCEREA PREJUDECĂŢII ŞI DISCRIMINĂRII Prejudecata este foarte complexă, nu apare după un algoritm precis şi repetabil, de aceea încercările de a o combate trebuie să fie la rândul lor complexe. Una dinte pârghii este educaţia, şi ea este cu atât mai eficientă cu cât cea desfăşurată în şcoală este congruentă cu influenţele educative exercitate de părinţi, grupul de prieteni, mass-media, societate. 1. Stabilirea de scopuri supraordonate între grupurile care manifestă reciproc prejudecăţi. Impunerea de scopuri supraordonate unor grupuri aflate în conflict poate conduce la depăşirea animozităţilor, reducerea comportamentului dominat de prejudecată şi discriminare. 2. Stabilirea contactului între grupuri care manifestă prejudecăţi unul faţă de celălalt. În acest fel se poate reduce ignoranţa reciprocă, şi diminua anxietatea. Descriind tipurile de contacte, Allport (1954) evidenţiază importanţa naturii contactului şi, în consecinţă, eficienţa sa în diminuarea comportamentelor discriminatorii. Contactul ocazional amplifică mai degrabă prejudecăţile pentru este superficial şi nu permite cunoaşterea autentică. Un evreu şi un irlandez se întâlnesc întâmplător. Nici unul dintre ei nu aveau iniţial animozităţi faţă de celălalt. Tributar stereotipurilor, irlandezul gândeşte: Ah, un evreu; probabil vrea să mă înşele la bani. Voi fi atent. Evreul gândeşte: Ah, un irlandez. Probabil este unul care urăşte evreii; i-ar plăcea să mă insulte. Cu un astfel de început nefavorabil, amândoi devin ezitanţi, neîncrezători şi distanţi. Contactul ocazional a lăsat lucrurile mai rău ca înainte. Preocuparea pentru obiectivele comune în cadrul echipelor profesionale multietnice impune cooperarea şi interacţiunea strânsă, astfel încât compoziţia etnică devine irelevantă. Contactele de bunăvoinţă se realizează cu ocazia desfăşurării de activităţi la nivelul comunităţilor interetnice, cu condiţia de a stabili de la început obiective concrete. Un astfel de exemplu sunt festivalurile organizate în scopul cunoaşterii tradiţiilor şi specificului obiceiurilor fiecărei etnii componente. 3. Cunoaşterea celuilalt. Desfăşurarea programatică de acţiuni menite să faciliteze cunoaşterea celor aparţinând altor grupuri reduce prejudecăţile în ceea ce îi priveşte. Modalităţile posibile pentru aceasta sunt: ~ 122 ~

123 Învăţarea academică în şcoli informaţiile de natură antropologică permit înţelegerea diferenţelor dintre diverse grupuri, atât sub aspect anatomo-morfologic, cât şi sub aspect cultural. Călătoria socială care asigură găzduirea unor elevi/studenţi sosiţi din străinătate în familii autohtone, fapt ce permite o cunoaştere directă şi autentică a modului de viaţă şi specificului cultural al acestora, astfel încât diminuează prejudecăţile şi se pozitivează atitudinile. Educaţia interculturală în oricare din cele trei forme paralele (formală/informală/ nonformală). BIBLIOGRAFIE: 1. Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality and behaviour. Milton Keynes: Open University Press. 2. Allport, G. (1935). Attitudes in C. Murchison (ed.) Handbook of social psychology. Worchester, Ma: Clark University Press. 3. Allport, G. (1954). The nature of prejudice. New York: Doubleday Anchor. 4. Andersen, M.L., Taylor, H.F. (2001). Sociology The essentials. Australia: Wadsworth, Thomson Learning, Inc. 5. Carr-Ruffino, N. (1996). Managing diversity. New York: Thomson Executive Press. 6. Danvers, F. (1992). 700 mots-clefs pour l éducation. Presses universitaires de Lille 7. Horton, P.B., Hunt, C.L. (1984). Sociology. New York: McGraw-Hill, Inc. 8. Kinder, D.R. & Sears, D.O. (1981). Prejudice and politics: Symbolic rasism versus racial threats to good life, Journal of Personality and Social Psychology, 40, Longres, J.F. (1995). Human behavior in the social environment. 2nd ed. Itasca, Ill: F.E. Peacock Publishers, Inc. 10. Luca, M.R. (1996). Curs de psihologie a muncii şi organizaţională. Braşov: Tipografia Universităţii Transilvania. 11. Malim, T. (2003). Psihologie socială. Bucureşti: Ed. Tehnică. 12. Nastas, D. (2003). Stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare. În A. Neculau (coord.) Manual de psihologie socială. Iaşi: Ed. Polirom. 13. Neculau, A. (2003). Manual de psihologie socială. Iaşi: Ed. Polirom. G 14. Newman, W. (1973). American pluralism: A study of minority groups and social theory. New York: Harper & Row. 15. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1998). (coord.) Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Ed. Babel.. ~ 123 ~

124 PREVENIREA MARGINALIZĂRII COPIILOR CU CES THE PREVENTION OF CHILDREN WITH SEN Monica Angela BARA, Universitatea 1 Decembrie 1918 ALBA IULIA The experience of many years in special school activities has proven that educating children with special needs in these institutions has more disadvantages than advantages. Therefore, today we are witnessing a reconsideration of models of education and support for children with special educational needs specific to an approach with different shades of conceptions about disability to special educational needs, normalization and enhancement of this population with progressive approximation of her schooling mainstream education. Până la începutul anilor 1970 se credea că necesităţile educaţionale ale copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) sunt atât de diferite de cele ale copiilor normali încât ei au nevoie de şcoli speciale, metode diferite de instruire şi conţinut diferit. În ţara noastră şi în prezent multe cadre didactice au această părere, argumentând în favoarea sistemului segregaţionist astfel: - prezenţa copiilor deficienţi în clasele obişnuite perturbă activitatea din clasă; - în clasele obişnuite copiii cu deficienţe au sentimente de inferioritate; - şcolile speciale au personal specializat, care utilizează metode educaţionale adecvate pentru fiecare categorie de handicap. Experienţa multor ani a dovedit că educarea copiilor cu cerinţe speciale în instituţii speciale are mai multe dezavantaje decât avantaje, determinate fiind mai ales de marile diferenţe care există între viaţa din familie şi viaţa din instituţii. Vom menţiona 4 dintre acestea: A. Pentru ca un copil să se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv şi social el trebuie să se simtă legat emoţional de cel puţin un adult. Această legătură îi oferă sentimentul securităţii, îl face să se simtă preţuit şi important. Un copil care nu beneficiază de o legătură afectivă stabilă cu cel puţin un adult nu va avea încredere în cei din ~ 124 ~

125 jur, dar nici în el însuşi. În cele mai multe cazuri personalul din instituţie nu are dispoziţia afectivă, nici timpul necesar să satisfacă această dorinţă de afecţiune. Relaţiile dintre copii şi personalul din instituţie în general sunt impersonale. B. În instituţii îngrijirea copiilor se face pe principiul benzii rulante. Ei nu sunt întrebaţi ce dorinţe, păreri, probleme au, ci sunt manipulaţi ca nişte obiecte. Exemple de astfel de situaţii: a. sunt obligaţi să mănânce toţi deodată; b. nimeni nu îi întreabă ce le place şi ce nu le place; c. nu pot primi mâncare în afara orelor de masă; d. nu au obiecte personale; e. nu se pot îmbrăca după preferinţele lor; f. nu au posibilitatea să rămână singuri; g. nu se pot odihni atunci când doresc; h. sunt priviţi, filmaţi de vizitatori, se discută despre ei ca despre nişte obiecte; i. accesul copiilor la viaţa socială a comunităţii este limitat deoarece ei nu pot părăsi instituţia decât cu permisiunea personalului instituţiei. C. Trăind în asemenea condiţii copiii învaţă că primesc totul de la cei din jur, devenind pasivi şi dependenţi de personal, nu învaţă să acţioneze independent, să ia decizii, să îşi asume responsabilităţi. D. Petrecând mult timp în instituţie, nu-şi formează deprinderile sociale: nu învaţă să relaţioneze cu persoane din afara instituţiei, să utilizeze mijloacele de transport în comun etc. Din anul 1975, când Adunarea Generală a ONU a adoptat Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap, s-au făcut tot mai multe încercări pentru a asigura un tratament normal acestor copii. Astăzi este tot mai exprimată tendinţa de a crea şi sprijini cadrul necesar integrării şcolare şi socio-profesionale a copiilor cu CES şi se conturează, din ce în ce mai organizat, interesul pentru cunoaşterea şi aplicarea Regulilor Standard privind egalizarea şanselor persoanelor cu handicap. În ansamblu asistăm la o reconsiderare a modelelor de educaţie şi asistenţă specifică, la o abordare cu nuanţe diferite a concepţiilor cu privire la deficienţă, cerinţe educative speciale (CES), normalizare şi valorizare a acestei categorii de populaţie cu apropierea progresivă a şcolarizării ei de învăţământul obişnuit. Noţiunea de integrare nu se referă numai la copiii cu CES, ci la inserţia în comunitate a tuturor persoanelor cu cerinţe speciale. Prin procesul de ~ 125 ~

126 integrare se urmăreşte ca persoana cu nevoi speciale să obţină autonomie, respect, demnitate, să aibă posibilitatea de a lua decizii etc. Integrarea lor socială are la bază principiul normalizării, care vizează facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la condiţii de existenţă cotidiană cât mai apropiate de circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii căreia îi aparţin. Aceasta înseamnă că toţi copiii, indiferent de gradul sau tipul de handicap fizic sau psihic, au acces în mod egal la educaţie şi instrucţie. Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu CES, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. Ea este un proces de durată, care se realizeze la următoarele nivele: I. Integrarea fizică, este exprimată de prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi copii, folosirea comună a spaţiilor şi resurselor, comunicarea şi relaţionarea fiind minimă sau chiar absentă; II. Integrarea pedagogică/funcţională, ce conduce spre demersuri didactice comune, învăţare şi participare la activitatea şcolară în condiţii asemănătoare pentru toţi copiii; III. Integrarea socială, care absoarbe copilul cu deficienţe în grupul de elevi, în activitatea clasei, a şcolii, atât în plan şcolar cât şi extraşcolar, fiind exprimate acceptarea, participarea, legăturile interpersonale cu suporturi afectiv - pozitive; IV. Integrarea societală, care va asigura participarea la viaţa comunităţii, cu asumarea de responsabilităţi, cu exprimarea sentimentului apartenenţei, consolidarea stimei de sine, a respectului faţă de semeni dar şi faţă de propria persoană. Este evident, astfel, că educaţia integrată este un demers extrem de complex, cu perspective psihologice, pedagogice, sociologice, medicale. De aceea, strategiile de realizare a ei trebuie să atragă eforturile conjugate ale copiilor cu deficienţe, familiilor lor, comunităţii, alături de serviciile de sănătate, educaţie, învăţământ şi protecţie socială. Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă, cadrele didactice trebuie sprijinite de medici, psihologi, logopezi şi alţi specialişti din domeniul psihopedagogiei speciale. Ele trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de copiii cu CES şi să cunoască bine problemele particulare ale acestora. Profesioniştii care se ocupă de activităţile de recuperare sau corectare în intervenţia personalizată sunt ~ 126 ~

127 diferite, în funcţie de structurile specifice de sprijin şi de domeniile şi sarcinile directe care le revin acestora: Consilierul psihopedagog (care se ocupă de problemele de învăţare generale şi specifice) are în vedere: construcţia şi funcţionalitatea instrumentelor generale de învăţare (abilităţi, deprinderi şi capacităţi generale şi particulare), concentrarea atenţiei, interrelaţii şi probleme socio-afective, ritm de învăţare, folosirea şi exersarea structurilor logicomatematice, luarea deciziilor, gestionarea conflictelor şi procesul complex al comunicării etc. Pentru obţinerea eficienţei, activităţile consilierului se adresează elevilor, profesorilor şi părinţilor. Logopedul se ocupă de depistarea, examinarea complexă şi intervenţia personalizată în cazul dificultăţilor şi tulburărilor de limbaj. Profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea problemelor de învăţare, în structuri diferite de integrare a copiilor cu CES sau în sprijinirea şcolii obişnuite pentru realizarea sarcinilor şcolii incluzive. Când este vorba de a se interveni direct în activitatea didactică, se pune problema tipului de specialist care poate sprijini procesul didactic. Din această privinţă, în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate. Se vorbeşte de roluri noi pe care le joacă cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursă, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin (între toate aceste tipuri noi de profesori, există o legătură determinată de nevoia unei intervenţii, în clasă şi în afara acesteia, pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învăţare. Apariţia acestor tipuri de profesori este determinată de nevoia flexibilizării şcolilor obişnuite pentru a primi şi integra copiii cu cerinţe educative speciale). Ca teren de acţiune a profesorului de sprijin, în general este preferată varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasă, comunicarea dintre profesori şi consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activităţilor şi pentru completarea lor, dar şi prin lucrul în parteneriat, la anumite activităţi. În lucrările de specialitate se specifică faptul că munca profesorului consultant este delicată şi necesită capacităţi şi competenţe speciale: experienţa la catedră şi în rezolvarea problemelor speciale de învăţare, ~ 127 ~

128 reputaţie de profesor cu experienţă în rezolvarea problemelor de învăţare, cunoaşterea cu precizie a curriculum-ului şcolar, pentru a purta discuţii referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricărei dificultăţi de învăţare, calităţi în stabilirea cu uşurinţă şi eficienţă a relaţiilor cu copiii, cu cadrele didactice şi cu părinţii. Legăturile profesorului consultant se realizează cu elevul, cu profesorii, părinţii şi cu factorii de conducere ai şcolii respective; Educatoarele/învăţătorii/profesorii se implică în abordarea dificultăţilor de învăţare prin activităţi precum: individualizarea învăţării (în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale), folosirea strategiilor de predare-învăţare flexibile şi deschise, amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional, valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în favoarea procesului de învăţare şi promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului educaţional (cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier şcolar, cadru didactic-părinţi, elevelev/tutore, elev-părinte etc.). Cadrul didactic trebuie să identifice şi să cunoască bine dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care apar, să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate aptitudinile prealabile, să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă, să procure material de sprijinatunci când este nevoie, să-şi rezerve timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităţilor de învăţare şi predare şi, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii (atât în clasă, cât şi în afara clasei); să apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constată că nu poate remedia rămânerile în urmă la învăţătură, doar cu ajutorul părinţilor; Părinţii observă anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici şi merg cu copiii la un specialist, colaborând cu toţi cei implicaţi în intervenţie, în scopul recuperării, compensării sau corectării dificultăţilor de învăţare. Conform diferitelor modele de intervenţie în dificultăţile de învăţare există programe individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier şi programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului. Astfel, în literatura de specialitate se folosesc termeni precum: terapie, instrucţie de remediere, corectarea dificultăţilor de învăţare şi ~ 128 ~

129 intervenţie specifică. Cel mai complex termen este cel de intervenţie, deoarece presupune oricare măsură, fie ea psihologică, educativă sau chiar medicală. În acelaşi timp, acest termen redă cel mai clar obiectivul acţiunii în a interveni, adică a pătrunde în mecanismele psihologice ale învăţării şi dezvoltării prin metode adecvate. Intervenţia face parte dintr-un plan anume alcătuit pentru a răspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare şi prescripţie, o schiţă a activităţilor de desfăşurat în favoarea rezolvării problemelor de învăţare ale copilului. El împleteşte elementele de psihologie şi sociologie (identifică problemele în planul dezvoltării psihologiceindividuale şi sociale) cu normele şi principiile pedagogice, urmărind eficienţa acţiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare. Planul de intervenţie este un text/grilă de care se servesc toţi cei care decid să-şi orienteze intervenţiile asupra copilului. El se constituie într-un demers, pentru a cunoaşte copilul şi a aviza măsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesită participarea atât a specialistului, cât şi a părinţilor. Ca instrument al proiectării unor acţiuni, planul identifică problemele, caută cauzele, orientează acţiunea, dă instrumentele specifice intervenţiei, propune instrumente de evaluare. Fiind personalizat, planul de intervenţie corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai individualizată a problemelor de învăţare şi identifică teza, potrivit căreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemă trebuie cunoscută şi tratată individualizat. Copiii cu intelect de limită integraţi în învăţământul obişnuit vor fi antrenaţi şi stimulaţi de un mediu competiţional favorabil dezvoltării şi recuperării lor. Acest lucru va fi condiţionat de serviciile de sprijin specifice educaţiei integrate (prestaţii didactice realizate de specialişti în asistenţă psihopedagogică, psihodiagnoză, logopedie, consiliere educaţională şi vocaţională, cadru de sprijin, itinerant etc.). Aceste servicii centrate pe diagnoză, stimulare, compensare, dezvoltare, recuperare impun abordări diferenţiate prin programele de intervenţie personalizate, curriculum adaptat, evaluări iniţiale, curente, sumative, cu posibilităţi de identificare a potenţialului real, a progresului sau stagnării şi în consecinţă mecanisme de autoreglare de proces. Eliminarea izolării sau autoizolării copilului deficient va reduce, în acelaşi timp, gama atitudinilor negative, de respingere din partea copiilor normali, contribuind la educaţia populaţiei şcolare în sensul acceptării, sprijinirii copiilor deficienţi. Treptat se va ajunge în mod real la egalizarea şanselor de instruire şi educaţie, la integrare. Orientarea politicii şi practicii educaţionale din tot mai multe ţări ale lumii este certă în direcţia integrării copiilor cu CES în medii educaţionale şi de viaţă cât mai apropiate ~ 129 ~

130 de cele obişnuite ale unei comunităţi. Structurile educative integrate, ca materializare a respectării drepturilor copilului, devin din ce în ce mai susţinute şi aplicabile. În aceste condiţii, cabinetele de asistenţă psihopedagogică, centrele logopedice ca şi celelalte servicii de sprijin educaţional şi de protecţie socială devin centre de resurse, urmând copilul şi acţionând pe nevoile specifice acestuia. Din aceste raţiuni, intervenţiile în echipă sunt o condiţie a reuşitelor în acest domeniu. Serviciile specializate, centrate pe elev, sub aspectul activităţilor de învăţare individualizată şi al intervenţiilor compensativ - recuperatorii se vor diversifica sub aspectul alternativelor, incluzând şi oferte, parteneriate, programe de consiliere pentru părinţi şi personal didactic. Efectele acestor practici, chiar dacă vor cere timp, vor asigura participarea şcolară şi socială a elevilor deficienţi integraţi în aşa fel încât într-o perioadă relativ scurtă de timp ei pot deveni independenţi de serviciile educaţionale şi comunitare de sprijin. Şcoala trebuie să asigure şanse egale tuturor elevilor. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele fiecăruia. Astfel, pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. În concluzie, pentru ca educaţia copiilor cu CES să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat (să nu rupă copilul de familie şi societate şi să nu-l izoleze în instituţii), iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor elevilor. BIBLIOGRAFIE: 1. Popovici, D., V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti, Editura: Pro Humanitate 2. Ungureanu, D. (2000). Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Timişoara, Editura de Vest. 3. Vrăşmaş, Ecaterina, Adina, (2004). Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Bucureşti, Editura: Credis. 4. Vrăşmaş, T., Baba, L., M., Botez, C. (2010). Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale, UNICEF, Bucureşti, Editura: Vanemonde. ~ 130 ~

131 ABORDAREA POZITIVĂ A PERSOANELOR CU DIZABILITǍŢI THE POSITIVE APPROACH OF THE PERSONS WITH DISABILITIES Lect.univ.dr. Andrei DUMITRU Universitatea din PITEŞTI The formation of a positive thinking is done either by means of education or psychic therapeutic interventions. The positive thinking assumes a cognitive, emotional and behavioral approach before the world, a certain way of seeing oneself and others, to feel and act in the relationships with others, to face situation you are confronted with, which is in a constructive, efficient and opportune manner. In order to achieve this, the school has a most crucial role, as it has the mission to inform, to make sensitive the community in regard to the various disability issues in different social media. The positive approach of the persons with disabilities, play an essential role in their preventing, therapy, education, recovery and their school and professional integration. The positive thinking in the special education does not mean superficiality or exaggerated optimism. Such a vision would entitle us to think that by a positive thinking any disability might be entirely corrected, and the person may become an absolutely normal person, from physical and psychical point of view. The positive thinking assumes a realistic approach of the problems of the persons with disabilities and the sincere conviction in their recovery possibilities and in the chance that they have to a life closer to the life of their peers. FUNDAMENTE ALE GÂNDIRII POZITIVE În viaţa de zi cu zi, ne confruntăm cu tot felul de evenimente care au un ecou pozitiv sau negativ în viaţa noastră interioară. Sensul pe care îl dăm experienţelor avute ne ajută să realizăm în viaţă o serie de transformări, atât psihice, cât şi fizice. Tăria psihică de care dau dovadă unele persoane în faţa evenimentelor stresante, faptul că sunt optimiste, determină obţinerea de beneficii sau dezvoltări personale. Găsirea unui sens, unui motiv de evoluţie în evenimentele cu care ne confruntăm reduce depresia şi anxietatea. Nu contează ce tip de înţeles sau de dezvoltare personală găsim, atât timp cât acestea au efecte pozitive în experienţa noastră. ~ 131 ~

132 Abordarea pozitivă a problemelor inerente vieţii cotidiene, formarea unei gândiri pozitive se face fie prin intermediul educaţiei, fie prin cel al intervenţiilor psihoterapeutice. Gândirea pozitivă presupune o anumită structură cognitivă, emoţională şi comportamentală în faţa lumii, un anumit mod de a se vedea" pe sine şi pe ceilalţi, de a înţelege, simţi şi acţiona în relaţiile cu ceilalţi, cu situaţia cu care te confrunţi şi anume, un mod constructiv eficient şi oportun. În general, în educaţie, gândirea pozitivă are numeroase modalităţi de aplicare. De exemplu, prevenirea şi rezolvarea problemelor disciplinare ale elevilor se poate face mult mai eficient dacă acestea sunt abordate de o manieră pozitivă. Astfel, autorii modelului Canter recomandă profesorilor să fie pozitivi în abordarea relaţiilor cu elevii lor, fiind calmi, dar energici faţă de aceştia, respectiv asumându-şi responsabilităţi în sala de clasă. Profesorii pozitivi stabilesc reguli clare pentru elevii lor, precizând totodată atât consecinţele respectării lor, cât şi pe cele ale încălcării acestor reguli. Din prima categorie, E. Stan (1999) aminteşte recompensele morale / materiale, mai mult timp liber, mai multe privilegii (alegerea liberă a locului în sala de clasă, posibilitatea de a lucra în laborator după terminarea programului sau de a împrumuta cărţi din biblioteca personală a profesorului etc.). Din categoria consecinţelor negative ale nerespectării regulilor, acelaşi autor aminteşte: interdicţia de a ieşi în recreaţie, reţinerea la şcoală după orele de curs, convocarea la discuţii cu directorul şcolii etc. De asemenea, profesorii pozitivi au aşteptări realiste de la elevii lor, cărora le cer să manifeste un comportament decent, reamintindu-le sistemul de reguli prestabilite, dar fără a-i ameninţa. Gândirea pozitivă pe care o au unii oameni este o atitudine care le permite să descopere mai uşor soluţiile, aspectele pozitive ale situaţiilor cu care se confruntă. Ea nu se referă numai la optimism, ci şi la orientarea constructivă de tipul să vedem ce se poate face în situaţia în care ne aflăm". Persoanele care au o gândire pozitivă se descurcă mai bine în situaţiile dificile, au o mai mare capacitate de efort fizic şi intelectual, rezistă mai bine la situaţii stresante şi, în general, sunt mai capabile să obţină rezultate superioare decât alţii cu aptitudini asemănătoare. De asemenea, ele se însănătoşesc mai rapid în cazul că au fost afectate de o maladie sau de un accident şi se pare chiar că au o mai mare rezistenţă la îmbolnăviri. APLICAŢII ALE GÂNDIRII POZITIVE ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ În ultimii ani, învăţământul românesc a cunoscut o serie de transformări menite a-i spori eficienţa în raport cu noile provocări ale societăţii ~ 132 ~

133 contemporane. Reformele promovate în această perioadă au menirea de a muta centrul educaţiei asupra elevului, văzut ca principalul beneficiar al procesului instructiv-educativ. Totodată, în acord cu sistemul de valori care se doreşte a fi promovat în societatea contemporană, un accent din ce în ce mai pronunţat este pus în ultima vreme asupra persoanelor cu nevoi speciale, pentru a li se asigura şanse egale în ceea ce priveşte accesul la cultura şi standardele de viaţa cât mai apropiate de cele ale comunităţii căreia îi aparţin. Acest aspect (altfel absolut necesar) este însă insuficient unei integrări reale a persoanelor cu cerinţe speciale, la rândul ei, societatea fiind chemată să-i accepte şi să-i aprecieze la adevăratul lor potenţial. Pentru realizarea acestui deziderat, şcolii (ca formare de opinii şi atitudini) îi revine un rol crucial, ea având menirea de a informa şi sensibiliza comunitatea cu privire la problemele mediilor cu diverse dizabilităţi. Prin studiul particularităţilor psihoindividuale ale acestor persoane precum şi prin identificarea unor strategii educaţionale adecvate nevoilor lor, psihopedagogia specială a devenit una dintre cele mai importante componente ale curriculum-ului şcolar actual. Pentru a acoperi întreaga arie a fenomenelor studiate, este absolut necesară o abordare holistică asupra psihopedagogiei speciale, dincolo de explicarea conceptelor fiind necesară identificarea obiectivelor şi componentelor sale, a structurii sistemului de învăţământ special ori a suportului legislativ pe care acesta se bazează. Persoanele cu nevoi speciale, datorită diminuării sau pierderii integrale funcţionale din punct de vedere psihointelectual, senzorial, motor sau metabolic, urmare a unor afecţiuni congenitale ori dobândite, îşi limitează posibilităţile de mişcare, informare, acţiune, relaţionare cu mediul ambiant. Acest aspect determină o serie de particularităţi în educarea şi recuperarea respectivelor persoane, în vederea integrării lor sociale în mod adecvat. În acest sens, se impune adaptarea cadrului de viaţă la cerinţele speciale ale persoanelor cu dizabilităţi şi, totodată, sunt necesare luarea unor măsuri pentru reducerea pe cât posibil a deficienţelor funcţionale şi a consecinţelor lor asupra persoanei, a familiei sale şi comunităţii în care aceasta trăieşte (V. Blândul, 2005). Abordarea pozitivă a persoanelor cu dizabilităţi (efect al gândirii pozitive) joacă un rol esenţial în prevenirea, terapia, educarea, recuperarea şi integrarea lor şcolară, socială şi profesională. Gândirea pozitivă în educaţia specială nu înseamnă însă superficialitate şi optimism exagerat. O asemenea viziune ne-ar îndreptăţi să credem că, printr-o atitudine pozitivă, orice ~ 133 ~

134 dizabilitate ar putea fi integral corectată, iar persoana ar putea deveni absolut normală din punct de vedere fizic şi psihic. Gândirea pozitivă presupune o abordare realistă a problemelor persoanelor cu dizabilităţi şi convingerea sinceră în posibilităţile lor de recuperare şi în şansa pe care o au de a duce o viaţă cât mai apropiată de cea a semenilor lor. Aplicaţiile gândirii pozitive în educaţia specială pot fi particularizate în funcţie de tipul şi gradul dizabilităţii, de vârsta şi posibilităţile de recuperare ale subiectului, dar şi de specificul terapiei urmate. Nu ne propunem să intrăm însă în astfel de detalii, referindu-ne doar la câteva chestiuni de ordin general prin care putem privi persoanele cu dizabilităţi dintr-o perspectivă pozitivă. Un prim aspect ar putea fi mutarea accentului de pe obiectivul potrivit căruia copilul trebuie ajutat să-şi accepte deficienţa, pe cel potrivit căruia elevul cu dizabilităţi trebuie sprijinit să-şi valorifice la maxim potenţialităţile restante. Se face astfel trecerea de la resemnarea în faţa destinului la lupta cu viaţa şi încercarea de a exploata la maximum tot ceea ce se poate. Câteva dintre modalităţile cu caracter general prin care se poate face acest lucru ar putea fi: o cât mai bună colaborare între elev familia şcoală comunitatea de sprijin; implicarea elevului în programe terapeutice de natură medicală, psihologică, pedagogică, respectiv socială; asigurarea mijloacelor suport pentru creşterea calităţii vieţii şi educaţiei; implicarea elevului în viaţa academică şi socială a comunităţii în care învaţă; derularea unor politici educaţionale şi sociale de sprijinire a persoanelor cu dizabilităţi ş.a.m.d. De menţionat este faptul că aceste modalităţi de intervenţie se realizează în cadrul unei echipe interdisciplinare, din care nu vor lipsi medicul, psihologul, psihopedagogul de recuperare, profesorul sau asistentul social. Un alt domeniu al psihopedagogiei speciale în care rezultatele abordărilor pozitive sunt vizibile este cel al delimitărilor conceptuale. Curentul integraţionist a adus o schimbare fundamentală asupra perspectivei din care sunt privite persoanele cu dizabilităţi. Potrivit lui V. Preda (1998), în spiritul aceluiaşi curent integraţionalist, unor termeni precum infirmitate", incapacitate" sau handicap", le sunt preferaţi alţii cum ar fi cerinţe speciale, nevoi speciale sau, pur şi simplu, nevoi. Motivaţia unei asemenea opţiuni este dată, pe de o parte, de sfera mai largă de cuprindere pe care o au aceste concepte, iar pe de altă parte de caracterul mai rafinat al unor asemenea exprimări, conceptele ~ 134 ~

135 menţionate evitând lezarea în vreun fel a imaginii şi demnităţii unor asemenea persoane. În acest context vom înţelege prin cerinţe educative speciale" (CES) acea gamă de dificultăţi temporare sau definitive, reversibile sau ireversibile pe care un elev le poate întâmpina pe parcursul şcolarizării (mergând de la tulburările tranzitorii de învăţare cauzate de oboseală sau inadvertenţele curriculum-ului şcolar, până la tulburările de integrare determinate de dizabilităţile fizice sau psihice ale elevului). Astfel o şcoală incluzivă trebuie să fie deschisă şi să se adapteze particularităţilor elevilor săi, indiferent de problemele întâmpinate de aceştia. Educaţia integrată presupune deci includerea în învăţământul de masă al elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) pentru a oferi un climat cât mai favorabil dezvoltării armonioase şi echilibrate a personalităţii lor (V. Blândul, 2005, pp ). Cu toate acestea, numeroşi autori contestă utilitatea unor termeni precum cerinţe educative speciale sau nevoi speciale. În opinia lor, cerinţele elevilor sunt aceleaşi, indiferent de prezenţa sau absenţa unor deficienţe şi pot fi exemplificate prin nevoia de sprijin în situaţii şcolare dificile, respectarea particularităţilor psihoindividuale şi de vârstă, prezentarea materialului didactic într-o formă logică, structurată şi accesibilă, comunicarea şi cooperarea etc. Cu alte cuvinte, nu cerinţele elevilor sunt speciale, ci modul în care acestea trebuie soluţionate necesită atenţia deosebită din partea specialiştilor. Utilizarea unei aparaturi audio-video speciale poate rezolva problema comunicării cu cei din jur a elevilor cu deficienţe senzoriale. Acesta este motivul pentru care preferăm utilizarea conceptului de persoane cu dizabilităţi, în condiţiile în care acesta defineşte destul de explicit problema în cauză, fără a induce o conotaţie afectivă negativă asupra celor vizaţi. Mai mult, la nivelul Uniunii Europene este folosit termenul de persoane cu abilităţi diferite pentru a scoate în evidenţă faptul că, în pofida dificultăţilor pe care le are într-un anumit domeniu, persoana poate excela în altul. În fine, poate cel mai evident domeniu în care se încearcă abordarea pozitivă este cel al integrării şcolare a elevilor cu dizabilităţi. Din punct de vedere istoric, educaţia acestor elevi a debutat prin realizarea sa în cadrul unor centre speciale în care putea beneficia de terapii specifice, separat de restul comunităţii şcolare. Cu timpul, ca rezultat al presiunilor externe, dar şi al unei nevoi intrinseci, şcolile speciale s-au întors cu faţa către comunităţile şcolare de masă, iar elevii cu dizabilităţi au început să fie integraţi (individual sau în grupuri ~ 135 ~

136 mici) în clasele normale. S-a pus apoi problema incluziunii, adică a acceptării lor de către membrii colectivităţilor şcolare, precum şi personalizării curriculum-ului educaţional la specificul profilului acestei categorii de elevi, astfel încât, treptat-treptat să se şteargă diferenţa care ar putea impieta asupra egalităţii de şanse. Viitorul este însă al educaţiei împotriva excluderii, adică al identificării acelor modalităţi educaţionale care să diminueze din start segregarea şi discriminarea elevilor cu dizabilităţi. Pentru realizarea unei atmosfere pozitive, destinse în sala de clasă, pot fi formulate următoarele recomandări fiecărui cadru didactic: începe prin a fi ferm cu elevii poţi deveni mai relaxat ulterior; învaţă şi utilizează numele elevilor; fii dinamic, mergi printre bănci; oferă instrucţiuni clare; învaţă să-ţi controlezi vocea; când vorbeşti, priveşte clasa şi învaţă cum să observi totul; utilizează tehnici de predare cât mai variate; anticipează problemele de disciplină şi acţionează rapid; fii ferm şi consecvent în aplicarea sancţiunilor; evită confruntarea cu elevii; expune standardele proprii cu claritate şi insistă asupra lor; utilizează-ţi resursele de umor în sens pozitiv. Privitor la elevii cu CES, Cristina Neamţu (2000, p. 135) propune: crearea unor situaţii de învăţare cât mai securizante pentru elevi (atractive, distractive, interactive), utilizarea cât mai eficientă a timpului de studiu pentru elevi etc. studierea împreună cu elevii a cauzelor şi efectelor tulburărilor de comportament; acordarea atenţiei comportamentelor dezirabile şi, în măsura în care efectele acestora nu pun în pericol securitatea fizică şi emoţională a celor din jur, ignorarea comportamentelor neadaptative; oferirea de către profesor a unui model comportamental ce poate şi trebuie să fie urmat de elevi; formarea la elevi a capacităţii de autocontrol asupra comportamentului propriu. ~ 136 ~

137 Obstacolele din viaţa noastră, dificultăţile sau eşecurile ne ajută să devenim, să ne transformăm şi să ne apropiem şi mai mult centrul fiinţei noastre. Dacă privim toate aceste lucruri ca pe nişte provocări care ne fac mai puternici, mai curajoşi şi acceptăm schimbările din viaţa noastră, vom înceta să mai fim captivii propriului mod de a gândi. Sclavia este o chestiune de mentalitate. Eliberează-ţi mintea şi sufletul îţi va fi liber. BIBLIOGRAFIE: 1. Blândul, V., (2005), Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universităţii din Oradea. 2. Neamţu, C.; Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogia specială, Editura Polirom, Iaşi. 3. Preda, V., (1998), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale, in M. Ionescu (coord.) Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti. ~ 137 ~

138 ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE - ELEMENT CHEIE PENTRU PROMOVAREA INTEGRĂRII SOCIALE EDUCATIONAL AND VOCATIONAL GUIDANCE OF CHILDREN WITH EDUCATION SPECIAL - THE KEY ELEMENT TO PROMOTE SOCIAL INCLUSIO Conferenţiar Univ. Dr. Roxana UREA Universitatea BUCUREŞTI The importance of social integration of persons with special education needs is a permanent task and involves a lot of approaches and practical implications; counselling and professional orientation is one of these. This paper tried to present the necessity of the process of counselling and professional of pupils with special education needs in order to facilitated their social integration. Key words: social integration, counselling and professional orientation, pupils with special education needs 1. Dimensiuni de analiză Integrarea socială a persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale reprezintă un element de maximă importanţă în contextul actual, atât în Uniunea Europeană, cât şi în România. Respectarea drepturilor omului este o valoare fundamentală împărtăşită de toate societăţile democratice, care face ca integrarea persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale să devină un scop al politicilor statelor membre ale Uniunii Europene, orientat către următoarele mari categorii de obiective operaţionale: eliminarea barierelor fizice şi psihologice; favorizarea accesului la educaţie şi formare de bună calitate; sprijinirea integrării pe piaţa muncii; stimularea şi facilitarea participării. ~ 138 ~

139 Pe baza dreptului copilului la educaţie, învăţământul are în responsabilitate fiecare generaţie, integral. În fiecare generaţie există copii cu pierdere, insuficienţă sau anomalie tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcţionare fiziologică sau psihologică.[ Legendre, R,1993, p.307] Şcoala este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru instrumentare sa în vederea supravieţuirii, calităţii vieţi, deciziei conştiente, învăţării permanente şi adaptării la schimbările vieţii profesionale / sociale. Răspunsul învăţământului la aceste cerinţe universale este susţinerea educativă şi intervenţia psihopedagogică. Consilierea pentru orientare şcolară şi profesională, se adresează, în special, elevilor din gimnaziu şi licee. La încheierea nivelurilor secundare ale învăţământului, îndeosebi a nivelului gimnazial, începe planificarea carierei viitoare, prin şcolarizare de durată scurtă, medie sau lungă. Trecerea de la nivelul secundar inferior (clasele gimnaziale V- VIII/ IX) spre nivelul secundar superior (liceu, şcoala profesională sau de ucenici) este un punct de răscruce pentru traseele şi etapele viitoare. Consilierea şi orientarea persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale are caracteristici diferite, specifice: a) Prima caracteristică este ca aparţine consilierii de ajutor, cu cerinţe de aplicare a principiilor umaniste şi de respectare a drepturilor persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a răspunde la nevoi speciale prin găsirea căilor şi a mijloacelor de răspuns la cerinţele educative înainte de momentele decisive ale consilierii pentru orientare vocaţională. b) A doua caracteristică recurge din oferta scăzută şi slab diversificată de calificări profesionale şi ocupaţii. c) A treia caracteristică este reprezentată de nevoia absolvenţilor de a-şi asigura subzistenţa prin intrare rapidă pe piaţa muncii. d) A patra caracteristică apare ca un dezavantaj creat de condiţionarea accesului la meseriile rentabile şi cerute pe piaţa muncii. În condiţiile create de aceste caracteristici, consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale generează sarcini delicate şi dificile pentru consilieri / profesori. Ca să le rezolve competent, ei trebuie să fie informaţi, formaţi, dedicaţi. ~ 139 ~

140 Dacă nu vor beneficia de programe consistente de sprijin, elevii cu cerinţe educaţionale speciale vor pierde în competiţie cu elevii favorizaţi, şansa la o pregătire profesională care să le asigure o dezvoltare personală de succes. Intervenţiile de consiliere cuprind toate acţiunile destinate să producă schimbări în persoane, grupuri şi instituţii. Un model cu trei dimensiuni permite descrierea activităţilor posibile, într-o varietate de situaţii în care este necesară intervenţia de consiliere. Cele trei dimensiuni sunt: sarcina; scopul intervenţiei şi metoda de intervenţie. Sarcina arată pe cine sau ce ţinteşte intervenţia de consiliere. Din perspectiva sarcinii, intervenţiile pot fi orientate către persoane, familie, clasă, şcoala, cartier sau localitate, asociaţie sau instituţie. Scopul intervenţiei poate fi: prevenţia sau remedierea dificultăţilor şcolare sau socioprofesionale; stimularea dezvoltării personale şi ocupaţionale. Totodată, se precizează de ce este necesară sau aşteptată intervenţia. Metoda de intrare în contact şi de lucru cu persoane, grupuri şi instituţii arată cum se produce intervenţia: prin serviciu direct, care implică contact şi comunicare între consilier şi consiliat sau angajare efectivă a consilierului în relaţii cu instituţia sau comunitatea; prin consultaţie ţi pregătire, împreună cu alţi profesionişti sau neprofesionişti; prin media (calculatoare, exerciţii programate, cărţi, radio, TV etc.). Din acest model putem deduce funcţiile profesorului-consilier: consilier, consultant, coordonator, agent de orientare şi evaluator. Consilierea individuală este considerată activitatea cea mai importantă. Celelalte activităţi conduc la această funcţie, pe care o definiţie uzuală o identifică cu relaţia personală, faţă în faţă, a două persoane. Consilierul furnizează o situaţie de învăţare în care consiliatul este ajutat să îţi cunoască situaţia prezentă şi să anticipeze situaţii viitoare, în care îşi poate folosi caracteristicile şi potenţialul pe o cale satisfăcătoare pentru sine şi benefică pentru societate. Definiţia a fost dedusă din activităţile de consiliere necesare majorităţii elevilor. Ea se aplică persoanelor care pot face alegeri fără restricţii, altele decât cerinţele deduse, personal, din autocunoaştere şi punerea ei în relaţie cu cel mai potrivit rol şi comportament efectiv de rol social (şcolar, familial, profesional etc.). ~ 140 ~

141 Căutarea rolului se face prin: clarificarea viziunii personale despre viaţă; informarea despre domeniile de interes; adoptarea alegerilor valabile, concordante cu natura proprie. Adoptarea oricărui rol cere învăţare cu scop de realizare a identificării, pentru exercitarea lui cu succes. Termenul de consiliere are numeroase definiţii. Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) este potrivită definiţia care redă înţelegerea faptului că în consiliere persoanele interacţionează în scopul oferirii şi primirii de ajutor. În acest cadru, consilierul îl ascultă pe consiliat, comunică cu acesta, dar nu acţionează şi nu hotărăşte în locul lui. Consilierea pentru ajutor implică asumarea şi respectarea unor principii: respectarea drepturilor persoanei de a-şi alege ce i se potriveşte; facilitarea deciziei personale; încurajarea persoanei să evolueze pe coordonatele care îi sunt proprii; explorarea atentă a situaţiei sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate; negocierea obiectivelor relaţiei de consiliere sau antrenament şi acordul reciproc; furnizarea de informaţie relevantă pe căi clare şi eficace. Consilierea elevilor cu cerinţe sau nevoi educative speciale are loc în colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, cu familia. Consilierul obţine de la specialişti informaţii despre conduita consiliatului şi le pune la dispoziţia acestuia, cu evidenţierea aspectelor pozitive şi posibilităţilor, oportunităţilor de integrare (şcolară, profesională, socială). La finele şcolarităţii obligatorii, orientarea şcolară şi profesională începe să aibă o dominantă profesională: acum elevii trebuie să opteze pentru un liceu, o şcoală profesională sau de ucenici, ori pentru intrarea pe piaţa muncii. În orientarea elevilor trebuie ales, întotdeauna, cel mai bun traseu şcolar şi profesional, în funcţie de aptitudinile şi motivaţiile acestora. Perspectiva din care lucrează consilierul este de întărire a părţilor pozitive, de maximizare a potenţialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste, care oferă perspectiva unor performanţe bune. ~ 141 ~

142 Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individuală, persoana care consiliază îşi propune: să vadă elevul aşa cum se manifestă în mediul sau familial, comunitar, şcolar; să sesizeze modificarea care îl poate ajuta pe consiliat în găsirea locului şi rolului sau şcolar şi vocaţional; să funcţioneze ca persoana-resursă privind cunoaşterea şcolilor, posibilităţilor de calificare şi meseriilor (ocupaţiilor) din zona, cu condiţiile şi cerinţele practicării lor efective; să dezvolte o cunoaştere aprofundată a solicitărilor şi (contra)indicaţiilor posturilor de muncă, să le pună în relaţie cu anumite caracteristici personale (aptitudini, capacităţi, atitudini) pentru a ajuta consiliatul să facă o alegere consonantă cu potenţialul propriu; să aşeze împreună nevoile consiliatului şi opţiunile accesibile; să antreneze consiliatul în programe de învăţare a comportamentelor de rol. Pentru a încuraja dezvoltarea personală a elevului cu CES în concordanţă cu dezvoltarea carierelor profesionale din zonă, consilierul trebuie: să cunoască caracteristicile elevului cu nevoi speciale şi cerinţele personale de educaţie; să fie familiarizat cu ofertele de abilitare, reabilitare, învăţare, profesionalizare ale şcolilor şi instituţiilor de educaţie obişnuită şi specială din zonă; să contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul în perioada de formare şcolară şi profesională (sprijin financiar din familie, alocaţii şi ajutoare din partea statului sau comunităţii locale); Consiliatul este antrenat pentru a şti: Cum se recepţionează ofertele. Cum se completează aplicaţiile (Curriculum Vitae, memoriu, fişe, alte formulare). Cum să se comporte la interviu. Cum să îşi sporească şansele de a trece testele de intrare. Cum să utilizeze comportamente alternative pentru a-şi maximiza şansele de admitere. ~ 142 ~

143 2. Câteva reguli ale orientării şcolare şi profesionale în cazul elevilor cu CES În evaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ, pentru a se evita riscul confuziei între posibilităţile individuale de adaptare şi probabilităţile statistice ale adaptării categoriilor de apartenenţă;. Se va decide orientarea copilului spre învăţământul inclusiv/special, cu caracter temporar şi revenire pentru reexaminare complexă şi reorientare. Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai ridicat către unităţi educaţionale cu oferte educative reduse. Învăţământul de masă inclusiv, ca şi cel special este destinat să accepte adolescenţi cu deficienţe propriu-zise de intensitate variabilă, dar între limite care concordă cu un alt tip de standardizare medie a programelor şcolare. Ca urmare, se impune diversificarea standardelor educaţionale, cu marcarea nivelurilor de progres ale fiecărui elev. Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative din învăţământul obişnuit a elevilor cu CES Persoana de orice vârstă, care nu se adaptează la programe standard de formare profesională (chiar atunci când sunt proiectate pentru învăţământului special), trebuie să primească un sprijin educativ potrivit, atât timp cat este necesar şi care ce trebuie valorizat constant. Esenţială este permanenta schimbare de atitudine faţă de persoana cu CES şi disponibilitatea de investiţie materială şi de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. Legendre, R (1993). Dictionnaire actuel de l educatio. Paris: ESKA. 2. Jigău, M.(2001). Consiliere şi orientare. Ghid. Bucureşti: CNROP. 3. Manolache, I, (2004). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educative speciale, Bucureşti, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 4. Tomşa, Gh, (2008). Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti:Editura Credis. 5. Urea. R, (2011). Specificul consilierii şcolare şi profesionale la deficienţi, în Verza. E, Verza. Fl, (coord). (2011) Tratat de psihopedagogie specială. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti. ~ 143 ~

144 DELEGAREA FUNCŢIILOR EDUCATIVE ALE FAMILIEI ÎN CADRUL PROGRAMELOR AFTER SCHOOL DELEGATION OF PARENTAL EDUCATIONAL FUNCTIONS IN THE EDUCATIONAL PROGRAMMES AFTER SCHOOL Dr. Alina FRUNZĂ Coord. Centru de Formare Profesională al D.G.A.S.P.C. - IAŞI Copilul este copil pentru a dobândi, în timp, experienţa vieţii. Copilul este mic pentru a deveni mare. Acesta este rostul copilăriei. Este funcţia ei P.Velciov, 1994 Topicality addressed in this issue of the magazine published by FICE Romania, the baby of the family socialization Romanian contemporary society is determined by its interest gradual ascent to attain or maintain quality of life in terms of material through the deployment of one or more jobs. This induces an essential reduction of the time spent with their children, sometimes small decrease to temporary disappearance of these tasks. For this reason, many of the families resort to a delegation of its educational functions by educational structures, organized in an institutional framework in order to ensure the educational process but also the supervision of children throughout the day. Key concepts: socialization, institutionalized, after school programs, educational processes Văzută în mare parte ca o acţiune exercitată de generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt încă pregătiţi pentru viaţa socială 39, această formă de educare/socializare riscă să se identifice cu o măsură de securitate. O mare parte a celor care aleg să-şi înscrie copilul într-un program prelungit de educaţie doresc să-şi ştie copiii în siguranţă atunci când ei sunt la serviciu, 39 Émile Durkheim, în lucrarea Educaţie şi sociologie, considera că educaţia este o acţiune exercitată de generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. ;lucrarea are ca obiect să provoace şi să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale. Durkheim afirma că educaţia constă într-o socializare metodică a tinerei educaţii. ~ 144 ~

145 fie că acest serviciu este în localitatea în care locuiesc, fie în altele din interiorul sau în afara graniţelor ţării. Gravitatea realităţii denotă că în familiile respective copilului nu-i sunt asigurate prezenţa, sprijinul şi contribuţia atât de necesare a ambilor părinţi la formarea climatului favorabil pentru o dezvoltare armonioasă a acestuia. Evidenţierea tendinţelor procesului prin care familiile aleg varianta plasării copilului într-o instituţie în care să stea zi-lumină, necesită un studiu sociologic prin care să se determine factorii care generează apariţia acestui model de familie în societatea românească. Funcţiile educative ale familiei Orice individ se naşte cu o predispoziţie pentru sociabilitate şi abia după aceea devine membru al societăţii. Punctul de plecare în procesul în care este antrenat să participe la dialectica societăţii este interiorizarea, care constituie temeiul înţelegerii semenilor şi apoi al perceperii lumii ca realitate socială. Doar după ce a atins acest grad de interiorizare orice individ devine un membru al societăţii. Procesul prin care se realizează acest lucru este socializarea, ce poate fi definită ca o introducere, cuprinzătoare şi logică, a unui individ în lumea obiectivă a unei societăţi sau sector al acesteia. (Berger, P., Luckmann T., 2008, pag 179). Socializarea primară este cea dintâi socializare pe care individul o suferă în copilărie şi pe parcursul căreia el devine membru al unei societăţi şi implică ceva mai mult decât învăţarea pur cognitivă. În primul rând că acest fapt are loc în împrejurări ce au o mare încărcătură emoţională, fără de care, procesul de învăţare ar fi greu de înfăptuit. Copilul se identifică cu ceilalţi pe multe căi emoţionale, iar interiorizarea se produce odată cu identificarea. El îşi asumă rolurile şi atitudinile semenilor, adică şi le interiorizează, însuşeşte ca şi cum ar fi ale sale. Iar prin această identificare cu ceilalţi devine capabil să se identifice pe sine, să dobândească o identitate. Reuşita/nereuşita socializării prin intermediul grupului familial sunt condiţionate de: Climatul afectiv: atunci când acesta este echilibrat, caracterizat de un nivel înalt de satisfacţie obţinut în relaţiile cu ceilalţi parteneri ai actului interpersonal, el constituie o premisă importantă a maturizării intelectual-afective a copilului. Dezechilibrele emoţionale, tensiunea, violenţa, conflictualitatea vor fi de incriminat în ~ 145 ~

146 primul rând atunci când avem de-a face cu diferite forme de tulburări de comportament, dar şi cu retardări intelectuale, care adesea nu sunt condiţionate atât genetic cât social Simetria/asimetria familiei: în familie, relaţiile de rol ale părinţilor trebuie să fie simetrice şi complementare; asta deoarece ele sunt reglate de exigenţe socio-culturale de care nu se poate face abstracţie. Absenţa unuia dintre părinţi este nefavorabilă maturizării, fie datorită faptului că un singur părinte este nevoit săşi asume sarcini cu valenţe contradictorii (afective şi autoritare), fie datorită distorsiunilor ce pot interveni în comunicarea adultului cu copilul (afecţiune excesivă, de exemplu). Atitudine de acceptare/neacceptare a părinţilor faţă de copil: de multe ori neconştientizată, neacceptarea se poate manifesta în forme disimulate, de tipul comportamentelor autoritare, motivate în plan conştient prin grija pentru copil, sau al unor comportamente aparent acceptante, cum ar fi supraprotecţia. Numărul de copii şi locul în familie: copilul unic are multe şanse să creeze o situaţie problematică deoarece el va focaliza afectivitatea adulţilor care vor avea tendinţa să-l supraprotejeze. Familiile cu doi sau trei copii favorizează maturizarea afectivă, realismul în relaţiile interpersonale şi capacităţile adaptative. Modelele culturale ale familiei: copilul este de la început prizonier al unui anumit mediu cultural. De aceea, succesul sau eşecul său sunt, într-o oarecare măsură, predeterminate de ceea ce i se oferă de timpuriu. Stilul educativ practicat în familie: comportamentul autoritar (paternalist), exagerat permisiv (de tip matern) ca şi comportamentul indiferent constituie factori importanţi de predicţie a eşecului în dezvoltarea socială a copilului. Comportamentul responsabil caracterizează un regim educativ democratic superior celorlalte forme de exercitare a prestaţiei educative. Nivelul de aspiraţie al familiei în raport cu copiii: poate fi realist, adecvat potenţialului psihointelectual al acestora, excesiv sau sub posibilităţile de realizare ale copiilor, lipsindu-i astfel de stimularea necesară oricărei dezvoltări. Şcoala-principala instanţă de socializare a copilului Socializarea secundară constă în orice proces ulterior care îl face pe individul deja socializat primar să pătrundă în noi sectoare ale lumii obiective din societate, prin intermediul unor instituţii. În acest ~ 146 ~

147 proces limitările biologice sunt din ce în ce mai importante pentru secvenţele de învăţare. Dacă în socializarea primară copilul nu-i percepe pe ceilalţi semeni ca fiind funcţionali instituţionali, ci pur şi simplu intermediari între el şi realitate, în socializarea secundară contextul instituţional este însuşit. Copilul percepe profesorul ca pe un funcţionar instituţional într-un mod în care nu-şi percepuse niciodată părinţii. Aşadar în socializarea secundară rolurile au un grad înalt de anonimat; pot fi uşor separate de indivizii care le joacă. Cunoaşterea predată de un profesor poate fi predată şi de altul. Acest formalism şi anonimat sunt corelate cu caracterul afectiv al relaţiilor sociale. Se poate spune că amprenta subiectivă a socializării secundare este mai redusă decât cea a socializării primare.(berger, P., Luckmann T., 2008, pag 182). Socializarea este achiziţia progresivă a procedeelor interpretative şi a normelor. Nu este un proces mărginit şi temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viaţa socială şi trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerinţe şi provocări sociale. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces. Educaţia trebuie să devină continuă şi trebuie adaptată mereu vârstelor indivizilor, solicitând cooperarea, coparticiparea persoanei, insistând mereu pe lărgirea învăţării (Văideanu, G., 1988, p.140). Socializarea constă în achiziţiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau a raţionamentelor sociologice practice. Două sunt conceptele fundamentale cu care se operează aici: a) competenţa interacţională b) procedeele interpretative. Contextul socio-cultural, condiţiile economice, situaţiile instituţionale sunt referenţi care contribuie la formarea capitalului cultural al grupurilor şi indivizilor. Alimentându-se din informaţiile, ideile, opţiunile vehiculate de familie, şcoală, individul îşi formează treptat un instrument de percepţie şi interpretare a mediului, o modalitate de a cunoaşte contextul social transformând obiectele sociale (persoane, contexte, situaţii) în categorii ~ 147 ~

148 simbolice (valori, credinţe, ideologii). Reprezentările sociale, manifestate prin operaţii mentale, prin procesele de sistematizare a conţinuturilor cognitive organizează realităţile concrete în imagini simbolice, ce constituie o formă de gândire socială a realităţii (Moscovici,S., 1984, p. 361; Doise,W., Palmonari,A., 1986, p.15), o reconstrucţie a experienţelor persoanei, o grilă de lectură a realităţii, o situare în lumea valorilor şi o interpretare a acesteia (Neculau,A., 1992, p ), o idee (un model de abordare) şi o acţiune (un model de acţionar, un comportament cooperativ sau competitiv), reunite într-un întreg şi astfel reglând relaţiile cu ceilalţi (Farr,R.M., 1984, p.386). Conform teoriei sociologice a lui Bourdieu acţiunea pedagogică (educaţia) este elementul constitutiv al oricărei structuri (organizări) sociale, ca răspuns la nevoia de legitimare/conservare structurală. Educaţia familială ca acţiune pedagogică primară are un rol esenţial în societate. Sistemul de învăţământ poate canaliza, poate crea taxonomii corespunzătoare arbitrariului cultural. Prin accesul şi la alte surse de informare, la alte şcoli paralele cu sistemul oficial, destinatarul educaţiei s-ar putea forma însă din punct de vedere vocaţional, având aici timpul şi îndrumarea necesară pentru a-şi descoperi şi dezvolta veleităţile. Întrebarea este dacă părinţii care apelează la astfel de programe pentru copii, urmăresc într-adevăr aceste scopuri. Un aspect important se referă la posibilităţile şi disponibilităţile individului, la zestrea genetică, ambiţia sa şi faptul că mijloacele de informare devin din ce în ce mai accesibile. Coordonarea şi integrarea formelor educaţiei, care se completează şi se potenţează reciproc, asigură o dezvoltare coerentă a întregului proces de formare şi dezvoltare a personalităţii individului. Un parteneriat al şcolii cu toţi ceilalţi factori educativi este nu numai de dorit, ci chiar necesar. Mai mult decât atât, şcolii îi revine sarcina de a ordona, sintetiza şi valorifica influenţele exercitate de aceştia, astfel încât aportul educativ pe care îl aduc să aibă relevanţa scontată. Extensiunea educaţiei dincolo de disciplinele şi activităţile şcolare este o realitate pe care suntem nevoiţi să o acceptăm. Educaţia formală poate avea de câştigat de pe urma altor influenţe, neformale şi informale, cu condiţia ca ele să nu promoveze derizoriul, să nu cultive pseudocultura sau vulgarizările periculoase. Aceste influenţe interacţionează, sunt interdependente şi complementare. Chiar dacă se deosebesc sub aspectul cadrelor de realizare, conţinuturilor, mijloacelor, ele se întrepătrund, în aşa fel încât impactul asupra celui educat să fie pe măsura exigenţelor tot mai complexe în faţa cărora sunt puşi oamenii în societatea contemporană. Şcoala nu trebuie să ignore bogatele informaţii şi experienţe ~ 148 ~

149 acumulate de elevi pe această cale, dimpotrivă, le poate valorifica în sensul realizării propriilor deziderate. Desigur, aceste experienţe pot fi în acord sau în dezacord cu cele trăite în cadrul formal. Instituţii ce preiau funcţiile educative ale familiei Sistemele educaţionale cunoscute până în prezent s-au bazat pe monopolul instituţional al şcolii. Un astfel de model a putut funcţiona atâta vreme cât alternativele educaţionale din afara şcolii erau puţin dezvoltate şi nu puteau deveni concurente. Deceniile din urmă au pus în evidenţă o dezvoltare a noi medii educaţionale în afara şcolii, capabile să devină o alternativă (fie şi complementară) pentru educaţia de tip şcolar. În România există câteva şcoli de stat care au program prelungit, dar majoritatea se adresează elevilor cu probleme sociale sau doar celor din clasele I-IV. Pentru clasele V-VIII nu s-a instituit încă un program prelungit. Aceste instituţii au început sub forma unor Centre de zi şi erau destinate în special copiilor cu o situaţie materială precară. Aici, copiii beneficiau gratuit de o masă caldă şi de îndrumare la efectuarea temelor. Ulterior, ca urmare a solicitărilor venite de la părinţi din toate mediile sociale, programul a fost dezvoltat, contra cost, în regim after school, în instituţii nou înfiinţate şi a funcţionat paralel cu cel de asistenţă socială. Cei mici, uneori şi adolescenţii, întâmpină dificultăţi în realizarea temelor acasă şi a înţelegerii materiei predate la şcoală. În acest sens, ei resimt nevoia de a avea o persoana adultă (părinte, învăţător sau profesor) care să îi ajute şi să îi susţină în activitatea şcolară. Posibilităţile de petrecere a timpului liber împreună cu părinţii sunt reduse din cauza lipsei disponibilităţii acestora de a-i însoţi pe proprii copii pe de o parte la activităţile de joc, recreere şi pe de altă parte pentru activităţile ce presupun mişcare ca mersul la iarbă verde, în excursii etc. De aceea, astfel de ore petrecute alături de părinţi sunt percepute de către majoritatea copiilor ca fiind un lux în general atât în mediul urban cât şi în mediul rural. Funcţionând ca ansambluri organizate, procesele educative asigură mecanismele prin care socialul, exteriorul influenţează grupurile şi persoanele. Agenţii instituţionali - educatorii-asigură transmiterea şi interiorizarea valorilor şi deprinderilor necesare, supraveghează formarea reprezentărilor sociale la nivel funcţional precum şi adaptarea acestuia la nivelul realităţii sociale cu care se confruntă subiecţii (Jodelet, D., 1989, ~ 149 ~

150 p.364). Coordonarea şi integrarea formelor educaţiei, care se completează şi se potenţează reciproc, asigură o dezvoltare coerentă a întregului proces de formare şi dezvoltare a personalităţii individului. Educaţia este centrată pe aceste două activităţi considerate fundamentale: cunoaşterea şi comunicarea. Conform celei mai recente comunicări din partea ANPDC (Agenţia Naţională de Protecţie a Drepturilor Copilului), instituţie care deţine rolul monitorizării copiilor ce au părinţii plecaţi de lângă ei, sunt peste de subiecţi rămaşi fără unul sau ambii părinţi în urma plecării acestora la muncă în străinătate. Dintre aceştia, sunt copii care provin din familii în care ambii părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate; sunt copii care provin din familii în care un părinte este plecat la muncă în străinătate şi sunt copii care provin din familii în care unicul susţinător este plecat la muncă în străinătate. Aproape 2500 de copii dintre cei cu părinţii plecaţi se află în sistemul de protecţie specială. Potrivit datelor Institutului Naţional de Statistică (INS), de copii cu vârste cuprinse între 3 şi 17 ani nu erau înscrişi la nicio formă de învăţământ (grădiniţă, şcoală, liceu şi învăţământ profesional) la nivelul anului Numărul copiilor neşcolarizaţi creşte semnificativ începând cu vârsta de 13 ani (în prima parte a ciclului gimnazial, copiii de această vârstă nefiind integraţi şcolar) şi atinge un maxim în jurul vârstei de ani ( ), ceea ce indică o tendinţă de creştere a ratei abandonului şcolar începând cu această vârstă. (Sursa: Instituţiile tip after/before school Un sondaj realizat de Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative (FICE) a concluzionat că 70% dintre părinţi sunt interesaţi de ideea unui program prelungit în şcoală, de tipul "After school". În prezent, la nivelul capitalei, programul After school funcţionează în 100 de instituţii de învăţământ preuniversitar. A fost introdus pentru prima dată de către FICE şi a avut în vedere atragerea către şcoală a copiilor din mediile dezavantajate. Şi cum s-a dezvoltat cu fiecare an, comunităţile locale şi chiar Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului sunt tot mai interesate în extinderea acestuia la cât mai multe şcoli. Cei care conduc proiectul declară că rezultatele sunt îmbucurătoare deoarece, în urma acestui gen de proiect, copiii au note mai mari şi sunt mai bine pregătiţi. Mai mult de atât, datorită programului prelungit, s-au reîntors la şcoală, anual, peste de copii, care îşi duceau traiul cerşind sau care locuiau în condiţii insalubre. ~ 150 ~

151 Fenomenul After school a luat amploare în toate oraşele mari ale ţării. Fiind considerat o strategie eficientă în prevenirea eşecului şcolar, reprezentanţii şcolilor sunt receptivi la ideea de şcoală după şcoală, doar că şcolile au nevoie de parteneri să poată implementa astfel de programe. Pe lângă primării şi inspectorate şcolare, un rol foarte important îl au şi ONGurile. La nivelul municipiului Iaşi sunt 12 şcoli în care funcţionează un astfel de program şi încă 4 centre after school în regim particular. În învăţământul privat programele after-school sunt extrem de bine dezvoltate, unele însă sunt mai scumpe chiar decât taxele la facultate, pornind de la 300 lei pe lună în oraşele din regiunea nord-est a ţării până la 700 lei pe lună în vestul ţării şi în capitală, pentru cele mai ieftine programe, la care se adaugă costuri suplimentare pentru transport şi activităţi speciale. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. Bourdieu, Pierre, Simţul practic, Editura Institutul european, Iaşi 2000; 2. Bourdieu, P., Passeron, J.C., La Reproduction. Éléments pour une théorie des systèmes des enseignements, Éditon du Minuit, Paris, 1970; 3. Ciupercă, Cristian, Cuplul modern între emancipare şi disoluţie, Editura TIPOALEX, Alexandria, 2000 ; 4. Comenius, Jean, Amos, Didactica magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1985; 5. Durkheim, Emile, Educaţie şi sociologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980; 6. Elias, Norbert, Procesul civilizării, Editura Polirom, Iaşi, 2003; 7. Farr, R. M., Les reprezentations sociales. În Serge Moscovici, Psychologie sociale, Paris, P.U.F., 1984; 8. Gheorghiu M.D., Analiză şi intervenţie în ştiinţa socială, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi, 2005; 9. Luckmann, Thomas ; Berger, Peter, Construirea socială a realităţii, Editura ART, Bucureşti, 2004 ; 10. Mead, George Herbert, Mind, Selfand Society, Chicago of University Press, 1935 ; 11. Miroiu, Adrian, (coord.) Învăţământul românesc azi studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iaşi, 1998; 12. Moscovici, Serge, Psychologie sociale, Paris, P.U.F., 1984; ~ 151 ~

152 13. Neculau, Adrian, Reprezentările sociale - o carieră nouă. In Analele Ştiinţifice ale Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi, Seria psihologie-pedagogie, nr.1, Stănciulescu, Elisabeta - Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996; 15. Văideanu, George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică, 1998 ; 16. Zamfir, Cătălin, Vlăsceanu, Lazăr, Dicţionar de sociologie, Editura Politica, Bucureşti, ~ 152 ~

153 MANIFESTĂRI ALE SINDROMULUI ANXIETĂŢII LA ŞCOLARUL MIC Studiu comparativ în învăţământul de masă rural/urban MANIFESTATIONS OF ANXIETY TO YOUNG STUDENT Comparative study in mainstream schools rural / urban ~ 153 ~ Petre DINICĂ Director General - D.G.A.S.P.C. Mădălin STROESCU Consilier superior - D.G.A.S.P.C. CONSTANŢA School life imposes its models, and social patterns of thinking and acting. Inner world of the child has its own peculiarities, which differs from the adult soul world. The child lives in a world where everything is animated miracles. He gradually gets used to the reality which it acquires through a double process of assimilation and accommodation. During small school, work and school work creates the conditions relatively new, more stable and organized mental development of the child. School children require a number of requirements and a certain way of conduct, objectives in norms and rules. Every child is unique. And each has a certain way of being born, which can be "shaped", "polished", adapted to the environment during life, but not fundamentally changed. For children, parents are their model. Relationships between parents and their behavior is imitated by children in the family. Prerequisite fulfillment child is the feeling of being secure and loved. Based on the data presented in the theoretical part we intend to realize that research to highlight influences on acquisition sociability anxiety disorders. Anxiety is the fear that indefinite depending on the intensity symbol", "test subjects are: neanxioşi (43.33%), less anxious (38.33%), anxious (15%) and very anxious (3.33 %). Because subjects with different backgrounds, and a hypothesis assumed that there are differences in the anxiety of children in urban areas with those in rural areas, we decided to compare them. Average urban children is Values are close to the mean and mode, and indicates a uniformity of responses. The median is 1. The central point of distribution for urban children is 1, equal to that of rural areas. The standard deviation is lower for those in urban areas (2.20) than those in rural areas (2,72). Indicator skew for the first batch of subjects is 0.83, and for the second, 1.18 indicating a symmetrical distribution. Indicator Bolt for urban children, has the value 0.69, while that in rural areas is lower, ie Given the nearly identical characteristics of the two groups of subjects considered, differentiated only by the fact that some others are in rural areas and in urban areas, we considered two groups as artificial pairs. An overview illustrated by all modes of investigation that we presented relational situation highlights issues of anxiety disorders and sociability in Young children:

154 influencing the sociability painting Young children under the action of anxiety disorders and their manifestations; highlighting a significant difference between the intensity of anxiety disorders occurring in students in rural and urban; can use the plan for values education, opinions, and judgments related to anxiety disorders and socialization of students and teachers; need consistent approach to the educational process from the perspective of educational action in specific educational situations; need for integration, the social and educational objectives, cognitiveintellectual elements of the attitudinal values (for this case, eradicate anxiety disorders); level of integration and collective group of students school children who use their intellectual abilities according to social status in reverse realized; individualized emotional self awareness, evident especially at primary level; ability to adapt to the situation and context of teachers, given that they currently face individual and group personalities completely different, unique and original. Beyond the theoretical developments that would be possible from the subject presented remains crucial to identify ways to prevent anxiety disorders and removal in the shortest possible time and with as few reminiscences of those who inevitably occur. TRASĂTURI DE SPECIFICITATE ASPECTE TEORETICE Şcoala impune modelele ei de viaţa, dar şi modelele sociale de a gândi şi acţiona. Lumea sufletească a copilului are particularităţile ei, prin care se deosebeşte de lumea sufletească a adultului. Copilul trăieşte într-o lume de miracole în care totul este însufleţit. El se obişnuieşte treptat cu realitatea pe care şi-o însuşeşte printr-un dublu proces de asimilare şi acomodare. În perioada micii şcolarităţi, activitatea şi munca şcolară creează cadrul unor condiţii relativ noi, mai stabile şi mai organizate, ale dezvoltării psihice a copilului. Şcoala impune copiilor o serie de cerinţe şi un anumit mod de conduită generală, obiectivat în norme şi reguli. Fiecare copil este unic. Şi fiecare are un anumit fel de a fi înnăscut, care poate fi modelat, şlefuit, adaptat solicitărilor mediului în timpul vieţii, dar nu schimbat fundamental. Aceasta explică de ce unii copii sunt mai sociabili decât alţii. Dacă un copil este din fire introvertit, nu-l poţi transforma într-un copil extrovert, exuberant, legat de grup, vorbăreţ. Încă din fragedă vârstă, ~ 154 ~

155 copilul învaţă că există o lume în jurul părinţilor lui şi în special în jurul mamei. El se află în preajma unor persoane foarte apropiate din punct de vedere afectiv, dar care au fiecare propriul caracter, o personalitate, un mod de a se comporta şi nişte particularităţi proprii. Copilul va simţi repede nişte afinităţi deosebite faţă de unul dintre bunici al cărui caracter îl va simţi mai apropiat de al său, simţindu-se înţeles şi în siguranţă. Cu un alt bunic va avea ocazia să descopere nişte experienţe pe care nu le va putea uita, ele fiind organizate pentru el şi cu participarea sa. Copilul îşi îmbogăţeşte astfel inteligenţa emoţională cu mult mai mult decât dacă nu s-ar fi aflat decât în compania părinţilor. Lumea sufletească a copilului are particularităţile ei prin care se deosebeşte de lumea sufletească a adultului. Adulţii se înşeală adesea atunci când încearcă să transpună asupra copiilor propria lor mentalitate, în loc să facă efortul de a înţelege mentalitatea acestora. Pentru copii, părinţii reprezintă modelul acestora. Relaţiile dintre părinţi şi comportamentul acestora sunt imitate de copiii din familie. Condiţia indispensabilă a împlinirii copilului este sentimentul de a fi în securitate şi iubit. El trebuie să simtă că i se oferă tandreţe, consecvenţă, că se acceptă rezultatele de la şcoală şi caracterul său. Dacă părinţii şcolarului mic dau dovadă de înţelegere, îl încurajează cu afecţiune şi îi atribuie progresiv independenţa, vor constata că el va accepta cu uşurinţă normele de disciplină ale procesului de învăţământ. Pornind de la datele prezentate în partea teoretică a lucrării ne-am propus să realizăm o cercetare prin care să scoatem în evidenţă influenţele anxietăţii asupra sociabilităţii la şcolarul mic, în învăţământul de masă. METODOLOGIA CERCETÂRII Obiective şi ipoteze de lucru: Ipoteza 1 - se prezumă că tulburările anxioase influenţează sociabilitatea la şcolarul mic şi modul lor de manifestare. Ipoteza 2 - se prezumă că există o diferenţă semnificativă între intensitatea tulburărilor anxioase apărute la elevii din mediul rural şi cei din mediul urban. Ipoteza 3 - se prezumă că există diferenţe între sociabilitatea elevilor din mediul rural şi cei din mediul urban şi modul de manifestare al acestora. ~ 155 ~

156 Obiectivul general al cercetării Punerea în evidenţă a influenţelor tulburărilor anxioase asupra achiziţionării sociabilităţii. Formarea la şcolarul mic a unei personalităţi pozitive, sociabile şi nonaxioase în relaţie cu mediul lui de formare. Obiective specifice cercetării Elaborarea unor probe de evaluare a tulburărilor anxioase. Alegerea probelor consacrate potrivite pentru a scoate în evidenţă tulburările anxioase. Alegerea a două eşantioane reprezentative de subiecţi, în vederea stabilirii relaţiei dintre tulburările anxioase şi sociabilitate. Designul cercetării: Alegerea eşantioanelor s-a făcut prin randomizare. Cercetarea s-a efectuat, în perioada mai - iunie 2013, timp de 4 săptămâni, pe două loturi de subiecţi ce provin din medii diferite. Lotul de participanţi Primul eşantion este format din 30 de subiecţi, elevi ai clasei a IV-a ai şcolii generale Nr.3 Ion Luca Caragiale din Tulcea, cu un număr de 16 fete şi 14 băieţi şi cu vârste cuprinse între ani, aleşi dintre elevii semnalaţi de învăţătoare cu tulburări anxioase. Al doilea eşantion pe care s-a desfăşurat cercetarea a fost ales dintre elevii Şcolii Generale din satul Vulturu, judeţul Constanţa cu un număr de 14 fete şi 16 băieţi şi cu vârste cuprinse între ani, din mai multe clase a IV-a. În urma investigaţiilor efectuate am aflat că majoritatea, adică 77% fac parte din familii organizate iar, 23% din familii dezorganizate. A fost efectuată o clasificare şi după etnii astfel că s-a ajuns la concluzia că românii şi lipovenii reprezintă majoritatea, pe când turcii şi aromânii sunt reprezentaţi în proporţie mai mică, ca etnie minoritară. Descrierea instrumentelor: Matricea sociologică Această metodă a fost aplicată pe două loturi de 30 de elevi (30 băieţi şi 30 fete) la nivelul unor şcoli generale publice, pe categoria de vârstă ani, mediul urban şi rural, timp de 4 săptămâni. Cercetarea are caracter cantitativ şi s-a desfăşurat cu acordul tuturor cadrelor didactice şi al elevilor ţintiţi. Sociabilitatea este procesul gradat şi continuu de adaptare la dimensiunile vieţii sociale, a mediului creat de societatea în care se trăieşte. Subiecţii testaţi pot fi foarte populari (23,33%), populari (16,67%), acceptaţi (13,33%) şi respinşi (46,67%). ~ 156 ~

157 6 5 4 Frequency Mean = 0,0043 Std. Dev. = 0,13836 N = 30-0,30-0,20-0,10 0,00 0,10 0,20 0,30 Fig. nr. 1: Histogramă de structură a copiilor din mediul urban Mean = 0,0077 Std. Dev. = 0, N = 30-0,30-0,20-0,10 0,00 0,10 0,20 0,30 II Fig. nr. 2: Histogramă de structură a copiilor din mediul rural Valoarea semnificaţiei 0,123 este mai mare decât 0,1, ceea ce indică o lipsă de semnificaţie pentru diferenţa mediilor obţinute de subiecţii celor două eşantioane considerate. Statistica t (-1,588) este mai mică decât valorile tabelare pentru cele două praguri de semnificaţie considerate (0,01 şi 0,05). Metoda biografică Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele evenimente, parcurse de individ în existenţa sa. Marile avantaje ale metodei biografice sunt reprezentate de naturalitatea şi actualitatea datelor furnizate. În acelaşi timp, dat fiind faptul că ea nu este o metodă de reproducere în laborator a vieţii individului, ci doar o reconstituire a acesteia pornind de la diferite surse, nu este exclus ca această reconstituire să fie incompletă sau deformată. Dacă stabilim în istoria individului, vom numi biografia individului până în acel moment anamneză. ~ 157 ~

158 Testul culorilor (Lűcher) Testul Lűcher un test cromatic proiectiv, elaborat în două variante. O variantă mai completă sau profesională, formată din şapte seturi diferite de culori, conţinând în total 73 culori formate în 25 nuanţe diferite şi solicită în testare 43 de alegeri diferite de realizat. Acest test arată mai mult decât reacţiile unui individ la situaţiile existente şi comportamentul său general de răspuns efect: acesta indică, de asemenea, atitudinea sa condiţionată obişnuită, atitudinile conştiente, pulsiunile chiar subconştiente în domeniul emoţiilor, voinţei, acţiunii şi aspiraţiei, impulsurile şi credinţele. Cu aceste informaţii, psihologul, psihiatrul şi medicul pot ajunge nu numai la un diagnostic precis şi complet, ci deasemenea, pot cunoaşte mult mai uşor care este cea mai bună acţiune terapeutică sau educativă. Au fost testaţi 60 de copii: 30 fac parte dintr-o mediul urban şi 30 din mediul rural. Au fost alese aceste loturi de subiecţi pentru a realiza o comparaţie în ceea ce priveşte anxietatea şi sociabilitatea acestora. Nr. de! Alocaţia de! într-un eşantion de 30 elevii ai unei şcoli de masă din mediul urban Nr. de copii selectaţi Procentaj cu alegeri MAI BUNE Tabel nr.1 Procentaj cu alegeri MAI SLABE , , ,3 0, ,6 0, ,3 0, , , ~ 158 ~

159 Nr. de! Alocaţia de! într-un eşantion de 30 elevii ai unei şcoli de masă din mediul rural Nr. de copii selectaţi Procentaj cu alegeri MAI BUNE Tabel nr. 2 Procentaj cu alegeri MAI SLABE , ,3 0, ,6 0, , ,3 0, ,6 0, , , Indicatorii de start (! ) pentru 60 de copii Tabel nr. 3 N Valid 60 Missing 0 Medie 2,0667 Mediană 1,0000 Modul 0,00 Abatere standard 2,4692 Coeficient de oblicitate 1,095 Eroarea standard a coef.de oblicitate 0,309 Coeficient de boltire 0,368 Eroarea standard a coef.de boltire 0,608 Media este punctul de echilibru al tuturor valorilor unei distribuţii. Media răspunsurilor la testul Lűcher, pentru evaluarea anxietăţii la şcolarii mici este de 2,06. Dacă media este nereprezentativă atunci, distribuţia este eterogenă. Mediana este un indicator mediu de poziţie şi reprezintă punctul central al unei distribuţii. În cazul nostru mediana are valoarea de 1, ceea ce ne arată ~ 159 ~

160 că valoarea centrală a distribuţiei este reprezentată de nevoia de autorealizare. Modulul este valoarea cel mai des întâlnită în serie, căreia îi corespunde frecvenţa maximă. În ceea ce priveşte testul Lűcher, modulul este 3. Aceasta ne arată că răspunsurile corespunzătoare unei nevoi de autorealizare, au o frecvenţă mai mare decât celelalte răspunsuri. Abaterea standard arată gradul de împrăştiere sau de aglomerare în jurul mediei. Valoarea brută a abaterii standard, în cazul nostru, este de 2,46. Coeficientul de oblicitate arată asimetria pozitivă sau negativă, arată înclinaţia spre dreapta sau spre stânga a curbei de frecvenţă. În cazul nostru coeficientul de oblicitate are valoarea de 1,09, ceea ce arată că o asimetrie pozitivă, cu înclinare spre dreapta. Coeficientul de boltire măsoară răspândirea fiecărei observaţii în jurul valorii centrale şi arată boltirea curbei de frecvenţă. În cazul nostru, coeficientul de boltire are o valoare de 0,36. Frecvenţa de apariţie a anxietăţii pentru întregul eşantion de subiecţi Tabel nr.4 Frequency Percent Valid 0, ,3 1, ,0 2, ,7 3, ,0 4,00 4 6,7 5,00 2 3,3 6, ,7 9,00 2 3,3 Total ,0 Scorul 0 are frecvenţa de apariţie cea mai ridicată (43,3%), urmează scorurile de 2 şi 6 cu frecvenţa de apariţie ridicată (11,7%). Scorurile 3 şi 1 au frecvenţa de apariţie medie de 10%, iar scorul 4, are frecvenţa de apariţie de 6,7% şi indică faptul că copiii resimt tulburări anxioase. Scorurile mici au o frecvenţă de apariţie relativ mică, ceea ce indică faptul că copiii resimt în mică măsură tulburările anxioase. Scorurile mari şi medii pe care le-au obţinut subiecţii relevă faptul că ei resimt tulburările anxioase. ~ 160 ~

161 frecventa Std. Dev = 2,47 Mean = 2,1 0 N = 60,00 0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 Fig. nr. 3: Histogramă pentru tulburările anxioase Eşantionul are o simetrie pozitivă moderată de la stânga la dreapta, cu o tendinţă platicurtică, adică subiecţii au datele foarte împrăştiate. Scorurile 0, 2 şi 4 au frecvenţa de apariţie cea mai ridicată, ceea ce indică faptul că, tulburările anxioase sunt prezente, însă, nu cu o intensitate mare. Scorul maxim posibil la această dimensiune de 12 şi nu a fost atins de nici un subiect ceea ce înseamnă că, nici un copil nu prezintă tulburări anxioase. Scorurile de 6, 8, 10 au o frecvenţă de apariţie mai mică, ceea ce înseamnă (având în vedere că maximum de! apărute este de 12) că foarte puţini subiecţi prezintă tulburări anxioase mai grave, care prezintă o anxietate mai mare. Majoritatea copiilor au avut punctajul minim posibil de 0, deci, că nici un copil din mediul urban sau rural nu resimte tulburări anxioase. 15,00% 3,33% anxiet neanxiosi putin anxiosi anxiosi foarte anxiosi 43,33% Pies show counts 38,33% Fig.nr.4: Diagramă de structură a evaluării anxietăţii (!) pt. 60 de copii Anxietatea este acea teamă nedeterminată care în funcţie de intensitatea apariţiei simbolului!, subiecţii testaţi pot fi neanxioşi (43,33%), puţin anxioşi (38,33%), anxioşi (15%) şi foarte anxioşi (3,33%). Pentru că subiecţii provin din medii diferite, iar una din ipoteze prezumă că există diferenţe în ceea ce priveşte anxietatea copiilor din mediul urban cu a celor din mediul rural, am hotărât compararea acestora: ~ 161 ~

162 Indicatorii de start pentru copiii din mediul urban Tabel nr. 5 N Valid 30 Medie 2,2667 Mediană 1,0000 Modul 0,00 Abatere standard 2,7283 Indicator de oblicitate 1,184 Eroarea standard a indicatorului de oblicitate 0,427 Indicator de boltire 0,564 Eroarea standard a indicatorului de boltire 0,833 Indicatorii de start pentru copiii din mediul rural Tabel nr. 6 N Valid 30 Medie 1,8667 Mediană 1,0000 Modul 0,00 Abatere standard 2,2087 Indicatorul de oblicitate 0,839 Eroarea standard a indicatorului de oblicitate 0,427 Indicatorul de boltire 0,697 Eroarea standard a indicatorului de boltire 0,833 Media copiilor din mediul urban este Valorile sunt apropiate de medie şi modul, şi indică o omogenitate a răspunsurilor. Mediana este de 1. Punctul central al distribuţiei pentru copiii din mediul urban este de 1, egal cu cel din mediul rural. Abaterea standard, este mai mică pentru cei din mediul urban (2,20) în comparaţie cu a celor din mediul rural (2,72). Indicatorul de oblicitate pentru primul lot de subiecţii este 0,83, iar pentru al doilea, 1,18 indicând o distribuţie simetrică. Indicatorul de boltire, pentru copiii din mediul urban, are valoarea 0,69, pe când cel din mediul rural este mai mic, adică de 0,56. Având în vedere caracteristicile aproape identice ale celor două loturi de subiecţi considerate, diferenţiate doar prin faptul că unii stau în mediul rural şi alţii în mediul urban, am considerat cele două loturi ca fiind perechi artificiale, comparând mediile lor prin intermediul SPSS (2004). ~ 162 ~

163 Valorile tabelare ale statisticii t pentru 29 de grade de libertate sunt: 2,045 la un prag de semnificaţie de 0,05 şi 2,756 la un prag de semnificaţie de 0,01. CONCLUZII ŞI PROPUNERI O imagine de ansamblu ilustrată cu ajutorul tuturor modalităţilor de investigare pe care le-am prezentat pune în evidenţă problematica situaţiei relaţionale dintre tulburările anxioase şi sociabilitatea la şcolarul mic: influenţarea tabloului de sociabilitate la şcolarul mic în condiţiile acţiunii tulburărilor anxioase şi modul lor de manifestare; reliefarea unei diferenţe semnificative între intensitatea tulburărilor anxioase apărute la elevii din mediul rural şi cei din mediul urban; sublinierea unei diferenţe între sociabilitatea elevilor din mediul rural şi cei din mediul urban şi modul de manifestare al acestora; posibilitatea utilizării, în planul educaţiei pentru valori, a opiniilor şi judecăţilor relative la tulburările anxioase şi sociabilitate ale elevilor şi cadrelor didactice; nevoia de abordare coerentă a procesului educativ, din perspectiva acţiunii didactice, în situaţii educative particulare; nevoia de integrare, la nivel social şi la nivelul obiectivelor educative, a elementelor cognitiv-intelectuale cu cele atitudinal-valorice (pentru cazul de faţă, eradicarea tulburărilor anxioase); nivelul de integrare în grup şi colectiv a elevilor şcolari mici, care îşi folosesc capacităţile intelectuale în inversă concordanţă cu statusul social conştientizat; rezultatele şcolare, al căror nivel este invers proporţional cu poziţionarea de tip sociometric a elevilor consideraţi ca membri ai unui grup; conştiinţa eului afectiv individualizat, evidentă cu precădere la nivelul învăţământului primar; capacitatea de adaptare la situaţie şi context a cadrelor didactice, având în vedere faptul că ele se confruntă în mod curent cu personalităţi individuale şi de grup complet diferite, unice şi originale. Dincolo de dezvoltările teoretice care ar fi posibile pornind de la tema prezentată, de o importanţă majoră rămâne identificarea unor modalităţi de prevenire a tulburărilor anxioase şi de înlăturare în cât mai scurt timp şi cu cât mai puţine reminiscenţe a acelora care apar în mod inevitabil. ~ 163 ~

164 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE: 1. Dima E., (2007), Dexi. Dicţionar explicativ ilustrat al Limbii române. 2. Dragu, A., Cristea S., (2002), Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa, Ed.Ovidius University Press. 3. Sandu, D., (2003), Sociabilitatea în spaţiul dezvoltării, Ed.Polirom, Iaşi. 4. Forse, M., (1981), La Sociabilité, Économie et Statistique, nr Gilles F., (1998), Dicţionar de sociologie,editura Polirom, Iaşi. 6. Mureşan P., (1988), Culoarea în viaţa noastră, Ed. Ceres, Bucureşti. 7. Popescu-Neveanu P. (1978), Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti. 8. Sava, F., 2004, Analiza datelor în cercetarea psihologică, Ed. ASCR, Cluj. 9. Şchiopu U., (1997), Dicţionar de psihologie, Ed.Babel, Bucureşti. 10. Verza E., Verza E.F., (2000), Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti. 11. Zlate M.,(2000), Fundamentele Psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti. 12. *** Testul Color Lüscher, Manual de interpretare. 13. *** Test sociometric Moreno, Manual de interpretare. ~ 164 ~

165 COPILĂRIA ÎNTRE DOUĂ ŢĂRI. PERSPECTIVE ASUPRA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII COPILULUI REMIGRANT CHILDHOOD BETWEEN THE TWO COUNTRIES. PERSPECTIVES ON CHILDREN'S PERSONALITY DEVELOPMENT REMIGRANT Loredana MANASIA Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei Florentina HĂHĂIANU Academia Naţională de Informaţii Mihai Viteazul BUCUREŞTI Migration and re-migration are sensitive issues affecting the personality of remigrants. Romania faces the need to adapt educational and social services and to successfully integrate remigrant children into Romanian educational system. In order to assure quality in social care, the scholars need to appropriately understand and evaluate the well-being and mental state of the remigrant children. This paper points out factors, processes and consequences of the re-migration process in order to assess their variable action on children personality. To migrate, relocate and remigrate could be a traumatic experience for a child. The paper starts by presenting the social context regarding migration, explains re-migration from different theoretical perspectives and analyzes the effects of remigration as a life event on children well-being, mental and emotional state. The article concludes by presenting the mental and emotional health screening solution to be applied when a remigrant child enters the school. The conclusions of the paper point out the need to focus on the social issue of the remigrant children. Introducere Migraţia este un subiect sensibil şi de interes atât pentru ţările de origine, cât şi pentru cele de destinaţie. Migraţia cetăţenilor români este, indubitabil, un fenomen care produce efecte mai mult sau mai puţin previzibile în plan social, economic, politic şi, în special, individual. În contextul articolului de faţă, ne propunem să analizăm factori, procese şi consecinţe ale migraţiei ~ 165 ~

166 care au ecou asupra dimensiunii psiho-individuale şi sociale a personalităţii copilului remigrant, afectându-i starea de bine prin generarea unor experienţe traumatice. Fenomenul migratoriu este influenţat de o combinaţie de factori economici, politici şi sociali, fie din ţara de origine a migrantului (factori de respingere - push), fie din ţara de destinaţie (factori de atracţie - pull). Perspectiva istorică legitimează ipoteza conform căreia relativa prosperitate economică şi stabilitate politică din Uniunea Europeană au exercitat un efect de ţconsiderabil asupra imigranţilor. Numărul real al imigranţilor români pentru muncă în străinătate este de aproximativ 2,8 milioane de persoane, echivalând cu 13 procente din populaţia României (Banca Mondială, 2011). Profilul socio-demografic al imigrantului român prezintă copii, adolescenţi sau tineri, angrenaţi într-o formă de învăţământ înainte de prima plecare, adulţi, cu vârste între de ani, având un statut ocupaţional incert sau în situaţie de risc (în principal şomeri de lungă durată sau persoane cu poziţii marginale pe piaţa muncii din România). Ţările de destinaţie preferate sunt Italia şi Spania, unde majoritatea emigranţilor din România sunt lucrători în servicii, muncitori meseriaşi sau necalificaţi, în sectorul construcţiilor, în servicii slab sau ne-calificate furnizate gospodăriilor, în hoteluri sau restaurante şi în agricultură. O etapă care poate surveni în procesul migratoriu este remigraţia. În sens larg, conceptul de remigraţie desemnează întoarcerea migrantului în ţara de origine. Reîntoarcerea nu se produce în mod obligatoriu ca o etapă naturală a migraţiei, putând fi alimentată atât de factori de succes, cât mai ales de insuccese. Prin amploarea pe care o dobândeşte, fenomenul remigraţiei începe să suscite interesul teoreticienilor şi al practicienilor din diferite domenii: educaţie, asistenţă socială, protecţia familiei şi a copilului. În acest sens, propunem o scurtă incursiune în câmpul teoretic al remigraţiei, având ca scop analiza impactului evenimentelor de viaţă asupra copilului remigrant. Perspective teoretice asupra remigraţiei Abordarea neoclasică explică remigraţia în termeni economici. Migrantul este în principal motivat de rezolvarea unor nevoi economice şi de ~ 166 ~

167 maximizarea oportunităţilor de carieră. Din această perspectivă, remigraţia apare ca o consecinţă de tip eşec în atingerea obiectivelor migrării. Altfel spus, migrantul estimează greşit costul migrării, aspect tradus în nevoia de a se întoarce. suferind însă o declasare a capitalului uman (Cassarino, 2004, p. 255). Deşi contemporană cu abordarea neoclasică, teoria noii economii a pieşţi muncii analizează dintr-un unghi pozitiv remigraţia. În această optică, migrantul părăseşte ţara de origine pentru o perioadă determinată cu scopul de a-şi spori veniturile şi de a face economii. Remigraţia este o consecinţă logică a atingerii cu succes a obiectivelor propuse (Cassarino, 2004). Dacă abordarea neoclasică şi aceea a noii economii se concentrează pe a explica remigraţia prin factori, cauze şi consecinţe economice, abordarea structurală ne aduce mai aproape de obiectivul nostru, anume acela de a putea înţelege şi aborda diferenţiat copilul remigrant în spaţiul social şi şcolar. Modelul structural abordează remigraţia ca o tranzacţie de factori personali şi contextuali. Pentru copilul remigrant relocarea este un eveniment de viaţă major. Pentru a putea adresa în mod personalizat efectele în planul personalităţii copilului, este importantă adoptarea unei perspective care să ia în calcul varianţele interindividuale, care generează răspunsuri diferite faţă de acelaşi eveniment-stimul. Persoane diferite receptează, percep, procesează şi atribuie semnificaţii diferite adversităţilor (Kazdin et al. 1997). Efectele evenimentelor de viaţă stării de bine a copilului remigrant Orice persoană emigrantă se confruntă cu o serie de obstacole. Dificultăţile şi impedimentele apar atunci când ţara de destinaţie are o cultură marcant diferită de aceea a ţării de origine. Copiii migranţi reprezintă un segment aparte în populaţia de imigranţi. Decizia de relocare aparţine părinţilor, deşi în cele mai multe cazuri copiii sunt consultaţi în privinţa acestei decizii (Luca et al., 2012). Astfel, copilul va fi nevoit să se adapteze unui mediu străin, unde oamenii, obiceiurile, limba şi societatea sunt diferite faţă de mediul primar. Acest proces de adaptare presupune rezolvarea procesului de aculturaţie. Copilul reuşeşte să internalizeze şi să adopte pe deplin cultura gazdă? Internalizarea se produce parţial şi acţionează ca un mecanism de coping faţă de adversităţile şi stresul generat de noul context social? Ca revers, aculturaţia se poate realiza şi prin adoptarea unei strategii de separare sau chiar marginalizare (Georgas et al., 1997). Schimbările de natură sociopsihologică din personalitatea copilului remigrant sunt funcţie a relaţiei pe care a dezvoltat-o cu cultura adoptivă. ~ 167 ~

168 Modelul ecologiei mentale poate oferi răspunsuri pertinente specialiştilor interesaţi în a înţelege personalitatea copilului remigrant, acesta fiind motivul pentru care îl aducem în discuţie în prezentarea palierelor personalităţii care pot fi afectate de remigraţie. Pentru un model ecologic tranzacţional în evaluarea stării de bine a copilului remigant În modelul ecologic tranzacţional, mediul unei persoane este compus din mai multe straturi care coexistă şi interacţionează (Cicchetti & Toth, 1997). Aceste straturi sunt dispuse într-o ordine ierarhică, de la cel mai apropiat la cel mai îndepărtat. Factorii care influenţează starea mentală, în special, sau starea de bine, în general, a copilului remigrant sunt asociaţi diferitelor straturi. Împreună factorii influenţează dinamic sistemul intraindividual al copilului (Cicchetti & Toth, 1997). Factorii care influenţează mai puternic sunt cei care acţionează la nivelul stratului proxim. Din perspectiva modelului ecologic, evaluarea stării de bine a copilului remigrant implică investigarea a trei straturi, macrosistemul, exosistemul şi microsistemul, luând în considerare acţiunea factorilor specifici. Structura mediului de dezvoltare a copilului şi factorii specifici Tabel nr. 1 Straturi Relaţia mediu-copil Factori specifici Macrosistemul Este stratul cel mai îndepărtat, Credinţe/valori/norme /cultura. care exercită influenţe indirecte asupra personalităţii copilului. Exosistemul Este reprezentat de comunitatea imediată în care copilul trăieşte. Şcoala/vecinii/prietenii/servicii/al te sisteme formale şi informale Microsistemul Spaţiul imediat în care trăieşte copilul, care exercită o influenţă decisivă asupra modelului de dezvoltare a copilului. Familia şi structura acesteia/relaţia tatămamă/valorile promovate de familie/limba vorbită în familie/stimularea autonomiei copilului/prietenii apropiaţi; Când microsistemul nu poate furniza protecţia necesară, sprijinul în a face faţă obstacolelor unei noi culturi, se realizează transferul la nivelul exosistemului (Cicchetti & Toth, 1997). Modificarea stării de bine a copilului ca urmare a remigrării Remigrarea în România poate produce efecte pe termen lung asupra diferitelor dimensiuni ale personalităţii copilului remigrant. Aceste efecte ~ 168 ~

169 pot fi vizibile imediat sau cu o perioadă de latenţă de 3-5 ani. Profesorii, consilierul şcolar sau asistentul social care se relaţionează cu copilul remigrant se vor afla în situaţia de a realiza o evaluare iniţială şi de monitoriza evoluţia copilului. Readaptarea la un nou sistem social şi educaţional este un proces cu o temporalitate mai largă. Ca urmare a reîntoarcerii în România pot apărea mai multe categorii de probleme (Luca et al., 2012): i) probleme de readaptare şi reintegrare socială, pe care doar 10% dintre copiii remigranţi le recunosc, ii) modificări ale emoţionalităţii şi stării afective a copilului, care caracterizează 16-17% dintre copiii remigranţi, iii) modificări ale dimensiunii comportamentale a personalităţii, care apar la 10-15% dintre copiii reîntorşi în România, iv) tulburări somatice şi psiho-somatice. Categorie de simptome Psiho-emoţionale Comportamentale Somatice Tablou simptomatic al copilului remigrant ~ 169 ~ Tabel nr. 2 Manifestări Depresie Încredere scăzută în sine Tristeţe Imagine de sine negativă Ruşine/Tristeţe/Teamă/Furie/Sentiment de abandon Dificultăţi de învăţare Comportament antisocial Dependenţă faţă de adult Nevrotism/Hiperactivitate/Instabilitate a atenţiei Insomnie/Dureri de cap/dureri de stomac/lipsa apetitului Cercetări longitudinale (Karadayi, 2000) efectuate pe grupuri de copii remigranţi arată că simptomele comportamentale se manifestă predominant după schimbarea mediului (reîntoarcerea în ţară), faţă de manifestările psiho-emoţionale care se pot instala după remigrare, dar devin manifeste mai târziu în viaţa copilului. Variabilitatea simptomelor este şi o consecinţă a vârstei la care se produce migraţia, respectiv remigraţia, dar şi o funcţie a genului. Băieţii remigranţi sunt caracterizaţi o tendinţă mai accentuată de a manifesta simptome psihiatrice imediat după întoarcerea în ţară, mai ales dacă au imigrat înainte de vârsta pubertăţii. Băieţii şi fetele care remigrează după vârsta pubertăţii pot manifesta tulburări ale imaginii de sine (nemulţumire sau chiar respingere a definiţiei de sine). Stabilirea relaţiilor cu covârstnicii poate fi afectată de (re)migraţie atât în cazul fetelor, cât şi al băieţilor. Chiar dacă un copil remigrant poate face prieteni noi sau poate relua relaţiile cu cei vechi, adesea copiii remigranţi

170 declară că se simt singuri (Karadayi, 2000) sau că nu îşi găsesc locul într-un grup. Cei mai mulţi din subiecţii care declară aceste dificultăţi de relaţionare au imigrat înainte de vârsta pubertăţii şi s-au întors în ţara de origine după vârsta de ani (Karadayi, 2000). Posibile soluţii pentru copiii remigraţi din România Migraţia, relocarea, aculturaţia şi reacţia la noua cultură sunt posibili factori traumatogeni. Anxietatea, simptomele depresive, introversia, probleme de relaţionare, comportamente negative sau antisociale, dificultăţi de învăţare şi tulburări somatice sunt câteva exemple de consecinţe ale remigraţiei care pot afecta starea de bine a copilului (Birman & Chan, 2008). Reintegrarea în sistemul de învăţământ din ţara de origine îl pune pe copilul remigrant în contact cu specialişti care pot diagnostica şi preîntâmpina apariţia sau agravarea simptomelor anterior expuse. Soluţia pe care o propunem este realizarea unui screening al stării mentale şi socioemoţionale în momentul în care copilul este (re)integrat în sistemul de învăţământ. Pentru eficienţă, strategia de screening este de natură selectivă, accentul fiind asupra unui copil sau a unui grup de copii aflaţi în situaţie de risc din perspectiva stării generale de bine. Realizarea unui proces de screening în şcoală necesită o doză de flexibilitate la nivel instituţional, un timp special dedicat acestei proceduri, o locaţie, acordul părintelui sau al tutorelui, precum şi instrumente adecvate spaţiului şcolii. Fără a ne propune să detaliem sau să abordăm exhaustiv această tematică, propunem spre exemplificare instrumente utile şi eficiente în evaluarea copiilor remigranţi. Implementarea acestei soluţii necesită abordarea conjugată a dimensiunii culturale, etice şi chiar lingvistice (pentru copiii care au învăţat mai întâi limba ţării de destinaţie şi în plan secundar limba română). Astfel, experţii din domeniul educaţional şi al protecţiei copilului se vor orienta către o abordare contextualizată care să ofere o înţelegere aprofundată a mecanismelor individuale şi sociale care însoţesc dezvoltarea copilului remigrant. ~ 170 ~

171 Error! Reference source not found.. Tabel nr. 3 Chestionarul experienţelor de viaţă (Life Experiences Survey- LES) Chestionarul de investigare a simptomelor stresului post traumatic pentru copii (Child PTSD symptoms scale - CPSS) Chestionarul pentru evaluarea punctelor tari şi dificultăţilor la copii (Strengths and Difficulties Questionnaire-Child Report- SDQ-Child) Chestionarul Beck pentru depresie (BDI II) Inventarul Beck pentru anxietate Inventarul pentru depresie la copii (Children Depression Inventory) Evaluează expunerea la violenţă şi la alte situaţii traumatogene. Nu conţine întrebări specifice despre familie. Evaluează simptomele stresului post traumatic şi alte dificultăţi funcţionale. Investighează probleme emoţionale, probleme de conduită, hiperactivism şi probleme de concentrare a atenţiei, cooperarea cu covârstnicii şi comportamente prosociale. Utilizat pentru evaluarea severităţii depresiei. Inventar pentru autoevaluare. Pot fi evaluaţi copii cu vârste între 6-17 ani, privind sentimente, trăiri şi emoţii din ultimele două săptămâni. Concluzii şi discuţii viitoare În timp ce fiinţele umane au o moştenire biologic comună, fiecare persoană aparţine mai multor grupuri etno-culturale, având un mediu proxim unic (familie) şi o structură genetică singulară. Toţi aceşti factori interacţionează pentru a modela dezvoltarea omului şi modul în care acesta răspunde experienţelor traumatice (Cook et al., 2005). Schimbarea mediului, în sensul modelului ecologic tranzacţional, este o experienţă traumatică pentru copiii remigranţi. Necesitatea de a integra copiii remigranţi în sistemul de învăţământ şi de a proiecta experienţe de învăţare care să îi conducă la succes şcolar este reală şi solicită răspunsuri adecvate şi prompte. Luarea unor decizii şi măsuri este atât responsabilitatea decidenţilor, cât şi a practicienilor şi specialiştilor cu care aceşti copii intra în contact. Soluţia de screening şi monitorizare a stării mentale şi socio-emoţionale a copiilor remigranţi necesită fundamentare prin cercetări psiho-sociale solide şi o preocupare activă în acest sens. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE: 1. Birman, D., & Chan, W. (2008). Screening and assessing immigrant and refugee youth in school-based mental health programs. ~ 171 ~

172 2. Accesat la 8issuebriefno.1.pdf, pe Cassarino, J. (2004). Theorising Return Migration. The Conceptual Approach to Return Migrants Revisited. in International Journal on Multicultural Societies (IJMS), 6(2), Cicchetti, D. & Toth, S.L. (1997). Transactional ecological systems in developmental psychopathology. in Luthar S, Burack J, Cicchetti D & Weisz J. (eds) Developmental psychopathology : perspectives on adjustment, risk, and disorder. Cambridge: Cambridge University Press, Cambridge. 5. Cook, A., Blaustein, M., Spinazzola, J., Van Der Kolk, B. (2005). Complex trauma in children and adolescents. in Psychiatric Annals, 35 (5), Georgas, J., Berry, J.W., Shaw, A., Christakopoulou, S., & Mylonas, K. (1996). Acculturation of Greek family values. in Journal of Cross- Cultural Psychology, 27(3), Karadayi, F. (2000). Exposure to a different culture and related autonomus self: a comparison of remigrant ans nonmigrant Turkish late adolescents. in Hamburg social psychology research papers (HAFOS), Kazdin A.E, Kraemer H.C., Kessler R.C., Kupfer D.J. & Offord D.R. (1997). Contributions of risk-factor research to developmental psychopathology. in Clinical Psychology Review, 17, Luca, C., Foca, L., Gulei, A.S., Brebuleţ, S.D. (2012). Remigraţia copiilor români. Accesat la i/studiu_remigratie/studiu%20rcr_aas_2012_ps.pdf, pe 10 septembrie, *** Banca Mondială. (2011). Taking Stock of Recent Migration Flows in the European Union. Accesat la DSP/IB/2011/01/20/ _ /Rendered/PDF/ SR0white101public10BOX353822B.pdf, pe ~ 172 ~

173 INTERVENŢIA SPECIALIZATĂ ÎN CAZURILE CU MINORI SPECIALIZED INTERVENTION IN JUVENILE CASES Drd. Niculina KARACSONY Director Adjunct D.G.A.S.P.C. IAŞI The child who has committed a criminal act and not criminally responsible is itself a victim of educational deficiencies and poor family models. It requires a restorative approach to children's antisocial behavior and changes to specific approaches at public institutions involved. Responsibility for child growth and ensuring development returns: first of all to parents, they have the obligation to exercise their rights and to fulfill obligations to the child taking into account the best interests of its priority. in the alternative, the responsibility lies with the local community which includes child and family; the local public authorities have an obligation to support the parents or, where applicable, another legal guardian of the child in achieving their obligations towards the child, developing and ensuring in this purpose diversified services, affordable and quality, according to child needs. state intervention is complementary; the state assures child protection and guarantees that all the rights are respected through a specific activity performed by state institutions and public authorities with responsibilities in this area. Keywords: minor, criminal offense, juvenile delinquency, prevention of relapse In ţara noastră, în ultimul timp, se observă o tendinţă în creştere de încălcare a normei/normalităţii atât în rândul adulţilor, cât şi în rândul copiilor. Întrebările care ne vin în minte în primul rând ar fi: De ce?; Care sunt cauzele?; Ce se poate face pentru stoparea acestui fenomen?; Care sunt factorii/autorităţile care ar trebui să intervină? Ce intervenţii au impactul dorit? Este conştientă societatea românească actuală de consecinţele acestui comportament deviant şi îşi doreşte cu adevărat o schimbare a valorilor morale, socio-culturale şi educaţionale? Există legături de cauzalitate între ~ 173 ~

174 modelul familial şi comportamentul copilului în societate, între atitudinea adultului faţă de educaţia formală şi plecarea la muncă în străinătate unde câştigul de moment este rapid şi net superior câştigului din ţara noastră unde, pe lângă lipsa unei pieţe a muncii se cer şi îndeplinirea unor condiţii de studii, sănătate şi comportament prosocial, între contextul socioeconomic actual din ţara noastră şi comportamentul interpretabil al politicianului vis-à-vis de respectarea valorilor şi normelor sociale ca model atât pentru comportamentul adultului, în general, cât şi ca model pentru copil, în special, (copil care ar trebui să reprezinte viitorul/societatea de mâine)? Cei care încalcă legea o fac în mod conştient, îşi asumă consecinţele, îşi doresc reabilitarea? Există servicii destinate reabilitării atât în plan comportamental, cât şi emoţional destinate copiilor certaţi cu legea? Dacă ne raportam la ultimii trei ani, la nivelul judeţului Iaşi se observă o creştere semnificativă a numărului de copii care au săvârşit fapte penale şi care din cauza minorităţii nu au răspuns penal, astfel: dacă în anul 2010 s-au instituit un număr de 61 măsuri de protecţie specială pentru aceasta categorie de copii, în anul 2011 s-au înregistrat 45, în anul 2012 un număr de 87, iar în anul 2013, doar în semestrul I, un număr de 61 astfel de măsuri. Întrebarea este: Cine sunt aceşti copii? Care este vârsta debutului comportamentului antisocial şi nivelul de educaţie? Care sunt cauzele şi ce resurse sunt pentru corectarea devianţei/prevenirea recidivei/recuperarea emoţională a micului infractor şi repararea relaţiei acestuia cu victimele sale? Legislaţia de specialitate acoperă întreaga arie de intervenţie pe cazurile de delincvenţă juvenilă? Autorităţile au capacitatea să intervină eficient iar sancţiunile au impactul dorit? Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului este legea specială, care defineşte categoriile de copii aflaţi în dificultate pentru care autorităţile competente intervin şi pentru care, atunci când se impune, se instituie măsuri corespunzătoare de protecţie specială (art.56). Copilul care a săvârşit o faptă prevăzută de legea penală şi care nu răspunde penal, intra în categoria copiilor pentru care legea specială prevede, ca măsuri de protecţie specială, supravegherea specializată sau plasamentul (art. 56 lit. e coroborat cu art. 55 lit.a şi c; art.67 alin.1; art.81 alin.2 şi art.82). Supravegherea specializată în familie este măsura care are impact asupra corectării conduitei copilului doar în condiţiile în care mediul familial este un mediu sănătos atât din punct de vedere social, cât şi din punct de vedere psiho-educaţional iar săvârşirea faptei antisociale a fost un accident. Însă din practică s-a observat că, încălcarea legii de către copil a survenit, în general, în rândul copiilor a căror părinţi nu au capacitatea, nu vor sau nu ştiu cum ~ 174 ~

175 să-şi îndeplinească în mod corespunzător autoritatea şi responsabilităţile părinteşti. In aceste condiţii, cum poţi admite faptul că supravegherea copilului va fi specializată în familie după instituirea măsurii de protecţie impunându-i doar copilului: frecventarea cursurilor şcolare, urmarea unor tratamente medicale, consiliere sau psihoterapie, interzicerea de a frecventa anumite locuri sau de a avea legături cu anumite persoane şi obligaţia accesării unor servicii de zi (vezi art.81 alin.1), servicii de zi pe care autorităţile locale nu au obligaţia înfiinţării dar fără a obliga părinţii să participe la cursuri de educaţie parentală? Cum poţi crede că rezultatele obtinute în corectarea conduitei copilului în serviciul de tip rezidenţial specializat vor avea continuitate în mediul familial după întoarcerea copilului în familie atât timp când în familie autorităţile locale nu intervin în această perioadă iar părinţii nu au nicio responsabilitate pentru pregătirea revenirii acestuia în familie în condiţii de securitate socială, ştiut fiind faptul că o astfel de măsură este stabilită pe o perioadă determinată? Ca şi persoană cu pregătire în domeniul asistenţei şi protecţiei copilului dezamăgirea este şi mai mare! Consideri că ai crescut ca specialist în domeniul protecţiei copilului odată cu sistemul şi ai aşteptări!!! Iţi doreşti ca după 18 ani în care sistemul s-a format, să funcţioneze!!! Constaţi însă cu tristeţe că, încă: Există vid legislativ (vezi lipsa actelor normative care reglementează funcţionarea serviciilor de reabilitare comportamentală în cazul copiilor cu tulburări de conduită; sancţiunile aplicabile copiilor care încalcă regulamentele şcolare sau cele din centrele de plasament; ocrotirea copiilor din asistenţa maternală în perioada concediilor de odihnă a asistenţilor maternali; lipsa standardelor minime obligatorii pentru serviciile de prevenire pe care ar trebui să le aibă şi să le dezvolte consiliile locale, definirea conceptului de monitorizare şi standardizarea acestui tip de serviciu social ş.a); Instituţional nu sunt dezvoltate servicii de calitate pentru toate categoriile de copii aflaţi în dificultate (vezi lipsa standardelor minime de calitate pentru supravegherea specializată în familie a copilului care a săvârşit fapte penale şi care din cauza minorităţii nu răspunde penal; libertatea supravegheată în cazul minorului care răspunde penal; lipsa centrelor de reeducare pentru fete; lipsa serviciilor sociomedicale destinate copiilor neşcolarizabili sau şcolarizaţi la domiciliu, diagnosticaţi cu grave afecţiuni psihice şi ~ 175 ~

176 comportamente deosebit de periculoase atât pentru ei, cât şi pentru cei din familie sau colectivitatea în care sunt ocrotiţi ş.a); Lipsesc serviciile de prevenţie, intervenţie şi sancţionare eficace în cazul violenţei din şcoli; Nu pot fi respectate standardele minime de calitate şi cele de personal pentru copiii din sistemul de protecţie specială; Serviciile publice locale de asistenţă socială (SPAS) îşi centrează întreaga activitate pe acordarea prestaţiilor neglijând (de cele mai multe ori din motive obiective) planificarea, acordarea şi monitorizarea serviciilor sociale; Supraîncărcarea personalului şi lipsa motivaţiei pentru prestarea unui serviciu de calitate; Nu sunt depăşite probleme sociale de natura celor legate de: asigurarea nevoilor de bază; asigurarea dreptului copilului la educaţie, sănătate şi identitate pentru a dezvolta servicii sociale destinate altor categorii de probleme, cum ar fi: prevenirea consumului de alcool, droguri sau alte substanţe toxice; prevenirea exploatării prin munca a copiilor ş.a.. In contextul celor prezentate şi ţinând cont de faptul că, din punct de vedere administrativ, în România se prevăd modificări de ordin administrativ (ex. Regionalizarea), modificări care presupun implicit modificări legislative ce vizează redefinirea, organizarea şi acordarea serviciilor sociale, ar fi important ca acest proces de reorganizare a sistemului naţional de asistenţă socială să răspundă, în general, tuturor problemelor sociale cu care se confruntă societatea noastră şi, în special, să acopere în egală măsură şi problematica delincvenţei juvenile. Regândirea modului de abordare a acestei problematici ar putea fi influenţată de existenţa unor studii centrate pe acest subiect, studii coordonate şi efectuate de profesionişti în domeniu. Răspunsurile bine documentate şi argumentate la întrebările enumerate mai sus ar putea deveni bazele/pilonii viitoarelor strategii de interes naţional/regional cu impact pozitiv în corectarea conduitei în rândul copiilor. Obiectivele studiilor centrate pe acest subiect ar putea fi: 1. Definirea factorilor care conduc la apariţia tulburărilor de conduită la copii; 2. Identificarea modalităţilor şi autorităţilor eficiente de prevenţie, intervenţie şi reabilitare psiho-socială în cazurile de delincvenţă juvenilă; ~ 176 ~

177 3. Propuneri de lege în scopul creşterii gradului de responsabilitate în rândul părinţilor, copiilor şi, nu în ultimul rând, a colectivităţii şi autorităţilor locale. Este cunoscut faptul că existenţa unui copil cu tulburări de conduită crează un dezechilibru atât în sistemul familial dar şi în cel relaţional extrafamilial, de cele mai multe ori sancţiunea fiind etichetarea, marginalizarea, discriminarea şi, nu în ultimul rând, excluziunea socială. Toate aceste modalităţi de sancţiune neconvenţională, acompaniate de intervenţii nesusţinute, nestandardizate şi nepliate pe nevoile copilului, conduc de cele mai multe ori la profunde modificări emoţionale la copil şi la recidivă. Presiunea psiho-emoţională acumulată de copil atât înaintea săvârşirii faptei antisociale, cât şi cea acumulată în timpul cercetărilor şi apoi după conştientizarea consecinţelor poate lăsa amprente asupra personalităţii viitorului adult. Este important ca familia, şcoala, biserica şi societatea civilă să fie pregătite să reacţioneze corect, complementar şi incluziv. Aceste reacţii ar trebui să fie rezultatul educaţiei formale, informale şi nonformale. Ar fi important să ne întrebăm dacă părinţii au nevoie de educaţie parentală, dacă elevii necesită dezvoltarea simţului civic, a atitudinii altruiste şi imitarea modelelor pozitive, dacă biserica şi celelalte autorităţi au reuşit să identifice modalităţile prin care autorii şi victimele lor pot înţelege şi depăşi barierele emoţionale create în urma comportamentului indezirabil?!... Este de dorit ca rezultatele cercetărilor ce se vor efectua pe aceasta temă să conducă la creşterea interesului naţional de a stopa/descuraja delincvenţa juvenilă prin crearea unei strategii naţionale bine gândită şi implementată, prin acţiuni concrete desfăşurate atât prin intermediul autorităţilor publice locale (şcoala, biserica, primărie ş.a), cât şi a societăţii civile şi organizaţiilor non-guvernamentale. Ar descreşte numărul de infracţiuni în care sunt implicaţi copiii dacă în programele şcolare pentru clasele primare vor fi introduse noţiuni legate de codul bunelor maniere, la gimnaziu teme educative legate de drepturile, obligaţiile şi sancţiunile aplicabile copilului iar la liceu, opţional, elemente de răspundere civică, disciplinară, civilă şi penală. Pentru creşterea capacităţii părinţilor de exercitare corectă a autorităţii şi responsabilităţilor părinteşti, în cazul familiilor a căror copii au săvârşit fapte penale, ar fi benefică obligativitatea acestora de a participa la cursuri de educaţie parentală iar în cazul recidivei copilului, pe lângă răspunderea civilă a reprezentantului legal (cea de reparare a prejudiciului) şi o pedeapsă complementară a acestuia, de efectuare a unui număr de ore de muncă în folosul comunităţii. ~ 177 ~

178 Ar creşte simţul civic, altruist al individului în formare dacă şi biserica din comunitate ar dezvolta un program de educaţie nonformală axat pe un sistem de valori şi recompense agreat de copii ş.a.. Este simplu să observi, să-ţi pui diverse întrebări pe aceasta temă şi să critici sistemul de asistenţă socială, sistemul juridic şi administrativ, individul, educaţia, familia, societatea şi mentalitatea în general dar oare-i suficient? Oferim societăţii tot ce putem? Am folosit toate resursele educaţionale şi profesionale cu care am fost înzestraţi gratuit de-a lungul multor ani de formare? Nu. Nu am putut? Nu ne-am propus? Nu am ştiut cum să o facem?...dar, indiferent care au fost motivele care ne-au ţinut departe de căutarea unor răspunsuri şi soluţii la multitudinea întrebărilor înşirate mai sus, trebuie să acţionam! Trebuie să căutăm, să studiem, să cercetăm şi să punem la dispoziţia celor care pot şi trebuie să intervină toate instrumentele necesare completării, modificării şi îmbunătăţirii sistemelor care vizează creşterea, supravegherea, educaţia, asistenţa şi protecţia copilului! Abia după ce se vor implementa rezultatele cercetărilor efectuate şi se vor înregistra progrese în conduita şi atitudinea copilului faţă de reguli, norme şi lege am putea să ne declarăm mulţumiţi! Până atunci facem parte din marea masă de oameni care confundă cariera profesională cu vechimea în munca iar adevăraţii profesionişti nu trebuie să se mulţumească cu atât! Trebuie să considerăm că este de datoria noastră să supunem atenţiei coordonatorilor programelor de cercetare subiecte, care ar putea fi de interes public, naţional sau instituţional şi să ne implicăm oferind tot bagajul de cunoştinţe şi resursele de care dispunem în măsura în care se va decide oportunitatea admiterii subiectului propus, ca temă de cercetare. BIBLIOGRAFIE: 1. BALAHUR, D., Protecţia drepturilor copilului ca principiu al asistenţei sociale, Editura ALL BECK, Bucureşti, 2001; 2. KREN, M.-C.; RATA, R., Răspunderea penală a minorului - Studiu de doctrină şi jurisprudenţă, Editura Hamangiu, Bucureşti, 2007; 3. LAUDATU, E.; DATCU, E.; DEFTU, A.; POPA, R., Protecţia drepturilor copilului. Raport special, Editura MarLink, Bucureşti, 2000; 4. Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului; 5. Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, publicată in Monitorul Oficial nr. 557 din data de 23 iunie ~ 178 ~

179 COPIII SUPRADOTAŢI ÎNTRE IGNORAREA, NECUNOAŞTEREA, ETICHETAREA ŞI ABORDAREA GREŞITĂ GIFTED CHILDREN - AMONG IGNORANCE, LABELING AND WRONG APPROACH psiholog clinician Beatrice Iuliana MOŞNEAGU D. G. A. S. P. C. VASLUI Parental education and growth have come to reach a very important milestone, a moment of paradigm shift. One increasingly feels the need to change the meaning, purpose and function of education and to reach a new consciosness. More and more children are born with a genetically altered matrix and a high intellectual capacity and other extrasensory abilities who are seen times as disabilities or constitute the reasons for marginalization and isolation. The tragic phenomenon is that more and more gifted children are ignored. Although our tendency as a society is to label and categorize, we still have not established the parameters in which one may include this category of children. That is because they oppose to the existing restrictice systems and and break down restrictive systems. These children are raised and educated in ways their innate gifts require. Due to the lack of involvement and adapted education, these children are lost or migrate to other countries. The last 25 years have shown that economic, social and cultural development is directly dependent on the education of children with high abilities and on the use of their capacity at national level, but Romanian school still can not provide a concrete framework for educating and preparing them. We aim at having an education of excellence - a form of mass education with specific programs aimed to discover, develop and promote the potential of these children, their skills, abilities and potentials, an education that must be designed and thought especially for them. We want schools able to provide an environment of harmonious, balanced development, and talented personnel to give a better future to both society and the generation of kids that will follow. Copiii voştri nu sunt copiii voştri. Ei sunt fiii şi fiicele dorului vieţii,( ) Ei vin prin voi dar nu din voi, Şi deşi sunt cu voi, ei nu va aparţin.( ) Puteţi năzui să fiţi ca ei, Dar nu căutaţi să-i faceţi asemenea vouă. Kahlil Gibran Profetul ~ 179 ~

180 În educaţie şi în creşterea copilului se atinge acum un punct de răscruce foarte important, un moment de schimbare a paradigmei. Educaţia necesita o noua viziune oferind speranţa şi inspiraţie copiilor lumii. Se nasc din ce mai mulţi copii cu o matrice genetica modificata şi care au o capacitate intelectuala ridicata cat şi alte capacităţi extrasenzoriale care sunt văzute ori ca dizabilităţi ori sunt marginalizaţi şi izolaţi şi li se impune acestor copii să nu se diferenţieze şi să se comporte la fel cu ceilalţi. Ne întrebăm ca părinţi şi profesionişti Cum să-i creştem pe copiii noştri şi cum să-i educăm? Avem nevoie de sprijin şi de o înţelegere cuprinzătoare a vieţii umane, pentru a pune în practică o pedagogie adevărată care să servească omenirii în noul mileniu. Simţim tot mai mult nevoia ca trebuie sa schimbam sensul, scopul şi funcţia educaţiei şi sa ajungem la o nouă conştiinţă. Vrem să îi învăţăm pe copii cum să gândească nu ce să gândească. În ultimii ani s-a întâmplat sa acordam atenţie discriminativa copiilor speciali şi neînţeleşi şi i-am diagnosticat pe majoritatea cu autism, cu deficit atenţional asociat deseori cu hiperactivitate şi tulburări emoţionale. Am încercat diverse metode de a integra aceşti copii în şcolile de masa crezând ca le va face bine, am derulat proiecte de anvergura colosală pentru terapia copiilor cu astfel de probleme dar toată abordarea noastră de pana acum a fost greşită. De ce? - Pentru că am considerat ca abilităţile speciale ale copiilor noştri pe care nu le-am înţeles sunt simptome ale unor tulburări. - Pentru că am considerat că putem interveni asupra acestor simptome şi sa le creăm copiilor un sistem nou de valori pentru a se integra în normalitate. Ne-a fost greu sa credem şi sa acceptam evoluţia speciei umane, modificările la nivel subtil ale întregului psihism uman. - Trebuie să recunoaştem că încă nu suntem pregătiţi să primim astfel de copii printre noi. Nu este nici un secret pentru nimeni ca la ora actuala România girează către toate statele lumii cei mai inteligenţi oameni care ajung sa lucreze pentru alte state, vânzându-şi inteligenţa nativă pentru simplul motiv ca trebuie saşi întreţină familiile şi copiii. Studiile arata ca Romania în raport cu alte state ale lumii, are un procent de genialitate de 7 genii la 100 ani iar aceste ~ 180 ~

181 genii provin din medii defavorizate cultural şi economic şi cu situaţie familiala precară. Singura ancoră de salvare pentru aceşti copii este darul lor nativ pe care îl exploatează la maxim pentru a ieşi din situaţia financiară grea şi pentru a-şi întreţine familia mai târziu. Ce face România pentru copiii excepţionali? In Romania avem Legea 17/2007 privind copiii supradotaţi, respectiv educaţia tinerilor capabili de performanţă înaltă, publicată în Monitorul Oficial prevede selectarea şi educarea copiilor supradotaţi, cu performante deosebite, intr-un sistem separat de cel naţional. Potrivit legii, "statul sprijină copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte atât în unităţi de învăţământ, cat şi în centre de excelenţă. Centrele de excelenţă sunt înfiinţate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului" dar pana acum nu s-a realizat nimic. În ţară sunt câteva ONG uri care acordă o atenţie specială copiilor supradotaţi. Aceşti copii procesează emoţiile în mod diferit faţă de ceilalţi copii şi deseori ne pot citi ca pe o carte deschisă şi pot observa şi neutraliza rapid orice gânduri ascunse. Ei vin cu o hotărâre înnăscuta de a rezolva lucrurile singuri şi doresc doar sa primească ghidare din exterior cu mult respect fata de ceea ce sunt. Pot absorbi cunoaşterea ca un burete şi tot ei par uneori ca întâmpina dificultăţi mari pentru a înţelege unele concepte liniare din prezent. Sunt copiii geniali care spun şi gândesc lucruri care nu se pot realiza decât cu ajutorul ştiinţei moderne. Singurul lucru de care au ei nevoie în prezent este siguranţa de oriunde ar veni ea. Ei au dificultăţi în toate aspectele vieţii lor şi deseori îşi ascund abilităţile sau îşi risipesc talentul. Sunt ridiculizaţi adesea de mediul social sau familial. Risca alienarea şi un comportament antisocial. Sunt neglijaţi, atât de părinţi cât şi de societate apoi sunt etichetaţi şi diagnosticaţi şi deseori urmează şi un tratament bazat pe medicamente care le atenuează toate simţurile pentru a fi creata o stare confortabilă pentru ceilalţi. Au nevoie de o deosebita atenţie pe care o şi cer iar părinţii fac deseori mari greşeli pentru ca interpretează nevoia lor de atenţie ca fiind neajutorare, devin astfel mult mai protectivi şi le dezvolta pe parcurs un ataşament patologic. ~ 181 ~

182 Sistemele lor emoţional şi relaţional sunt mult maturizate, precoce am spune noi, iar când sunt mici nu simt nevoia să interacţioneze şi să se joace şi să exploreze mediul senzorial aşa cum o fac copiii obişnuiţi şi de aceea sunt interpretaţi ca fiind copiii care au tulburări de personalitate sau tulburări afective. Aceşti copiii supradotaţi sunt deseori diagnosticaţi cu deficit de atenţie sau tulburări de conduită pentru că sistemul de educaţie are limite şi nu se adaptează. Deseori au rezultate mediocre, eşuează şi nu acorda nici un interes şcolii. Interesul scăzut faţă de ceea ce se predă în clasă, lipsa de conformism, tentaţia de a face lucrurile în manieră personală şi de a ignora procedurile şi etapele solicitate în mod obişnuit îi singularizează. Primesc cate un diagnostic (eticheta) care este mai rău decât însăşi sindromul în sine. Dacă discutăm cu aceşti copiii vom vedea că au abilităţi de gândire creativa mult peste modul liniar pe care îl cunoaştem noi. Percepţia noastră trebuie sa se schimbe pentru ca percepţia este o parte a iluziei, deci este subiectivă. Unii dintre aceşti copii sunt atât de evoluaţi încât suferă o senzaţie cumplita de neapartanenţă, ei vin dintr-un cadru de referinţă străin majorităţii oamenilor şi din acest motiv, mulţi rămân neauziţi, contestaţi şi neacceptaţi. Pentru ca majoritatea copiilor supradotaţi au probleme de adaptare socială datorita faptului ca darul pe care îl au se transformă într-o povară socială, ei sunt neînţeleşi, marginalizaţi, ridiculizaţi şi determinaţi sa se comporte asemeni majorităţii, urmând astfel ca harul lor sa moară pe parcurs odată cu ei. Chiar daca sunt deosebit de intuitivi, dau uneori dovada de dificultăţi în a învăţa liniar sau pe de rost. Pentru ca au o inteligenta avansata se plictisesc foarte uşor şi dau semne de apatie care iau forma unor performante slabe la şcoală sau a unui comportament distructiv. Spre exemplu, AUTISMUL care este identificat mai mult ca niciodată dar care este eronat ca abordare. Aceşti copiii nu trebuie prin condiţionare operanta comportamentala sa fie ajustaţi la societatea actuala ci noi trebuie sa le acordam o atenţie deosebită şi sa-i înţelegem şi sa învăţăm de la ei. Sistemul de învăţământ romanesc merge pe aceeaşi liniaritate şi unicitate, pe curricule ineficiente şi insuficiente şi care nu dau copiilor noştri şanse sa se dezvolte altfel şi să iasă din tipar. Sistemul de învăţământ trebuie adaptat la profilul copilului din timpurile noi, nu copilului sa i se ceara sa se adapteze sistemului. ~ 182 ~

183 Şcoala nu mai respecta copilul, fiinţa umană azi. Daca l-ar respecta, şcoala ar fi mai umana în atitudinea ei fata de nevoile copiilor noştri şi ştim ca nevoile copiilor de acum sunt dezvoltarea emoţional-afectivă, dezvoltarea pentru viaţa, dezvoltarea psihică, dezvoltarea comunicării, a relaţiilor umane, nu dezvoltarea cognitiva. A da ordine nu este eficient. Aici dă greş sistemul nostru şcolar, deoarece acolo sunt reguli fixe nu întreba, nu vorbi! Aceşti copiii supradotaţi întreabă DE CE? Ineficienţa învăţământului romanesc este tot mai dovedita în ultima perioada de promovabilitatea la examenul de Bacalaureat ceea ce arată reactanţa masivă a copiilor la vechiul sistem de învăţământ. Zidul de care ne lovim în sistemul educaţional este SISTEMUL, nu neapărat oamenii care lucrează cu el. Şcoala românească nu oferă suficiente contexte care sa valorifice potenţialul copiilor. Şcoala se adresează copilului mediu, intelectului mediu şi are aşteptări medii şi nu răspunde elevilor speciali de azi. Sistemul educaţional trebuie să aibă în vedere capacităţile şi abilităţile copiilor şi nu memoria. Se ştie foarte bine că funcţia cea mai importantă a creierului este de a rezolva probleme în mod creativ nu de a memora informaţie moartă. Şcoala nu este pregătită pentru valul nou de copii. Ea nu face decât să devină mai opacă şi mai greoaie în loc să devină mai creativă şi mai practică. Şcoala nu blochează creativitatea dar nici nu o susţine. Fenomenul tragic este ca tot mai mulţi copii supradotaţi sunt ignoraţi. Deşi tendinţa noastră ca societate este de a categorisi şi clasifica, încă nu deţinem parametri în care sa introducem aceşti copii. Asta pentru că ei se opun şi dărâmă sistemele restrictive. Aceşti copii nu sunt crescuţi şi educaţi în moduri pe care darurile lor înnăscute le solicita. Datorita neimplicării şi neinstruirii specifice, aceşti copii se pierd sau migrează către alte state ale lumii. Intenţia mea este să contrabalansez această tendinţă, prin scoaterea la lumină a acestor copii, în aşa fel încât ei să fie nu numai remarcaţi, dar şi îngrijiţi, puşi în evidenţă şi onoraţi. ~ 183 ~

184 Dacă privim în jur cu onestitate, vom vedea că întreaga umanitate se îndreaptă spre distrugere. Căutam în afara noastră confortul şi câştigul iar în interiorul nostru suntem plini de gol. Suntem pregătiţi să le acordăm atenţie? Eu cred că nu. Profesorii trebuie să fie selectaţi cu grijă pe criteriul performanţei lor profesionale pentru a asigura calitatea actului educativ la cele mai ridicate standarde. Programa şcolară se vrea a fi interactivă, cu activităţi extraşcolare şi cu multe obiective practice pentru dezvoltarea abilităţilor speciale a acestor copii. Rolul nostru este de a împărtăşi înţelepciunea şi nu neapărat cunoaşterea. Când le dăm copiilor doar cunoştinţe, le spunem ce să gândească, ce vrem noi să ştie şi să creadă ca fiind adevărat. Când le dăm înţelepciune copiilor noştri, le dam şansa să aleagă propriul drum de aflare a adevărului. Cunoştinţele se pierd adesea dar înţelepciunea nu se uită niciodată. Ca societate avem nevoie să oferim şanse egale de dezvoltare pentru toţi copiii. Exista nenumărate cercetări care corelează investiţia într-o educaţie de excelenta cu beneficii uriaşe pentru societate. Ultimii 25 de ani au demonstrat ca dezvoltarea economica, sociala şi culturala este în directa dependenta cu dezvoltarea educaţiei copiilor cu abilităţi înalte şi de utilizarea capacităţilor acestora pe plan naţional. Trebuie ca învăţământul să nu mai fie politizat şi birocrat în Romania. Trebuie să avem grija de copiii noştri speciali şi să le dăm cea mai bună educaţie pentru ca România are nevoie de ei. Oamenii s-au săturat de submediocritatea care guvernează ţara în straturile politice. Se doreşte o educaţie de excelenţă care urmăreşte să descopere, să dezvolte şi să promoveze potenţialul tuturor categoriilor de copii, abilităţile, aptitudinile şi potenţialele lor naturale prin intermediul unei educaţii individualizate, un mediu de formare armonioasă, echilibrată, şi personal talentat, cu vocaţie. Educaţia de excelenţă este o formă a educaţiei de masă cu programe specifice orientate spre dezvoltarea abilităţilor tuturor copiilor. Această ~ 184 ~

185 educaţie este deschisă, nefăcând discriminări pe criterii legate de vârstă, sex, rasă, cultură, origine socială, avere, localizare geografică sau orice alte criterii. Acest lucru se doreşte a fi făcut prin introducerea unor tehnologii de învăţare adaptate la personalităţile copiilor şi la stilurile lor de învăţare. În opinia mea, societăţii îi lipseşte conştiinţa evoluţiei accelerate a omenirii. Ea are sisteme deficitare educaţionale şi familiale şi este şi indiferenta la strigatul acestor copii. Societatea trebuie să-şi schimbe modul de a percepe aceşti copii astfel în curând din punctul de vedere al ştiinţei vom fi consideraţi toţi afectaţi de tulburări psihice pentru că toţi ne schimbăm, evoluam şi nu ne mai potrivim tiparelor învechite ale societăţii de demult. Cred însă că este important ca iubirea şi toleranţa să fie căile pe care singuri vor veni aceşti copii către noi şi ceea ce trebuie sa mai facem este să ne lăsăm deoparte orgoliile noastre de părinţi şi de profesionişti ca le ştim pe toate şi să-i ascultăm pe copii noştri ca ei ne vor arăta singuri ce este cel mai bine pentru ei. BIBLIOGARAFIE: 1. Benito, Y., Alonso, J (2003). Educarea copilului talentat. Iaşi. Polirom 2. Bogdan, T ( coord.) (1978). Copiii capabili de performante superioare. Bucureşti. E.D.P. 3. Blackburn, M., Losey. (2008). Copiii de acum, Bucureşti. For You. 4. Creţu, C.M.( 1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat Ghid metodologic pentru învăţătorii, profesorii. 5. şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte (vol. I). Iaşi. Polirom. 6. Muntean Ana. (2006).Psihologia dezvoltării umane. Iaşi, Polirom 7. Thomas, J. Weihs (1992). Sa-i ajutam iubindu-i. Bucureşti. Humanitas ~ 185 ~

186 DREPTUL LA O EDUCAŢIE DE CALITATE THE RIGHT TO A QUALITY EDUCATION Psiholog Maria Mădălina PARASCHIV DGASPC ARGEŞ They, the abandoned children, the children in institutions, the children with special needs, which, we believe, at some point tha, they are not our problem, that for them are responsible parents who gave them life and threw like some useless objects into institutions. Which that have taken, money worked by all of us. But unfortunately, these children are becoming more and we must not forget that children, at the age of 18, will be cast into society. And from that moment, we will ask him to be a responsible adult, vertical, useful to themselves and society, an adult who respect the law, social conventions etc. What is natural! Just do not forget that we, in our turn, either did not know or did not have time or did not want, I never learned throughout childhood and adolescence, how to be responsible, how good learn, how not to hate those who are not like them, how to respect, how to live normal, how to love... We like it or not, they are our children and we have a duty not return them back! ",,Ei, copiii abandonaţi, copiii instituţionalizaţi, copiii cu cerinţe speciale, despre care, putem crede, la un moment dat, că nu sunt problema noastră, că responsabili sunt părinţii care le-au dat viaţă şi i-au aruncat ca pe nişte obiecte nefolositoare în instituţiile care i-au luat în primire. Instituţii care, este adevărat, funcţionează din banii noştri, ai tuturor. Numai că, din păcate, aceşti copii sunt din ce în ce mai mulţi, iar ce nu trebuie noi să uităm este că aceşti copii, la împlinirea vârstei de 18 ani, vor fi azvârliţi în societate. Şi, din acel moment, noi vom începe să le pretindem să devină nişte adulţi responsabili, verticali, utili lor înşişi şi societăţii, adulţi care să respecte legea, convenţiile sociale, etc. Ceea ce este firesc! Numai să nu uităm că noi, la rândul nostru, fie nu am ştiut, fie nu ne-am făcut timp, fie nu am dorit, nu i-am învăţat, de-a lungul copilăriei şi adolescenţei lor, cum să fie responsabili, buni, ~ 186 ~

187 cum să înveţe, cum să nu-i urască pe cei ce nu sunt ca ei, cum să respecte, cum să trăiască normal, cum să iubească Ne place, sau nu, şi ei sunt copiii noştri şi avem datoria de a nu le întoarce spatele! Dreptul la educaţie al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declaraţia a Drepturilor Omului şi apare dezbătut în multe studii de pedagogie. În dicţionarul pedagogic, şansa la educaţie presupune un context care solicită posibilităţi şi condiţii capabile să asigure concordanţa între potenţialul nativ şi sistemul de influenţe educative în procesul formării personalităţii în diferite etape de dezvoltare (Dicţionar de pedagogie, 1979). Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ a fost şi este o problemă în toate momentele istorice, la fel şi crearea tuturor condiţiilor necesare atingerii acestor obiective. Astfel, şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, fie ei cu handicap sau supradotaţi, copii ai străzii, copii instituţionalizaţi sau copii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Importanţa educaţiei este deosebită, întregul sistem educaţional trebuind să se bazeze pe premisa că, fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat să treacă de la o etapă la alta, atâta timp cât influenţele educative se adresează zonei proximei dezvoltări (Lev S. Vîgotski). Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, după cum se ştie, contradicţiile interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depăşirea şi rezolvarea acestor contradicţii revine, în primul rând, educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate, pe de altă parte, ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de formarea capacităţilor omului. Rolul conducător al educaţiei apare în intervenţia acesteia în crearea unui climat educaţional favorabil, cu valenţe educative puternice asupra formării personalităţii umane. De aceea, nu este deloc greşită sau inoportună afirmaţia că educaţia este o artă. În acest sens, în cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai importantă revine educatorului, care trebuie să realizeze accesibilizarea cunoştinţelor înainte de a fi transmise subiecţilor educaţiei ( elevii ). ~ 187 ~

188 Dreptul fiecărui individ la educaţie trebuie conştientizat de societate, iar dacă sistemul şcolar general nu vine în întâmpinarea necesităţilor tuturor persoanelor, trebuie avută în vedere educaţia specială, care se referă la toţi acei copii ale căror cerinţe sunt generate de incapacităţi sau dificultăţi în a se adapta cerinţelor educaţionale şi societate ca şi cei consideraţi normali de către societate. Totuşi, trebuie să se tindă la o pregătire a tuturor copiilor în sistemul şcolar obişnuit. Însă dacă acest lucru nu este posibil, calitatea educaţiei speciale trebuie să reflecte aceleaşi standarde şi ambiţii de calitate ca şi educaţia obişnuită şi să fie strâns legată de aceasta. Presupunând un demers intenţionat, educaţia are caracter teleologic, acţiunile educaţionale derulate corelându-se cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice. Diversitatea interindividuală este imensă, iar necesitatea luării în considerare a acestui lucru şi accesibilizării conţinuturilor apare în didactică, ca teorie a procesului de predare-învăţare, sub forma principiului accesibilităţii şi individualizării învăţământului. Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui copil în parte. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele, conţinutul şi volumul celor studiate în şcoală, cât şi la modalităţile de predare-învăţare. Constantin Cucoş împarte acest principiu în două, referindu-se astfel la principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale şi la principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Astfel, învăţarea se va face în raport cu zona celei mai apropiate dezvoltări şi se va da copilului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă. Educatorul trebuie să pornească de la datele personale ale celui educat şi să nu forţeze nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale: Totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii ( Comenius, 1632 ) deoarece Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi sufletul copiilor. (Constantin Cucoş, 1996). Fiecare copil e o individualitate irepetabilă care pretinde un ~ 188 ~

189 tratament individualizat, pentru exploatarea în mod diferenţiat a calităţilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesară dimensionarea atentă a conţinuturilor învăţării, în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale copiilor. Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ devine astfel posibilă prin acţiunea a doi factori pedagogici constanţi (după S. Cristea, 1994): cunoaşterea psihologică a elevului şi valorificarea psihodiagnozei şi diagnosticului diferenţial în direcţia proiectării unui model al învăţării depline. Şcoala este astfel, oarecum obligată să creeze condiţii adecvate pentru a da posibilitate fiecărui copil să-şi realizeze propria lui dezvoltare optimă (J. Bruner). Această viziune optimistă asupra accesibilităţii presupune încredere şi respect faţă de individualitatea copilului. Raportat la cele menţionate anterior, Constituţia vorbeşte de dreptul la învăţătură, nicidecum de obligaţia de a învăţa. ARTICOLUL 32. (1) Dreptul la învăţătură este asigurat prin învăţământul general obligatoriu, prin învăţământul liceal şi prin cel profesional, prin învăţământul superior, precum şi prin alte forme de instrucţie şi de perfecţionare. Dilema de principiu rămâne: educaţia este un drept sau o obligaţie? BIBLIOGRAFIE: 1. Cristea Sorin Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994; 2. Cucoş Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996; 3. Jinga Ioan, Istrate Elena Pedagogie, Editura All, 2001; 4. Schwartz, B. Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976; 5. Vrăşmaş, Ecaterina Şcoala pentru toţi materialul pentru studenţi; 6. Constituţia României (sursa :Internet) 7. Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979; 8. Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, ONU, ~ 189 ~

190 PRACTICILE EDUCATIVE PARENTALE IN RAPORT CU PRE(ADOLESCENŢA) PARENTING PRACTICES IN RELATION TO PRE (ADOLESCENTS) Asistent social Polixenia CONDREA D.G.A.S.P.C. VASLUI Education is increasingly understood as a continuous flow of influence exerted on the formative and transformation throughout the life of the individual. When these influences are adequate and meet the needs of (pre) adolescent, they build, shape and change its personality. Today's family (foster or family care assistant) needs sustainability and educational support efforts undertaken by all educational agencies responsible for the social integration of children to solve problems caused by the growth of the younger generation.. This support will result in the provision of information, education and advice to parents (care assistants, parents of children that re beneficiary of special protective measures are to be reintegrated in their family of origin), so these adults should be helped to adopt the solutions indicated in specific and unique situations faced by the emotional and behavioral coaches. We can build together a new and important counseling and education of the adult involved in being a "parent". O atenţie specială trebuie acordată copiilor şi tinerilor în vederea dezvoltării personale şi integrării sociale prin implementarea unor programe de educaţie parentală care vizează creşterea autonomiei familiilor vulnerabile prin, îmbunătăţirea abilităţilor parentale a asistenţilor maternali şi a părinţilor ai căror copii: au vârsta cuprinsă între 14 şi 18 ani sunt în prezent în sistemul de protecţie specială sau au fost reintegraţi şi se afla în perioada de monitorizare sau urmează să fie reintegraţi în familia de origine, program pe care îl considerăm de mare interes la nivelul comunităţii, instituţiilor locale şi mai ales al adulţilor care sunt implicaţi în procesul de creştere şi educare a copiilor de vârstă adolescentină ca şi antrenori emoţionali şi comportamentali ai copiilor noştri. ~ 190 ~

191 Disciplinarea (pre)adolescenţilor reprezintă unul dintre cele mai importante roluri pe care le are părintele şi probabil şi cel mai dificil dintre ele. Disciplinarea eficientă din cadrul familiei (de origine sau substitutive) este forma prin care copiii învaţă comportamente pozitive pentru tot restul vieţii. Astfel, familia îl ajută pe copil să crească şi să se dezvoltă într-un mod echilibrat şi sănătos. În perioada (pre)adolescentină, din perspectiva comportamentului şi atitudinilor, persoana se confruntă cu două direcţii opuse: 1. una pozitivă, optimistă, care-l concepe pe (pre)adolescent ca fiind echilibrat, deschis, sincer; 2. iar a doua negativă, pesimistă, ce remarcă tulburări emoţionale, impulsivitate, iritare sexuală, dezechilibru, lipsa de armonie sau chiar potenţial delicvent. Pe măsură ce (pre)adolescentul este preocupat de evaluarea dihotomică a situaţiilor şi propriilor fapte (bune rele), el caută să se adapteze la condiţiile înconjurătoare şi să atragă manifestări atitudinale pozitive din partea celorlalţi. În relaţiile cu părinţii (genitori sau substitutivi) stările afective pot fi tensionate ca urmare a opoziţiei şi culpabilităţii, dar se menţine dorinţa de a găsi disponibilitatea atitudinală pozitivă. În planul personalităţii (pre)adolescentului se conturează tot mai evident stări de acceptanţă şi respingere, în raport cu adulţii, în care judecata morală şi valorică se supune exigenţelor interioare şi a atitudinilor negative faţă de compromisuri. (Pre)adolescenţa este o perioadă de confuzie valorică în care (pre)adolescentul adoptă cu uşurinţă comportamente neconformiste, de multe ori la sugestiile prietenilor; părinţii având o autoritate mai scăzută în faţa lor, iar persoanele care au meseria de părinte se regăsesc în situaţii şi mai dificile de a-şi exercita autoritatea faţă de aceştia. (Pre)adolescenţii sunt foarte dornici să încerce senzaţii noi şi de aceea încălcarea normelor şi valorilor sociale este de multe ori atractivă pentru ei. La aceste aspecte se adaugă atât distanţele culturale dintre copii şi adulţii care exercită meseria de părinte (ca urmare a condiţiei de dezvoltare naturală a cunoştinţelor şi schimbării de statut cultural a tineretului, cât şi evoluţiei contemporane a unor domenii, pe de o parte, dar şi evoluţiei contemporane a unor noi domenii în care sunt implicate activităţi inedite de mare încărcătură socială), dar şi faptul că părinţii genitori nu au reuşit să satisfacă nevoile copilului lor la vârste fragede şi au optat să-l aducă la centrul de plasament, pentru a-i oferi o şansă în plus la viaţă. Astfel, pentru copil abandonul constituie o dublă ~ 191 ~

192 traumă: trauma de a fi părăsit de către cele mai importante persoane din viaţa sa la o vârstă fragedă şi trauma de a se trezi dintr-o dată într-un centru de plasament, unde s-a bucurat de o bună îngrijire, dar unde viaţa este total diferită de cea de acasă şi a avut şanse să se îndrepte spre familii de asistenţi maternali. Educaţia este înţeleasă tot mai mult ca un flux continuu de influenţe modelatoare şi transformare exercitate pe tot parcursul vieţii individului. Atunci când aceste influenţe sunt organizate adecvat şi răspund nevoilor interne ale (pre-)adolescentului, ele construiesc, modelează şi transformă personalitatea acestuia. Familia de azi (substitutivă sau genitoare) are nevoie de sprijin şi susţinere a eforturilor educative întreprinse de toţi agenţii educaţionali responsabili de integrarea socială a copiilor pentru a rezolva problemele generate de creşterea tinerei generaţii. Acest sprijin specializat se va concretiza în informarea, educaţia şi consilierea părinţilor (asistenţi maternali, părinţi genitori ai copiilor cu măsură specială de protecţie ce sunt sau urmează a fi reintegraţi în familia lor de origine), pentru ca astfel aceşti adulţi să fie ajutaţi să adopte soluţiile cele mai indicate în situaţiile concrete şi unice cu care se confruntă ca antrenori emoţionali şi comportamentali. Se poate construi un domeniu nou şi important pentru DGASPC şi părinţii din comunitate şi anume, implementarea unor programe de educaţie şi consiliere a adultului implicat în meseria de părinte. Ţelul principal al acestor programe este: Să încurajeze şi să întărească capacitatea parentală a asistenţilor maternali profesionişti ca antrenori emoţionali şi comportamentali care au copii de vârstă preadolescentină şi / sau adolescentină; să dezvolte capacităţi de antrenori emoţionali şi comportamentali la părinţii de origine ai copilului reintegrat sau în curs de reintegrare în familia sa de origine. Să încurajeze participanţii să-şi studieze mai în amănunt viaţa şi modul în care ei relaţionează cu aceşti copii. Să descopere o gamă mai largă de alternative pozitive şi eficiente pentru rolul de antrenori emoţionali şi comportamentali. Să dezvolte o reţea de sprijin social cu alţi părinţi. ~ 192 ~

193 Acest program de educaţie parentală serveşte ca o punte de legătură pentru a ajuta: La conectarea părinţilor la servicii sociale, pe care ei nu le-ar căuta în mod normal, prin motivarea părinţilor şi gradul lor de implicare, prin timpul acordat. La antrenarea abilităţilor părinţilor genitori / substitutivi de a face faţă stresului creat de perioada pe care, împreună cu aceşti copii, o traversează. La dezvoltarea sensibilităţii părinţilor de a identifica nevoile reale ale copiilor lor. La prevenirea (re)traumatizării copiilor prin informarea, educarea şi consilierea părinţilor vizând formarea aptitudinilor de schimbare / asistenţilor maternali profesionişti vizând schimbarea comportamentelor şi atitudinilor în vederea creării unui climat propice de dezvoltare. La reducerea numărului de (pre)adolescenţi instituţionalizaţi, ca urmare a (re)abandonării, prin dezvoltarea de abilităţi părinteşti la părinţii genitori, unde urmează să se facă reintegrarea sau unde a fost reintegrat copilul Modulele acestui program au în vedere mai multe strategii educaţionale şi orientări teoretice, în care cele mai reprezentative sunt psihologia umanistă centrată pe client, psihologia relaţional-emoţională şi psihologia comportamentalistă. Fiecare şedinţă sau fiecare grup de şedinţe prezintă deprinderi, care sunt eficiente în conducerea şi schimbarea comportamentelor atât la copii, cât şi la adulţi. Se porneşte de la ipoteza că toate deprinderile prezentate sunt la fel de importante, aşa cum sunt egale ca importanţă şi strategiile educaţionale folosite. Este însă fundamental ca fiecare strategie luată în discuţie să fie folosită într-o manieră deschisă, cu corectitudine şi cu respect pentru toţi participanţii. De aceea este accentuat faptul că părinţii/ asistenţii maternali trebuie sprijiniţi să înţeleagă că maniera cea mai adecvată de folosire a deprinderilor conţinute în program este flexibilitatea. Orice schimbare observată în reacţiile şi comportamentele (pre)adolescenţilor trebuie încurajată prin explicaţii corecte. Se încearcă alăturarea cunoştinţelor teoretice şi a celor practice în coordonarea şi educarea (pre)adolescenţilor într-o manieră comportamentalistă. ~ 193 ~

194 În acest program acţiunile şi instrumentele folosite determină dimensiunile cursului şi interferează pentru obţinerea următoarelor rezultate: Să-i sensibilizeze pe părinţi / asistenţi maternali cu privire la impactul comportamentului lor asupra conceptului despre sine la (pre)adolescent; Să ofere părinţilor / asistenţilor maternali mijloace de evaluare a relaţiilor lor cu preadolescenţii şi adolescenţii de care se ocupă; Să ofere părinţilor / asistenţilor maternali deprinderile necesare pentru a construi şi a dezvolta relaţii pozitive cu aceştia; Să ofere părinţilor / asistenţilor maternali deprinderile necesare pentru a identifica modul de rezolvare al propriilor probleme şi de aplanare a conflictelor; Să ofere părinţilor un cadru conceptual pentru a înţelege actul de disciplinare şi cum anume să-şi ghideze acţiunea de disciplinare. Deprinderile sau calităţile părinţilor / asistenţilor maternali au în vedere în principal, deprinderi sociale, care ţin de dezvoltarea lor personală şi care asigură o funcţionalitate adecvată în societate: Să asigure o autoritate optimă, fără a fi supraprotectivi, cu autoritate totală sau permisivi în educarea copiilor cu vârste cuprinse între 14 şi 18 ani; Să ofere copiilor dragoste şi acceptare şi să fie sensibili la nevoile lor; Să reuşească să formuleze aşteptări realiste; Să găsească timp şi modalităţi adecvate pentru a le împărtăşi copiilor experienţa lor; Să promoveze un mediu sigur, stabil, cu reguli clare de respectat, având la îndemână strategii de a face faţă problemelor adolescenţei de genul: lipsa de respect, chiulul sau notele proaste, fugitul de acasă, promiscuitatea sexuală sau graviditatea nedorită, abuzul de alcool sau droguri / etnobotanice, ameninţările sau actele de violenţă, ameninţările cu sinuciderea; Să familiarizeze părinţii cu tehnicile de luare a deciziilor şi să-i responsabilizeze în acest sens; Să dezvolte tehnici de comunicare eficiente şi de negociere a obiectivelor educaţionale cu copilul; Să faciliteze schimburile de idei, practici şi opinii între părinţi spre a întări atitudinile parentale în favoarea dezvoltării optime a copiilor; Să reducă riscul reinstituţionalizării; Să reducă riscul traumatizării repetate a copilului; Să reducă riscul comportamentelor deviante la copii. ~ 194 ~

195 Programul de educaţie parentală vizează înlăturarea unor factori legaţi de comportamentele inadecvate ale părinţilor şi care afectează dezvoltarea personalităţii preadolescenţilor şi adolescenţilor. Printre aceşti factori enumerăm: Lipsa regulilor clare în relaţia dintre părinţi / asistenţi maternali şi copii; Cerinţe vagi şi confuze faţă de copii; Supraveghere inadecvată, când părinţii / asistenţii maternali nu cunosc programul şi activităţile propriilor copii; Disciplina rigidă; Ignorarea comportamentelor adecvate şi pedepsirea celor inadecvate; Lipsa unei comunicări şi a împărtăşirii experienţelor; Conflictele dintre adulţi; Lipsa unui sistem de sprijin pentru părinţi; Aşteptări prea mari sau prea mici în raport cu copilul; Incapacitatea unor părinţi de a fi empatici faţă de nevoile copiilor lor; Încrederea puternică în valoarea pedepsei; Rolul inversat unii părinţi caută în copii împlinirea propriilor nevoi emoţionale etc. Părinţii sunt primii educatori ai copilului de aceea este foarte important ca ei să-şi cunoască responsabilităţile, să dezvolte practici educative adecvate şi sa tina cont de structura personalităţii adolescentului. BIBLIOGRAFIE: 1. COSMOVICI, Andrei, CALUSCHI, Mariana,(1985), Adolescentul şi timpul său liber, Iaşi:Editura Junimea; 2. ŞCHIOPU, Ursula, (1997), Criza de originalitate la adolescenţi, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; 3. ZISULESCU, Ştefan, (1968), Adolescenţa: Editura Didactică şi Pedagogică. 4. ***(2010) Educaţia pentru schimbare şi conduita de răspuns a tinerilor, FICE-România, Bucureşti ~ 195 ~

196 FAN GÂNDIRE FRESH FRESH THINKING FAN Graţiela VĂDUVA Serviciul de Prevenire a Criminalităţii Poliţia Română Datele statistice arată că o mare parte dintre autorii de infracţiuni comise în Capitală sunt tineri fără loc de muncă. O cauză ar fi aceea că piaţa muncii nu oferă foarte multe şanse de încadrare pe de-o parte, iar pe de altă parte învăţământul nu oferă specializări absolvenţilor de licee. Instituţiile statului, printre care şi Poliţia, răspunzând nevoilor comunităţii, a promovat încadrarea tinerilor, inclusiv pentru tinerii cu risc de marginalizare. Copiii cu risc de marginalizare sunt un grup cu nevoi speciale şi trebuie încurajaţi să participe la activităţi extraşcolare, pentru creşterea abilităţilor şi dezvoltare personală. În acest context s-a născut ideea realizării acestui proiect care are drept scop pregătirea antiinfracţională şi antivictimală a elevilor prin: educarea juridică a adolescenţilor cu risc de marginalizare; dezvoltarea de abilităţi prin activităţi de timp liber; atragerea tinerilor cu risc de marginalizare către piaţa muncii şi spre meseria de poliţist. Astfel, cu sprijinul Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti s-au înfiinţat 10 cluburi Fan gândire fresh în 10 licee, în a căror funcţionare şi dezvoltare s-au implicat foarte mult consilierii şcolari din acele unităţi. Funcţionarea cluburilor constă în implicarea elevilor în activităţi extraşcolare de petrecere a timpului liber; pentru aceasta s-au pus bazele unor parteneriate cu societatea civilă care să ofere elevilor spaţiul necesar unor astfel de activităţi. Printre instituţiile şi ONG-urile care ne-au sprijinit amintim: ~ 196 ~

197 Teatrul Evreiesc de Stat actriţa Maia Morgenstern ( Ora de lectură, spectacole de teatru cu acces gratuit pentru elevii din cadrul cluburilor). Federaţia Română de Box Leonard Doroftei (participarea unor membrii ai federaţiei la activităţi educativ preventive în unităţile de învăţământ, cursuri de box cu acces gratuit pentru elevii din cadrul cluburilor). Federaţia Română de Rugby (participarea la activitatea de selectare a elevilor pentru practicarea rugby tag, antrenarea acestora în vederea unui meci ce se va juca în ziua dedicată prevenirii delincvenţei juvenile în cadrul Evenimentului Naţional de PR Săptămâna prevenirii criminalităţii şi orientarea elevilor către cluburi de rugby în 7). Editura Litera Internaţional (participarea unor angajaţi la activităţi educativ preventive în unităţile de învăţământ, donarea de cărţi către mai multe biblioteci şcolare). Asociaţia Transcena a desfăşurat ore de educaţie prin teatru conştientizarea stărilor de furie şi eliminarea acestora. Universitatea Hyperion, prin intermediul studenţilor din clasa profesor Maia Morgenstern, a desfăşurat ore de lectură în unităţi de învăţământ în care s-au înfiinţat cluburi. Şcoala de Arte Creative a oferit elevilor din cluburi oportunitatea de a participa, pe perioada vacanţei de vară, la cursuri de iniţiere în actorie, gratuit, a desfăşurat activităţi educative improvizaţia ca mod de formare a comportamentelor pozitive. Mod Conf Trend (a cursat un număr de 6 elevi care, pe baza schiţelor realizate de elevi ai Liceului de Arte Nicolae Tonitza s-a implicat în confecţionarea, de către lucrătoarele firmei, a 12 ţinute recomandate pentru şcoală; ţinutele vor fi prezentate, de elevi, într-o parada de modă în ziua dedicată prevenirii delincvenţei juvenile în cadrul Evenimentului Naţional de PR Săptămâna prevenirii criminalităţii ). Contactul cu elevii (mai ales pe perioada vacanţei de vară) a fost păstrat prin intermediul site-ului interinstituţional de prevenire, (postarea pe site a 20 articole cu sfaturi pentru adolescenţi) şi pe pagina de facebook a acestuia: gandire.freshro@facebook.com. ~ 197 ~

198 ROLUL EDUCAŢIEI RELIGIOASE ÎN A OFERI MODELE DE URMAT ELEVILOR THE ROLE OF RELIGIOUS EDUCATION TO PROVIDE MODELS FOR PUPILS Prof. dr. Mihai FLOROAIA Liceul Tehnologic Spiru Haret PIATRA-NEAMŢ Making religious education is not merely a profession that can be performed by anyone anyway, being mostly a skill that requires much effort and faith. Personality of the religion teacher or of the priest who teaches religion has a direct impact on the pupils' spiritual profile. Moral and religious education of the children were the focus of attention of the Christian Church from the earliest centuries aiming at keeping true spiritual life. Both Fathers (Clement of Alexandria, Cyril of Jerusalem, Three Hierarchs, St. Augustine) and representatives of modern pedagogy (Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Foerster) ask for religious training of the individual in order to shape characters. We wonder why the great teachers are concerned about the methodology used by the Lord Jesus Christ, the Apostles and Fathers in transmitting the doctrine of faith. The answer is as simple as can be: because it has achieved its purpose. Nowadays, when everybody talks about European integration, globalization and various social problems as well, we believe that we, the Romanians, as a people, have much to offer to Europe and to the whole world: spiritual experience, gentleness, modesty of our soul, but also the intelligence of many Romanian people who already activate in the West, etc.. The essence of the message of Christian education can be found deep inside the teachings of Jesus Christ. Spiritual values and personal models presented by Romanian educational systems are an important part of the spiritual dimensions of global education that can integrate and be integrated into global and European educational systems. ACTUALITATEA EDUCAŢIEI RELIGIOASE Societatea umană simte nevoia să fie călăuzită de paşii marilor personalităţi care au lărgit, în decursul istoriei, sfera cunoaşterii, inteligenţei, au sesizat sensul divin al lumii, prefigurând viitorul omenirii. În contextul actual, când se vorbeşte mult de integrarea europeană, globalizare, mondializare şi alte ~ 198 ~

199 diverse probleme de ordin social, comunitar şi naţional, considerăm că, noi, românii, ca popor, avem multe de oferit Europei şi lumii întregi: trăirea spirituală, blândeţea şi modestia sufletului, cultura şi inteligenţa multor români, care activează deja în Occident. Valorile spirituale prezentate de modelele personale şi de sistemele educaţionale româneşti sunt parte importantă din dimensiunile duhovniceşti ale educaţiei mondiale, care se pot integra şi pot fi integrate în sistemele educaţionale europene şi mondiale. Modelul duhovnicesc al educaţiei are în vedere raportul dintre: valoare, calitate, virtute şi model. Modelul desăvârşit al educatorului creştin este însuşi Învăţătorul Iisus Hristos. Realizarea educaţiei religioase în şcoala românească nu este o simplă profesie care poate fi îndeplinită oricum şi de către oricine, ea constituind o deprindere care se însuşeşte cu mult efort şi cu credinţă. Personalitatea profesorului de religie, a preotului profesor îşi lasă direct amprenta asupra profilului spiritual al elevilor săi. Educaţia moral-religioasă a copiilor s-a aflat în atenţia Bisericii Creştine încă din primele veacuri urmărindu-se păstrarea adevăratei vieţi spirituale. Atât Sfinţii Părinţi (Clement Alexandrinul, Chiril al Ierusalimului, Sfinţii Trei Ierarhi, Fericitul Augustin) cât şi reprezentanţii pedagogiei moderne (Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Foerster) pledează pentru formarea religioasă a individului în vederea modelării caracterelor. Ne întrebăm de ce marii pedagogi sunt preocupaţi de metodologia utilizată de Mântuitorul Iisus Hristos, Sfinţii Apostoli şi Sfinţii Părinţi în transmiterea învăţăturii de credinţă. Răspunsul este unul cât se poate de simplu: pentru că ea a atins scopul. Scopul vieţii este desăvârşirea, respectiv creşterea duhovnicească în cunoaşterea lui Dumnezeu şi dobândirea harului divin. Armonia dintre ştiinţă, filosofie şi teologie demonstrează corelaţia raporturilor dintre ele exprimate prin interdependenţa dintre principiile educaţionale şi cele spirituale. Unele relaţii antagoniste dintre filosofi şi teologi întâlnite în secolele al XIX-lea şi al XX-lea au dus la excluderea lui Dumnezeu din sistemul educaţional, ceea ce a determinat apariţia unui handicap în educaţie. Treptat, ştiinţa recunoscând importanţa religiei în viaţa omului şi al educaţiei acestuia, a determinat teologia să-şi prezinte practic argumentele ştiinţifice şi filosofice despre lume şi viaţă. Idealul educaţiei este acela de a oferi fiecăruia posibilitatea să se implice activ în societate. Dacă privim asemănarea cu Dumnezeu drept scop al ~ 199 ~

200 sistemului educaţional, prin care putem concretiza trecerea de la viaţa aceasta trecătoare la viaţa veşnică, trebuie să avem în vedere că aceasta se poate obţine într-o perioadă lungă de timp, prelungindu-se în eternitate. Toate valorile îşi au izvorul la Dumnezeu. Personalitatea umană fiind o valoare socială care împărtăşeşte valorile, acestea se transformă în virtuţi creştine şi conturează modelul. Pentru a oferi elevilor adevărate modele de urmat trebuie mai întâi să-i cunoaştem, să vedem la ce se raportează, care le sunt valorile din familie, clasă, grupul de prieteni etc. În,,prefaţă la opera sa Emile, pedagogul J. J. Rousseau îndeamnă pe educatorii din toate timpurile să se apropie cu grijă de elevii lor:,,începeţi dar prin a vă studia mai bine elevii, căci desigur, nui cunoaşteţi deloc. 40 Educatorul are datoria de a studia problemele cu care se confruntă elevii, situaţia lor materială, relaţiile cu părinţii şi cu prietenii, să-i cunoască pentru a putea răspunde cu bunăvoinţă la întrebările ce vin din partea elevilor. Învăţământul religios trebuie automat să provoace activitatea copilului, să cultive gustul pentru instruirea şi formarea sa spirituală, tot ceea ce se predă să fie pus în contact cu sufletul şi conştiinţa sa. Pentru formarea caracterului creştin avem nevoie de psihologia religioasă, acea ramură a psihologiei generale ce se ocupă de ideia religioasă, de credinţă, de convingeri şi îndoieli religioase etc. Pentru ca educaţia religioasă să-şi poată atinge scopul, e nevoie să ţină seama în mod necondiţionat de evoluţia şi transformările religioase ale elevului. Toate condiţiile externe de atmosferă, practici, educaţie şi învăţământ religios, nu pot avea rezultatul dorit, dacă nu sunt accentuate şi dacă nu se insistă asupra lor, aşa cum o cere stadiul evolutiv al elevului. 41 F. Bacon afirma că Naturae non imperatur nisi parendo (naturii nu-i poţi porunci decât supunându-i-te). La fel şi sufletului copilului nu-i poţi porunci decât supunându-i-te, intrându-i în voie, însă nu făcându-i voinţele. Elevul trebuie educat spre atenţia persistentă, voluntară, dar supunându-se întâi celei naturale, dezvoltând-o treptat pe cea voluntară, spre o gândire ştiinţifică. Mai întâi trebuie să determinăm la elevi interesul pentru aceste fapte, să le trezim ceea ce Herbart numea interesul empiric, prin prezentarea fenomenelor în împrejurări concrete, particulare. 40 Ion Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p L. Bologa, Psihologia vieţii religioase, Cluj, 1930, p. 304, citat după pr. M. Bulacu, Pedagogia creştină ortodoxă, Bucureşti, 1935, p ~ 200 ~

201 Sentimentul şi prejudecăţile religioase se formează şi au o coloratură specifică în funcţie de etapele psihofizice de dezvoltare, iar cine se implică în activitatea de educaţie religioasă şi catehizare trebuie neapărat să cunoască specificul acestor perioade. După unii cercetători, educaţia religioasă a copilului începe înainte de a se naşte, prin formarea unei maturităţi spirituale a părinţilor care poartă responsabilitatea pentru naşterea copiilor. Copiii nu gândesc la fel ca adulţii, ei pricep şi interpretează altfel sensul existenţei. Evoluţia vieţii religioase se realizează la stadii psihologice de vârstă aşa cum afirma şi Sfântul Apostol Pavel: Când eram copil, vorbeam ca un copil, simţeam ca un copil, judecam ca un copil; dar când m-am făcut bărbat, am lepădat cele ale copilului. (I Cor. XIII, 11). IDEEA DE DUMNEZEU LA COPIL Copilul este prin natura sa religios. Cel dintâi sentiment care este născut în om, şi care nu lipseşte niciodată, ci este poate acoperit cu o pojghiţă de indiferenţă, este sentimentul religios. 42 Prin natura sa, copilul ne cere să-l ducem la Dumnezeu, dar pentru aceasta este nevoie să-l cunoaştem de aproape. Copilul este lipsit de invidie, mândrie şi laudă, având cea mai înaltă virtute, o aleasă sinceritate şi deplină smerenie şi cucerire. 43 Mântuitorul a cunoscut cel mai bine sufletele copiilor căci zice: De nu vă veţi întoarce şi nu veţi fi precum pruncii, nu veţi intra în Împărăţia Cerurilor. (Matei XVIII, 3). Curiozitatea îl împinge pe copil să cerceteze toate lucrurile care îl înconjoară şi fenomenele ce se produc. Copilul este deosebit de permisiv la credinţa în minuni, la tot ceea ce ţine de supranatural. Misterul divin îl atrage să cunoască lucrurile din afară. Imaginaţia este al doilea fenomen psihic care sprijină procesul formării ideii de Dumnezeu la copil înainte de a avea o judecată formată. Astfel ideea de Dumnezeu se prezintă într-o formă antropomorfică. De aceea, pedagogul român Ştefan Bârsănescu evidenţiază că e mai bine să prezentăm copilului pildele şi parabolele rostite de Mântuitorul Hristos sub formă de povestiri înlăturând chestiunile complicate şi cele aparent contradictorii. Acum copilul constituie un teren favorabil pentru primirea dogmelor de mai târziu. 42 Petru Gh. Savin, Străjeria şi educaţia integrală a tineretului, Chişinău, 1939, p Sfântul Ioan Hrisostom, Omilia la Coloseni VII, 59, Haidecher, p. 78, citat după Pr. M. Bulacu, op. cit., p ~ 201 ~

202 Prin imitaţie, copilul va primi credinţa părinţilor lui. Există o strânsă legătură între evoluţia gândirii la copil şi trăirea sa interioară. Pe baza cercetărilor sale, psihologul elveţian Jean Piaget ( ) a stabilit patru stadii ale dezvoltării operaţionale de gândire la copii: 1. De la naştere până la 2 ani reprezintă perioada în care cunoaşterea se realizează prin percepţii şi mişcări, inteligenţa având un caracter practic. 2. Între 2 şi 7-8 ani gândirea copilului are un caracter intuitiv, nu se poate desprinde încă de obiecte, ci tinde să antropomorfizeze nu doar ideea de Dumnezeu, sfinţi etc., ci şi elementele, fenomenele din lumea înconjurătoare, operând cu reprezentări. De la vârsta de 3 ani se lărgeşte sfera de cuprindere spirituală, copilul experimentând diferenţa dintre sine şi lumea înconjurătoare. Spiritul copilului se întăreşte, gândirea se amplifică, diversificându-se şi viaţa sa afectivă. Predomină cunoaşterea de tip intuitiv, senzorial, deci mediul educativ al copilului trebuie să fie mai bogat în stimuli cu caracter religios. După 4 ani se dezvoltă capacitatea analitică, în mintea sa lucrurile se diferenţiază în funcţie de anumite criterii, de anumite funcţii pe care le îndeplinesc. Acum copilul începe să-şi pună întrebări: de ce aceasta? de unde vine? cine a făcut? etc. Există riscul ca Dumnezeu să fi gândit şi perceput de copil ca un om cu atribute deosebite, să fie puternic antropomorfizat. Educatorul are menirea de a-i schimba total opinia mutând caracteristicile divinităţii din zona imanenţei în cea a transcendenţei, ceea ce este o sarcină extrem de dificilă. La această vârstă perceperea transcendenţei se realizează prin sublinierea atributelor nemateriale (bunătatea, atotştiinţa, atotputernicia, frumuseţea) ale lui Dumnezeu, valori pe care copilul le cunoaşte din lumea lui cotidiană (bunătatea mamei, frumuseţea naturii etc.). Trăirea transcendenţei trebuie să se realizeze şi prin actele ritualice, rugăciuni şi povestiri scenice precum Naşterea Domnului, obiceiuri legate de Crăciun, de patimile, moartea, îngroparea şi Învierea Domnului etc. Astfel acele idei abstracte vor fi mediate de imagini putând fi înţelese mult mai uşor. 3. De la 7-8 ani la 11 ani, acţiunile se pot interioriza, operaţiile având un caracter concret. Odată copilul intrat în şcoală, educaţia religioasă va căpăta noi forme de insinuare fiind realizată de personalul didactic calificat. Fără a părăsi educaţia religioasă din familie şi Biserică, noul cadru va avea un impact mai puternic asupra personalităţii copilului. Biserica va acţiona pe linia catehizării copilului, iar şcoala va realiza o educaţie sistematică în perspectiva raportării la transcendenţă. Educaţia religioasă în şcoală ~ 202 ~

203 este coextensivă şi complementară celorlalte dimensiuni ale educaţiei: morală, intelectuală, etică, estetică, fizică etc., realizând totodată un echilibru între concret şi abstract. 4. De la ani gândirea se desprinde de obiecte şi apare posibilitatea efectuării operaţiilor proporţionale, limbajul fiind antrenat în mod deosebit. În copilărie, modelele sunt părinţii şi profesorii, însă la adolescenţă, tinerii îşi îndreaptă, de obicei, privirea către vedetele promovate prin massmedia. EDUCAŢIA RELIGIOASĂ ÎN PERIOADA PREADOLESCENŢEI ŞI ADOLESCENŢEI Preadolescenţii comunică, ies din sine, se organizează în grupuri, gradul de socializare crescând simţitor. Copilul se încrede în altul, confesându-se. La această vârstă este capabil să acceadă la valorile sacre. Prezenţa sa la o ceremonie religioasă o va recepta ca o necesitate, nu ca pe o simplă obligaţie. La pubertate, gândirea devine critică şi logică, manifestându-se o tendinţă de a justifica raţional divinul şi tot ceea ce ţine de el. Este de preferat să se aducă la cunoştinţa elevilor etica creştină şi normele de morală. De exemplu la clasa a VIII-a, înainte de a le prezenta elevilor Învăţătura despre Sfânta Treime în Crez, putem aminti de cultele protestante şi neoprotestante de astăzi care neagă egalitatea şi deofiinţimea Persoanelor Sfintei Treimi, de cei care necinstesc pe Sfânta Fecioară Maria, nu recunosc cinstirea icoanelor, a sfintei cruci etc. Apoi le prezentăm elevilor, că de-a lungul timpului au existat unele persoane precum Arie, Macedonie, Nestorie, Eutihie etc., care, interpretând greşit învăţătura creştină au dat naştere la erezii, care au fost analizate şi combătute în cadrul sinoadelor ecumenice. Expunându-le mai întâi problemele de actualitate ale Bisericii Creştine în lupta cu învăţăturile de credinţă greşite, atenţia şi interesul copiilor, marcate de curiozitate, vor fi orientate spre ceea ce vrem să le prezentăm şi astfel ei ne vor urmări cu mai multă atenţie înţelegând destul de uşor problemele. Raţiunea antropomorfică a copilului despre Dumnezeu începe să se spiritualizeze, sufletul evoluând către o stare de conştiinţă superioară. ~ 203 ~

204 Vârsta ne oferă elementele necesare pregătirii unui suflet propriu. Sentimentul religios precede ideii religioase. O perioadă destul de critică în ceea ce priveşte educaţia religioasă este adolescenţa. Din punct de vedere intelectual un mare număr de adolescenţi sunt apţi pentru a înţelege teologia, dar, să nu uităm faptul că sunt mai puţin stabili decât adulţii. Totuşi li se pot preda elemente de dogmatică, filosofie şi artă creştină, diferite concepţii religioase etc. Între copilărie şi adolescenţă se observă cea mai radicală schimbare nespecifică nici unei etape a vârstei omului. Pentru ca educaţia religioasă să nu eşueze trebuie să se ţină cont de aceste probleme inerente vârstei. Totodată acum creşte şi responsabilitatea socială. Există o mare diferenţă între tinerii care provin din medii diferite: între cei din mediul urban şi cel rural. Fără a fi împotriva cuiva, se observă că tinerii (copiii, în general) din mediul rural, din satele noastre româneşti în care se mai păstrează încă frumoasele tradiţii populare, în care viaţa morală are un specific aparte, au o predispoziţie şi o trăire a celor învăţate la religie diferită de unii tineri din oraşe care s-au născut şi trăiesc într-un,modernism aplicat greşit de cele mai multe ori. De exemplu, invazia canalelor TV şi a presei de tot felul, de cele mai multe ori are un rol mai puţin formativ sau chiar contrar normelor de viaţă creştină. De obicei, adolescenţii îşi îndreaptă atenţia asupra persoanelor considerate de ei ca fiind deosebite, aşa-zisele vedete. Majoritatea consilierilor şcolari au observat faptul că adolescenţii admiră în special actori sau cântăreţi. Odată cu maturizarea, adolescentul renunţă la ele creându-şi propria identitate. Studiile de specialitate mai arată că se observă o diferenţă calitativă destul de importantă şi între sexe:,,băieţii primesc religia în mod mai obiectiv şi o trăiesc ca atare, fetele însă fiind dominate mai mult de fantezie sunt în stare să simtă mai adânc ceea ce se trăieşte din punct de vedere religios. De aceea pentru ele religia are o importanţă vitală cu mult mai mare decât pentru băieţi. 44 Putem concluziona că adolescenţa este o perioadă hotărâtoare în centrarea individului pe credinţa religioasă. Cum remarcă şi Maurice Dubesse, indiferent dacă individul a primit sau nu o educaţie religioasă, acum e momentul când de obicei se pierde, se câştigă sau se capătă credinţa. Religia devine o formă de viaţă, a cărei expresie desăvârşită o constituie 44 Pr. dr. N. Terchilă, Evanghelia în şcoală, Sibiu, 1935, p. 26. ~ 204 ~

205 vocaţia. Dumnezeu, încetând da a mai fi o reflectare a imaginii părinteşti, întruchipează atunci valoarea supremă în care se contopesc toate celelalte. 45 În lucrarea L Homme son developpement religieux, autorii Fritz Oser şi Paul Gmunder au identificat cinci etape ale dezvoltării religioase: etapa iniţială, neluată în calcul, caracterizată prin faptul că un copil nu este capabil să distingă diferitele cauze exterioare lui. Când părinţii vorbesc despre Dumnezeu, El poate fi conceput de către copil, fie ca o rudă apropiată, fie drept ceva imprecis, ambiguu. Etapa a doua constituie acea perioadă în care se recurge la mijloacele de a forţa Divinitatea pentru a accede la anumite favoruri (fericire, sănătate, bogăţie etc.). Omul este un fel de partener al lui Dumnezeu, iar voinţa divină este influenţată prin rugăciuni, ofrande, sacrificii etc. A treia etapă se caracterizează prin aceea că persoana este capabilă să separe complet domeniul divinităţii de domeniul acţiunilor proprii. Etapa a patra, numită a autonomiei religioase şi a planului salvării, constituie acea perioadă în care lucrurile terestre sunt parabole ale divinităţii, prin ele garantându-se posibilitatea reuşitei umane. Ultima etapă psihologică a vârstei elevului pune în evidenţă instituirea unui raport al subiectului cu entitatea supremă perceput ca o meditaţie intersubiectivă. Împărăţia lui Dumnezeu devine un garant pentru omul care câte face ceva pentru semenul său, neimaginându-şi divinul fără om. Etapele descrise mai sus se coordonează şi interpenetrează, dezvoltarea religioasă derulându-se în aşa manieră încât fiecare etapă pregăteşte etapa următoare. 46 Procesul de învăţare presupune valorificarea experienţelor anterioare ale elevului la care se adaugă noile date. Cunoaşterea de către educator a specificului fiecărei etape îl poate ajuta pe acesta pentru a interveni rapid şi eficace în momente în care ele pot să respingă unele elemente ale manifestării religioase căci nu toate câmpurile pe care le cultivăm dau roade la fel, nu toate spiritele pe care le-am cultivat dau fructe Maurice Debesse, Etapele educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 107, citat după C. Cucoş, Educaţia religioasă, p Prof. dr. C. Cucoş, Educaţia religioasă conţinut şi forme de realizare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p H. J. Morrov, Saint Augustin et la fin de la culture antique, p. 550, citat după Jean Borella, Criza Simbolismului religios, Editura Institutului European, Iaşi, 1995, p ~ 205 ~

206 În final, rămâne întrebarea: Ce modele de viaţă le oferim? Trebuie să avem în vedere salvarea copilăriei din mrejele pseudovieţii artificiale, aşa cum vârsta adolescenţei s-ar cuveni protejată de minciună. Mulţi tineri români se nasc în familii afectate de lipsa comunicării, divorţ, violenţă etc. Vulnerabilitatea fetelor şi agresivitatea băieţilor fără modele dau naştere foarte uşor la conflicte sociale. BIBLIOGRAFIE: 1. Andrei, Arhiepiscopul Alba Iuliei, (2002), Spiritualitate creştină pe înţelesul tuturor, Alba Iulia, Editura Reîntregirea 2. Andrei, Petre, (1997), Filosofia valorii, Iasi, în CF, Polirom, Fundaţia Academica Petre Andrei 3. Andreescu, Florin, (fără an), Tara mea. My country. Mon pays. România, Bucureşti, Ad Libri 4. Antoche, Ilarion, Ieromonah, (2000), Religia şi ştiinţa puse in slujba lui Dumnezeu, Iaşi, Editura Credinţa strămoşească 5. Antonescu, G.G., (1937), Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească, Bucureşti, Editura Cultura Românească 6. Antonesei, Liviu, (2002), O introducere in pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom 7. Borella, Jean, (1995), Criza Simbolismului religios, Iaşi, Editura Institutului European 8. Bulacu, Mihai, (1935), Pedagogia creştină Ortodoxă, Bucureşti, Tipografia Seminarului Monahal Cernica Ilfov. 9. Clement Alexandrinul, (1939), Pedagogul, Editura Otto Stahlin, 1095, traducere românească de dr. N.. I. Ştefănescu, Bucureşti, Editura Librăriei Teologice. 10. Chiril al Ierusalimului, (1943), Procateheza, cap. XI, trad. de pr. D. Fecioru, vol. I, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune Ortodoxă al B.O.R. 11. Comenius, J. A., (1921), Didactica magna, trad. de P. Gârboviceanu, Bucureşti, Editura România Nouă 12. Cucoş, Constantin, (1996), Educaţia religioasă, conţinut şi forme de realizare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică. 13. Cucoş, Constantin, (1999), Educaţia religioasă, repere teoretice şi metodice, Iaşi, Editura Polirom. 14. Fecioru, pr. Dumitru, (1937), Ideile pedagogice ale Sfântului Ioan Hrisostom, Bucureşti, Tipografia Cărţilor Bisericeşti. ~ 206 ~

207 15. Noica, Constantin, (1993), Modelul cultural european, Bucureşti, Editura Humanitas. 16. Plămădeală, Antonie, dr. Mitropolitul Ardealului Crişanei şi Maramureşului, (1996), Preotul în Biserica, în lume, acasă, Sibiu, Tiparul Tipografiei Eparhiale. 17. Savin, Petru Gh., (1939), Străjeria şi educaţia integrală a tineretului, Chişinău. 18. Stanciu, Ion Gh., (1995), Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică. 19. Terchilă, pr. dr., Nicolae, (1935), Evanghelia în şcoală, teză de doctorat, Sibiu. ~ 207 ~

208 CALITATEA ÎN EDUCAŢIA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE (preocupări şi exemple de implicare) QUALITY EDUCATION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS (concerns and examples of involvement) Loredana Adriana TUDORACHE Mariana MERAN Şcoala Gimnazială Specială Sf. Nicolae BUCUREŞTI In the last 50 years the quality of education has become a major concern for educational systems from many countries. European legislation highlights: "For each Member State the quality of education is a national priority." The term "quality" adopted from the economic environment has suffered in time a number of transformations in the educational sense; quality assurance being achieved essentially by improving key components of the systems and processes involved. Concerning the quality of special education in Romania we did not noted a particular attention given to this topic in the specialized literature. By following an inductive approach, we want to illustrate our concern for improving the quality of education for pupils with special needs through two projects developed by Special School St. Nicholas from Bucharest: Bake new future projects funded by Orange Foundation Quality education for students with special needs - augmentative and alternative communication, ID: 14980, project co-financed by European Social Fund through the Sectoral Operational Programme Human Resources Development În ultimii 50 de ani calitatea educaţiei a devenit o preocupare majoră pentru sistemele de învăţământ din tot mai multe ţări. Se consideră că termenul calităţii, preluat din mediul economic, a suferit o serie de transformări în accepţiune educaţională. În mod tradiţional, calitatea se leagă de eficienţa şi eficacitatea proceselor educaţionale interne, fiind des formulată în termeni de rezultate. ~ 208 ~

209 Din această perspectivă, asigurarea calităţii se realizează, în esenţă prin îmbunătăţirea unor componente cheie ale sistemelor şi proceselor implicate. Chiar trecerea la conceptul economic de calitate centrat pe client ce a determinat deschiderea multor sisteme de formare spre nevoile, interesele şi aşteptările beneficiarilor serviciilor educaţionale demonstrează faptul că aceste abordări, predominant economice, nu sunt suficiente pentru a delimita conceptul calităţii în educaţie. O analiză atentă a dezvoltării conceptului indică anevoioasele căutări prin care s-au încercat adaptări ale calităţii la educaţie, dar şi ale educaţiei la calitate, concluzia fiind necesitatea dezvoltării unor cadre conceptuale care să derive din specificul educaţiei şi din aprofundarea procesualităţii ei în contextul de desfăşurare, accentuând importanţa culturii naţionale şi internaţionale alături de circumstanţele pedagogice de cercetare. La nivelul Uniunii Europene, Consiliul European de la Barcelona din 2002 a ratificat planul detaliat de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa pentru perioada Observăm că accentul politicilor cade asupra: - învăţământului superior (din nevoia de îmbunătăţire a competitivităţii pe piaţa muncii) şi - educaţiei şi formării profesionale în perspectiva liberei circulaţii a forţei de muncă. În legislaţia europeană se remarcă menţiunea: Pentru fiecare stat membru calitatea în educaţie constituie o prioritate naţională Dar în absenţa unui aquis communautaire în domeniul educaţiei, şi în contextul abordărilor diferite existente în statele membre (concept, politici, situaţii concrete) definirea principiilor, standardelor şi indicatorilor calităţii este anevoioasă.. Existând numeroase sensuri ale noţiunii de calitate teoreticienii şi practicienii au ajuns foarte repede la un acord privind un aspect esenţial: acest concept, al calităţii educaţiei este foarte alunecos şi suportă mai multe sensuri şi accepţiuni (Iosifescu, Ş., 2007.). In privinţa educaţiei speciale în România prin intermediul ARACIP au fost elaborate standarde specifice. Cu toate acestea nu s-a remarcat o atenţie deosebită acordată acestui subiect în literatura de specialitate autohtonă. ~ 209 ~

210 Datorită tendinţelor de dezvoltare a conceptului calităţii educaţiei din ultimii ani considerăm utilă prezentarea modelului excelenţei în educaţie în abordarea Guvernului Scoţiei. Astfel, în ultimii 3 ani acesta stabileşte ca prioritate sprijinirea şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei cu focalizare asupra următoarelor elementele cheie: Sprijin şi resurse pentru învăţare şi predare Inspecţie şi revizuire Comportament pozitiv Dezvoltare profesională continuă Creşterea nivelului fiecărui beneficiar (dezvoltarea curriculumului pentru excelenţă) Educaţie bazată pe cercetare Curriculum-ul pentru excelenţă se adresează tuturor copiilor şi tinerilor între 3 şi 18 ani ar trebui, subliniind importanţa contribuţiei familiei lor şi comunităţii pentru ca aceştia să devină: elevi de succes cu entuziasm şi motivaţie pentru învăţare, determinare pentru a ajunge la standarde înalte de realizare şi de deschidere spre nou persoane încrezătoare cu respect de sine, cu sentimentul fizic, mental şi emoţional al bunăstării, ambiţioase, promotoare ale valorilor sociale cetăţeni responsabili cu respect faţă de alţii şi angajamentul participării în mod responsabil în politică, economie şi viaţa socio-culturală contributori efectivi cu atitudine întreprinzătoare, rezistenţă şi încredere în sine (Scottish Executive, 2004, p.12). Precizăm că în acest model cercetarea şi-a regăsit locul binemeritat, fiind cea care poate da răspunsuri pertinente pentru punerea în practică a acestor deziderate educaţionale. Printr-un demers inductiv, ilustrăm preocupările pentru îmbunătăţirea calităţii elevilor cu nevoi speciale prin 2 proiecte derulate în cadrul Şcolii Gimnaziale Speciale Sf. Nicolae. In dorinţa creşterii autonomiei personale şi sociale a elevilor cu nevoi speciale şi a mai bunei inserţii sociale s-a realizat parteneriatul cu Asociaţia Omnia Comunitaria în cadrul proiectului Viitor la cuptor finanţat de Fundaţia Orange. Întrucât calitatea educaţiei se relaţionează strâns în educaţia specială cu calitatea vieţii, prin atelierul de ecopaste acţionăm asupra dezvoltării personale a ~ 210 ~

211 beneficiarilor incluşi în grupe mici de lucru. Realizarea manuală a pastelor (un proces tehnologic aproape lipsit de riscuri) aduce prime beneficii în dezvoltarea psihomotricităţii şi a abilităţilor sociale, rezultatele au fost probate prin implicarea a 15 elevi cu handicap asociat şi a 20 de elevi cu tulburări comportamentale. Obţinerea rapidă a rezultatelor muncii determină creşterea încrederii în forţele proprii şi a stimei de sine. Învăţarea în atelier este crosscurriculară şi răspunde nevoilor elevilor de activitate practică. Educaţia pentru muncă, dezvoltarea abilităţilor de viaţă, educaţia pentru o alimentaţie sănătoasă reprezintă celelalte valenţe constructive ale proiectului. Deoarece voluntarii implicaţi în proiect aparţin în mare parte familiilor beneficiarilor ce au puternică motivaţie pentru succesul proiectului, în plan organizaţional acţionează asupra îmbunătăţirii relaţiei părinte-şcoală. Mesajul acestui proiect este adresat comunităţii şi dă viaţă dorinţei copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi asociate de a demonstra că pot deveni utili prin muncă şi in mod real egali semenilor lor. În conformitate cu Strategia de la Lisabona, proiectul EDUCAŢIE DE CALITATE PENTRU ELEVII CU NEVOI SPECIALE Formare profesionala continuă: Comunicare augmentativă şi alternativă, ID: 14980, Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane vizează atât dezvoltarea profesională şi personală a cadrelor didactice din învăţământul special, cât şi îmbunătăţirea incluziunii sociale pentru persoanele cu dizabilităţi. De asemenea, promovează calitatea în sistemul educaţional fiind o oportunitate pentru îmbunătăţirea serviciilor educaţionale şi pentru formarea continuă în învăţământul special. Parteneri: Stowarzyszenie na rzecz Wspomagajacych Sposobów Porozumiewania się \"Mowic bez Slow\" Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei În cadrul programului de formare Comunicare augmentativa şi alternativa. Strategii de intervenţie educativ-terapeutic-compensatorie furnizat de Şcoala Gimnaziala Speciala Sf. Nicolae şi acreditat prin Ordinul ministrului nr. 3425/ : cu 15 credite au fost înscrişi în programul de formare 183 de participanţi. Dintre aceştia au participat efectiv 169 de cadre didactice şi au finalizat in urma evaluării finale 166, rata de certificare fiind 98,2%. ~ 211 ~

212 Elementele plus valoare aduse de către acest proiect vizează nu doar dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice printr-un program ţintit pe nevoile de formare ale acestora în cadrul practicilor pedagogice de la nivelul clasei, ci şi postformarea şi dorinţa dezvoltării unei reţele de specialişti la nivelul Bucureştiului. În sprijinul acestei idei s-a realizat siteul unde sunt prezentate informaţii despre proiect şi care va servi ca platforma de comunicare intre specialişti. Întrucât dorim să creştem nivelul de pregătire practică şi teoretică stimulând cercetarea în domeniu.punctul culminant al postformării este simpozionului internaţional Comunicarea augmentativă şi alternativă - drum către umanitate din 9 noiembrie ac., un prilej de diseminare, dar şi de evaluare a rezultatelor proiectului. În cadrul acestui simpozion se vor prezenta rezultatele implementării comunicării augmentative şi alternative în Polonia şi România. De asemenea, alţi experţi străini din Olanda, Belgia şi Scoţia siau anunţat deja participarea. Aceste demersuri se înscriu în activităţile de îmbunătăţire a calităţii educaţiei adresate elevilor cu nevoi speciale şi sunt răspunsuri pe care şcoala specială le-a putut da unor nevoi reale ale principalilor actori ai actului educaţional. Dorim să demonstrăm faptul că prin calitate trebuie să înţelegem munca noastră de zi de zi, unde calitatea este un atribut al acesteia. BIBLIOGRAFIE: 1. Alexander, Robin (2008). Education For All, THE QUALITY IMPERATIVE and the Problem of Pedagogy. The Consortium for Educational Access, Transitions and Equity 2. Iosifescu, Ş, coordonator (2005). MANAGEMENTUL ŞI CULTURA CALITĂŢII LA NIVELUL UNITĂŢII ŞCOLARE, Bucureşti:Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) 3. Iosifescu, Ş., coordonator (2007). CALITATEA EDUCAŢIEI concept, principii, metodologii. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei 4. Whetten, David A., Cameron, Kim S. (2004) DEVELOPING MANAGEMENT SKILLS (6th edition), Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall 5. Curricullum for excellence, building the curriculum 5 - a framework for assessment: quality assurance and moderation, The Scottish Government, Edinburgh 2010 ~ 212 ~

213 INFLUENŢE POZITIVE ÎN EDUCAŢIA COPIILOR DIN CENTRELE DE ZI ŞI PROGRAM PRELUNGIT POSITIVE INFLUENCES IN THE EDUCATION OF CHILDREN IN DAY CARE CENTERS AND PROLONGED PROGRAM Prof. Viorica CARP Prof. Anica LABEŞ Şcoala Gimnazială Nr. 96 BUCUREŞTI Programul A fi părinte ajutor ca să te ajuţi singur, lansat în parteneriat cu Feed the Children, Olanda, încă din anul 1999, continuă, dând rezultate deosebite în şcolile unde există Centre de Zi. La Şcoala Gimnazială Nr. 96, din sectorul 4, Bucureşti, s-a înfiinţat în februarie 2001, primul Centru de Zi pentru copiii aflaţi în dificultate, din România. Tot aici a luat fiinţă primul Program prelungit, pentru copiii din familii cu posibilităţi materiale, dar ai căror părinţi au un program zilnic de lucru, încărcat. Acesta fiind tot o iniţiativă a FICE România. Centrele de Zi sprijină familia în funcţiile de întreţinere şi educaţie a copiilor şi oferă asistenţă în situaţiile de risc. Ele asigură siguranţa, îngrijirea, supravegherea şi educaţia. Funcţiile Centrului de Zi constau în: prevenirea abandonului şcolar şi familial; rezolvarea situaţiilor critice pentru a elimina instituţionalizarea copiilor. Beneficiarii au fost şi sunt copiii cu vârste între 6 şi 14 ani, care se găsesc în situaţii de risc. Au fost rezolvate următoarele probleme: sprijin material pentru copiii aflaţi în pragul abandonului şcolar şi familial şi familiile acestora, prin asigurarea mesei de prânz, a supravegherii şi pregătirii lecţiilor; activităţi extracurriculare recreative; ~ 213 ~

214 sprijin pentru dezvoltarea copiilor prin programe speciale, când a fost cazul; sprijin şcolar pentru copiii care întâmpină dificultăţi de învăţare; probleme de comportament; sprijin pentru orientarea socio-profesională a celor din clasele a- VIII-a. Întreaga activitate a Centrului de Zi şi a Programului prelungit se desfăşoară într-o clădire, special construită în curtea şcolii. Direcţiile de acţiune urmărite au fost următoarele: amenajarea mediului de viaţă şi educaţional; evaluarea şi observarea capacităţilor copilului; intervenţia propriu-zisă care diferă în funcţie de problemele întâlnite la copii. Tipuri de programe de intervenţie: - programe individualizate de dezvoltare; - programe de sprijin în învăţarea individuală şi socială; - programe specializate de intervenţie; - programe sociale pentru copil şi familie. La vârsta şcolară mică se evidenţiază următoarele tipuri de servicii socioeducaţionale: 1) educaţia familiei; 2) consiliere pentru înţelegerea rolurilor şi responsabilităţilor sociale faţă de copii; 3) orientarea sprijinului pentru dezvoltarea copiilor aflaţi n situaţii de risc cât mai eficient şi adecvat, în funcţie de nevoile şi cerinţele individuale pentru a elimina costurile crescute de mai târziu. Eforturile cadrelor didactice, membrii FICE şi a studenţilor voluntari, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Facultăţii de Asistenţă Socială de a-i ajuta pe copii în pregătirea lecţiilor la şcoală şi implicarea acestora în diferite activităţi educative, cât şi a părinţilor în consultaţii psiho-pedagogice, sociale, juridice şi de sănătate, la care se adaugă asigurarea mesei de prânz la şcoală sau ajutoare în alimente pentru acasă, îmbrăcăminte, încălţăminte, rechizite şcolare, materiale igienico-sanitare s-au oferit celor peste 400 de copii salvaţi din pragul abandonului şcolar şi familial. ~ 214 ~

215 Performanţele obţinute: Copiii care au fost cuprinşi în cadrul programelor din Centrul de Zi au obţinut următoarele rezultate: 3 absolvenţi de facultate (economişti şi jurnalişti, A.I., F.A., C.S.) studenţi la diferite facultăţi (F.E., D.S., C.B., C.I., J.A., J.S. etc.) elevi la colegii şi licee importante: Şcoala Centrală, Traian Vuia, Octav Onicescu, Mircea Vulcănescu, Dimitrie Gusti absolvenţi ai şcolilor profesionale şi apoi a SAM, elevi care sunt încadraţi în muncă pe diferite profesii: ospătar, bucătar, lăcătuşmecanic, tâmplar, vânzător, acrobat, elevi care revin în şcoală periodic şi ne mulţumesc. (R.D. vânzătoare căsătorită, 1 copil, S.G. asistentă medicală căsătorită, 2 copii, S.A. acrobat, A.M. tâmplar căsătorit, 2 copii, S.N. tâmplar căsătorit, 1 copil, R.D. pompier căsătorit, 1 copil.) ~ 215 ~

216 ARTTERAPIA, MODALITATE DE ABORDARE INTERCULTURALĂ A ACTIVITĂŢILOR EDUCATIVE CU COPIII ART-THERAPY, A WAY OF INTERCULTURAL APPROACH OF EDUCATIONAL ACTIVITIES WITH CHILDREN Prof. Liliana SIMION Şcoala Gimnazială Nr. 8 Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 5 PIATRA NEAMŢ Today, the elements that sometimes pervert aesthetic sense, impose a revision, consolidation and reorientation of education as a viable position in the curriculum, by including other artistic disciplines (dance, theater, visual arts) for a more complete vision on beauty. After an initial training in the Artschoole-Artecole Program conducted by UNICEF in collaboration with the National Union of Theatres of Romania, I got to apply strategies, techniques of art-therapy in the educational activities in schools and kindergartens and also in a kids club where the participants are children from families with children from the child protection system. Creative techniques used in working with children can lead to improvement of self-discovery and selfacceptance capability, to development of moral and spiritual values, cognitive capacity (memory, attention, language, thinking, etc..) and creativity, it can help release tension, accumulated anxieties, stress, frustration and negative feelings and to increase capacity of integration in groups. Keywords: art therapy, intercultural education, integration. Educaţia interculturală stabileşte o abordare pedagogică a diferenţelor culturale, modalitate prin care se iau în consideraţie specificităţile spirituale sau de alt gen (diferenţa de sex, diferenţa socială sau economică, etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor. Abordarea interculturală nu este nici o nouă ştiinţă, nici o nouă disciplină, ci o nouă metodologie ce caută să integreze, în interogaţia asupra spaţiului ~ 216 ~

217 educaţional, datele psihologiei, antropologiei, ştiinţelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Educaţia interculturală se constituie într-o strategie de pregătire a societăţilor democratice viitoare, astfel încât persoanele să se relaţioneze convenabil unele în raport cu altele şi culturile pe care le poartă. 48 Ea vizează dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în spiritul recunoaşterii diferenţelor ce există în interiorul aceleaşi societăţi şi se referă mai puţin (sau deloc) la realizarea unei educaţii pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism şi o izolare a grupurilor culturale. Educaţia interculturală privilegiază interacţiunea şi dialogul, curajul de a ieşi din sine şi dorinţa de proiecţie în celălalt. O educaţie concepută în perspectiva interculturală va resemnifica relaţiile dintre şcoală şi alte spaţii educative, va trece dincolo de zidurile şcolii, prelungindu-se şi insinuându-se în activităţile informale, în viaţa de zi cu zi. De asemenea, educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încât ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori 49. Atât minorităţile cât şi majoritatea sunt puse în situaţia de a se adapta la mutaţia şi diversitatea culturală. În funcţie de multiple perspective de referinţă, toţi indivizii pot fi minoritari, racordându-se la subcoduri culturale oarecum diferit. 50 Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei conduce la evitarea conflictelor şi eradicarea violenţei. Încă de la vârsta preşcolară, copilul este sprijinit să-şi formeze deprinderea de a comunica (a asculta şi a vorbi), de a lua decizii în mod democratic în cadrul grupului, de a se implica în rezolvarea problemelor interpersonale. Educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită educării copiilor pentru a-şi stăpâni emoţiile primare şi a evita altercaţiile, educării respectului de sine şi al altora, toleranţa faţă de opiniile diferite. Toleranţa înseamnă cunoaşterea, recunoaşterea şi acceptarea modului de a fi al persoanelor şi grupurilor. Aceasta presupune alegerea deliberată de a nu interzice, a nu împiedica, a nu interveni în comportamentul unei persoane 48 Cozma, T. (coord.), O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, ED. Polirom, Iaşi, 2001, pg Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996, pg Cucoş, C., Op.cit., pg. 37. ~ 217 ~

218 sau al unui grup chiar dacă noi dezaprobăm aceea purtare şi avem şi cunoştinţe şi puterea de a interzice sau împiedica. Dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în spiritul recunoaşterii deosebirilor ce există în sânul aceleiaşi societăţi este un obiectiv major al educaţiei interculturale. Cadrele didactice trebuie să continue munca cu copiii şi în rândul părinţilor, subliniind faptul că grădiniţa, şcoala în general, se călăuzeşte pe principii precum toleranţa, respectul mutual, egalitatea sau complementaritatea valorilor, exploatează diferenţele spirituale şi valorile locale. Orice valoare locală autentică trebuie păstrată de cei ce aspiră la apropierea de cultura mondială. Copiii trebuie învăţaţi de mici să evite tendinţele de dispreţ a unor culturi minoritare, deosebit de interesante pentru zestrea culturală a umanităţii. Pentru cadrele didactice este esenţial să creeze relaţii pozitive în interacţiunea dintre semeni, să favorizeze dezvoltarea persoanei cât şi a relaţiilor constructive în grup, pentru a trăi sentimentul propriei identităţi. Modul de învăţare din şcoală şi grădiniţă trebuie organizat din perspectivă interculturală, permiţând învăţarea prin colaborare, comunicare şi nicidecum de marginalizare a unor copii. Deschiderea spaţiului şcolii şi grădiniţei către comunitate şi specificul ei, organizarea unor întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural dar nu în detrimentul majorităţii, urmăreşte realizarea obiectivelor de egalizare a şanselor în educaţie. O atenţie specială ar trebui acordată nevoii de a asigura o comunicare mai bună cu şi între părinţi, pentru a se identifica oportunităţi profesionale concrete. Dezvoltând continuu elementele sale de expresie, arta a ajuns la gradul de înaltă manifestare a simţirii şi gândirii umane, a cărei capacitate de reflectare a vieţii afective a influenţat omenirea contribuind, împreună cu celelalte domenii ale culturii, la cunoaşterea universului uman şi transformarea lui. Avem convingerea necesităţii educaţiei artistice în şcoală şi grădiniţă, alături de celelalte discipline de învăţământ, deoarece aduce o însemnată contribuţie la modelarea personalităţii copiilor, făcând parte din grupa activităţilor al căror scop principal constă în cultivarea aptitudinilor şi capacităţilor de a cunoaşte realitatea, învăţând pe calea emoţiilor artistice să admire frumosul, să adopte o atitudine civilizată şi sensibilă în relaţiile cu ceilalţi. ~ 218 ~

219 În educaţia artistică a copiilor (preşcolari şi şcolari) trebuie să ţinem cont şi de ceea ce este firesc şi natural în psihologia lor şi anume de faptul că în viaţa acestora arta se împleteşte cu jocul. Gustul artistic porneşte tot de la joc, dar, treptat el se separă, cristalizându-se în plăcerea estetică de a se exprima artistic şi determinând, generând şi dezvoltând concomitent spiritul de cooperare, de acceptare a diferenţelor, de formare a limbajului, a sensibilităţii, a percepţiei verbale şi muzicale, înainte de etapa şcolarităţii. Lumea de astăzi, cu aspectele binecunoscute, care pervertesc simţul estetic, impune o revizuire, consolidare şi reorientare viabilă a educaţiei ca poziţie în planurile de învăţământ, prin includerea şi a altor discipline artistice (dans, teatru, arte vizuale), pentru o mai completă viziune asupra frumosului. Se impune o preocupare sporită pentru cunoaşterea competenţelor educativestetice fundamentale ca formarea gustului estetic şi a capacităţii de selecţie şi apreciere, a interesului pentru o calitate estetică a existenţei umane, a priceperii de includere a frumosului în sensul stimulării creaţiei artistice a copiilor. Referindu-se la creativitate, Winnicott, unul dintre cei mai mari psihoterapeuţi de copii, afirmă că procesul de creaţie este mai important decât produsul finit 51. Procesului de creaţie îi corespunde un proces mai mult personal, acela de a fi, de a exista, aptitudinea relativă de a crea legături cu celălalt, cu viaţa sa interioară. Referinţele artistice permit de asemenea, comunicarea prin intermediul unei tehnici (suport), medierea devine deci limbaj care permite exprimarea, consultarea. În terapia creativă, terapia prin artă, cadrul şi atmosfera trebuie să asigure copilului o stare de siguranţă, pentru a putea crea ceva care să-i aparţină. Considerăm că prin artă copilul se descoperă, se formează, se exprimă. Arta, prin formele ei (teatru, muzică, pictură, dans) constituie o modalitate de exprimare artistică şi un prilej de punere în valoare a copilului. Arta e un mijloc de construire a personalităţii, permite o conectare cu sine însuşi, dezvoltă capacitatea de expresie şi comunicare în relaţiile interumane, de înţelegere, acceptare şi valorizare a celorlalţi. În cadrul activităţilor de terapie creativă, ca modalitate de realizare a educaţiei interculturale, pe lângă dezvoltarea creativităţii şi a exprimării sentimentelor se formează copiii pentru înţelegerea, respectarea şi educarea atitudinilor de acceptare, înţelegere şi respect faţă de cei de alte credinţe, convingeri, valori culturale. 51 Winnicott, D., W., Consultaţia terapeutică a copilului, Editura Fundaţiei Generaţia, 2002, pg. 45. ~ 219 ~

220 Utilizarea artei într-o abordare de dezvăluire, orientată spre înţelegere şi acceptare a diferenţelor, reprezintă tipul cel mai puternic şi mai captivant de artterapie pentru copil. Tehnicile de terapie creative, de terapie prin artă, îl ajută pe copil să se înţeleagă pe sine, să se elibereze de anxietăţile acumulate, de tensiuni şi să dezvolte abilităţi de comunicare şi inserţie socială, facilitând elaborarea unor strategii de rezolvare a conflictelor. Tehnicile creative utilizate în artterapie oferă o libertate mai mare în interacţiunea dintre educator şi copil, decât tehnicile clasice. Copilul este un creator pe care deseori şcoala îl înăbuşă, spunea Roseline Davido 52. A fi creativ înseamnă uneori, a coborî în propriile profunzimi, pentru a reveni apoi cu toată cunoaşterea despre cum putem aşeza în forme concrete imaginile întregului nostru suflet, a viselor noastre, a imaginaţiei. Stimularea imaginaţiei întăreşte personalitatea copilului, el putând astfel să înfrunte mai uşor tot ceea ce îl răneşte, îi face rău. Creaţia oferă posibilitatea achiziţionării unei conştiinţe de sine crescută şi aduce cu aceasta putere şi bucurie. Diferenţa între artă şi terapie creativă, prin artă, constă în faptul că în artă beneficiarul este opera de artă, iar în terapia creativă beneficiarul este copilul, arta fiind un mijloc de dezvoltare pus la dispoziţia acestuia. Arta e un mijloc de construire a personalităţii, permite o conectare cu sine însuşi, dezvoltă capacitatea de expresie şi comunicare în relaţiile interumane. Tehnicile de terapie creativă, de terapie prin artă, îl ajută pe copil să se înţeleagă pe sine, să se elibereze de anxietăţile acumulate, de tensiuni şi să dezvolte abilităţi de comunicare şi inserţie socială, facilitând elaborarea unor strategii de rezolvare a conflictelor, de înţelegere şi acceptare a diferenţelor, de construire a personalităţii. Procesului de creaţie îi corespunde un proces mai mult personal, acela de a fi, de a exista, aptitudinea relativă de a crea legături cu celălalt, cu viaţa sa interioară. Referinţele artistice permit de asemenea, comunicarea prin intermediul unei tehnici (suport), medierea devine deci limbaj care permite exprimarea, consultarea. În acest tip de muncă nu există o delimitare fixă între timpul pentru creaţie şi timpul pentru vorbire; amândouă manifestările trebuie să fie prezente în acelaşi timp. În terapia creativă, terapia prin artă, 52 Davido, Roseline, Descoperiţi-vă copilul prin desen, Editura IMAGE, 1998, pg. 17. ~ 220 ~

221 cadrul şi atmosfera trebuie să asigure copilului o stare de siguranţă, pentru a putea crea ceva care să-i aparţină. A fi creativ înseamnă, uneori, a coborî în propriile profunzimi, pentru a reveni apoi cu toată cunoaşterea despre cum putem aşeza în forme concrete imaginile întregului nostru suflet, a viselor noastre, a imaginaţiei. Stimularea imaginaţiei întăreşte personalitatea copilului, el putând astfel să înfrunte mai uşor tot ceea ce îl răneşte sau îi face rău. Artterapia îi ajută pe copii într-o varietate de moduri, primesc suport emoţional, îşi înţeleg sentimentele şi problemele, îşi rezolvă conflictele, încearcă noi soluţii la problemele mai vechi. Utilizarea formelor de expresie artistice într-o abordare de dezvăluire şi de înţelegere a copilului este tipul de artterapie cel mai captivant în lucrul cu acesta. Activităţile de artterapie trebuie desfăşurate într-un cadru ambiental securizant, cald, primitor în care copilul poate să-şi exprime sentimentele, nevoile, emoţiile, fricile, anxietăţile. Relaţia pe care cadrul didactic trebuie să o construiască este una caldă, bazată pe încredere între el şi copil. El trebuie să fie ataşat de copil, să-l respecte, să dezvolte o atitudine empatică, onestă şi deschisă în relaţie cu acesta, să fie direct, fără a fi deranjant, amabil şi permisiv, să dea dovadă de flexibilitate. De asemenea, cadrul didactic trebuie să cunoască modul cum se dezvoltă şi învaţă copiii, şi să înţeleagă momentele importante care corespund fiecărui nivel particular de vârstă şi nevoile copilului. Scopul tehnicilor creative în terapie este de a aduce o schimbare, alături de creaţia unui lucru/obiect concret (obiect, idee, vis, poveste etc.). Tehnicile creative sunt utile atât pentru copiii mai mici cât şi pentru cei mari, inclusiv adolescenţi. Ele constituie un teren privilegiat al cunoaşterii umane. Formele de terapie creative constituie una din căile principale de interacţiune cu copilul. Desenul, pictura, modelajul, colajul, teatrul, basmele şi povestirile terapeutice, jocul, marionetele, dansul şi mişcarea creativă, muzica sunt câteva din metodele care dezvoltă creativitatea şi implicit personalitatea copilului. Acestea oferă copilului acea siguranţă de care are atâta nevoie, şi acea libertate de exprimare şi manifestare a dorinţelor, trebuinţelor, nevoilor, opiniilor, atitudinilor sale. Cu ajutorul tehnicilor creative pot fi ameliorate timiditatea şi labilitatea emoţională, problemele de integrare în grădiniţe sau şcoli, stima de sine şi ~ 221 ~

222 respectul faţă de sine reduse ( Nu sunt bun de nimic, Nu ştiu nimic ), negativismul şi opoziţionismul ( nu vreau..., nu fac... ), nervozitatea accentuată şi hiperactivitatea, tulburările de limbaj, randamentul şcolar slab şi chiar depresia. Cu ajutorul tehnicilor creative se pot dezvolta capacităţile de exprimare verbală şi nonverbală a dorinţelor, sentimentelor, trăirilor, respectul faţă de sine şi încrederea în sine, se pot structura strategii personale de rezolvare a problemelor şi a conflictelor intra- şi interpersonale, pot fi sparte blocajele emoţionale. De asemenea, tehnicile creative utilizate în lucrul cu copiii mici pot conduce la perfecţionarea capacităţii de autocunoaştere şi autoacceptare, la dezvoltarea valorilor morale şi spirituale, a capacităţilor cognitive (memorie, atenţie, limbaj, gândire etc.) şi a creativităţii, pot ajuta la eliberarea de tensiuni, anxietăţi acumulate, stres, frustrări şi sentimente negative şi la creşterea capacităţii de integrare în grupuri. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. Aron Rubin, J., 2009, Art-terapia. Teorie şi tehnică, Editura Trei, Bucureşti. 2. Cozma, T.(coord.), 2001, O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, ED. Polirom, Iaşi. 3. Cucoş, C., 2000, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi. 4. Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi. 5. Davido, R., 1998, Descoperiţi-vă copilul prin desen, Editura IMAGE. 6. Bouchez, E., Peretti (de) A., 1990, Ecoles et cultures en Europe, Ed.Belin, Paris. 7. Florence, J., 1997, Art et therapie. Liaison dangereuse?, Facultes Universsitaires Saint-Louis, Bruxelles. 8. Ghid de bune practici. Tehnici creative, 2005, FICF, UNICEF (autori Daniela Maria Gheorghe, Bruno Mastan), Ed. Vanemonde, Bucureşti. 9. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1993, Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 10. Luban-Plozza, B., Bradu Iamandescu, I., 1997, Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în muzicoterapie, Editura Romcartexim, Bucureşti. ~ 222 ~

223 11. Perotti, A., 1992, La lutte contre l intolerance et la xenophobie, Conseil de Cooperation Culturelle, Strasbourg. 12. Rey, Micheline, 1984, Les dimenssions d une pédagogie interculturelle, in Une pédagogie interculturelle, Berne. 13. Şchiopu U., Verza E., 1995, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 14. Winnicott, D., W., 2002, Consultaţia terapeutică a copilului, Editura Fundaţiei Generaţia. ~ 223 ~

224 EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ ÎN GRĂDINIŢĂ Prof. inv. prescolar Adriana POPESCU Prof.înv.preşcolar Laura POPESCU Grădiniţa nr.185, BUCUREŞTI Interculturality is designed to help us respond to the needs of every child, to identify their abilities, to enable the support that they need and to make sure that every single pupil is being accepted inside the group.this process is meant to help us to discover and apreciate every child s right to develop into the best person he can be, an educated person. Competenţa interculturală presupune atât din partea cadrului didactic,cât şi a copiilor, părinţilor un ansamblu de elemente interiorizate şi încadrate funcţional personalităţii,care să permită şi să susţină reacţii fireşti, adecvate în diferite contexte educaţionale, percepţii ale diversităţii culturale şi etnice fără etichetări categoriale nefondate, de tipul prejudecăţilor şi stereotipurilor sau tensionărilor. Dobândirea acestei capacităţi se realizează prin suprapunerea mai multor tipuri de influenţe grupate în trei dimensiuni: cognitivă - care cuprinde elemente simple,fundamentale din domeniul psihologiei sociale,antropologiei culturale,sociologiei etc. reinterpretate, adaptate şi armonizate în funcţie de necesităţile proprii; instrumental metodologică - pedagogia interculturală apelează la acelaşi ansamblu de metode activ-participative, la aceleaşi strategii de învăţare prin cooperare,prin descoperire pe care le utilizează orice formă de pregătire modernă şi eficientă. expresivă (relaţional-comportamentală) - aceasta constând în efortul susţinut şi responsabil al nostru,al educatoarelor, de autoconstrucţie interioară şi în disponibilitatea transferării unor astfel de atitudini de deschidere către diversitate,către întregul spaţiu educaţional (preşcolari, părinţi, personal de sprijin etc.). Nu există o metodologie anume pentru a asigura o educaţie interculturală, ci doar mijloace care sunt capabile de a dezvolta o dinamică interculturală şi o înţelegere interculturală. Nu trebuie să înlăturăm tot ceea ce a fost până ~ 224 ~

225 acum,ci trebuie să acordăm prioritate şi să dezvoltăm acele dimensiuni capabile să promoveze drepturile omului şi trebuie,totodată,să lărgim perspectivele solidarităţii,făcându-le mai concrete şi mai puţin limitate. Formarea noastră pentru interculturalitate ne va ajuta: să răspundem nevoilor fiecărui copil,să le recunoaştem aptitudinile,să le asigurăm medierea de care aceştia au nevoie şi să veghem ca fiecare să fie recunoscut în cadrul grupului; să descoperim, să apreciem şi să ajutăm la valorificarea aptitudinilor copiilor născuţi în medii defavorizate. Este evident că interculturalismul devine o experienţă umană normală şi mai ales inevitabilă. Formarea şi educarea copiilor să nu fie lăsate să se deruleze de la sine, ci să constituie preocupări majore ale cadrelor didactice. Sentimentul apartenenţei la o comunitate multiculturală se formează din primii ani ai vieţii, altfel spus, în cei,, şapte ani de acasă, care includ, firesc, anii petrecuţi în grădiniţă. Iată de ce revine educatoarelor,în ansamblu, misiunea de a dezvolta în forme şi conţinut activităţi de educare şi formare multicul. Cadrele didactice bine intenţionate,convinse pe drept că toţi copiii sunt egali, iar majoritarii nu sunt mai presus de ceilalţi, ignoră diferenţele dintre copii, stabilind perspectiva majoritară ca normă aplicabilă tuturor şi fără negociere. Vom considera interculturalitatea o parte componentă a realităţii zilnice din grădiniţă,şi nu o temă sau o activitate adăugată. De asemenea acordăm atenţie materialelor expuse, organizării spaţiului care să permită învăţarea prin colaborare, comunicarea, şi nicidecum marginalizarea unor copii. Am căutat să deschidem spaţiul grădiniţei către comunitate şi specificul ei organizând întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural. Educaţia interculturală derulată prin acţiuni la nivelul preşcolarilor au vizat următoarele obiective specifice: promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească între români şi alte etnii; transmiterea de cunoştinţe despre propria cultură şi despre alte culturi aparţinând altor etnii; formarea unor deprinderi legate de viaţa într-o societate multiculturală; formarea atitudinii de respect faţă de propria cultură şi a celorlalte etnii şi combaterea discriminării şi a intoleranţei; promovarea unor relaţii de prietenie şi de bună înţelegere între români şi celelalte naţionalităţi. La îndeplinirea acestor obiective au contribuit: copiii, educatoarea, părinţii, comunitatea. ~ 225 ~

226 Acţiunile realizate în cadrul diferitelor proiecte s-au desfăşurat în cadrul unor: vizite,,spectacole plimbări, concursuri tematice, jocuri, realizarea unor expoziţii cu lucrările copiilor, albume, casete video, activităţi specifice cu participarea ca invitaţi, a copiilor din de alta etnie. De exemplu activitatea de observare a costumelor populare, de învăţare a unor cântece, dansuri populare. În cadrul proiectului,,ne plimbăm prin Europa cu tema,,prieteni din lumea-ntreagă am desfăşurat diferite activităţi educative prin care am urmărit următoarele obiective: să-şi formeze reprezentări despre Globul Pământesc, harta Europei, să intuiască locul central ocupat de România în acest spaţiu; să denumească câteva ţări despre care au auzit; să cunoască câteva steaguri reprezentative ale unor ţări mai cunoscute; stimularea copiilor în vederea definirii propriei identităţi ca parte integrantă a societăţii; cunoaşterea şi respectarea valorilor culturii naţionale şi a altor etnii; cultivarea capacităţii de comunicare, colaborare şi cooperare; să manifeste prietenie, toleranţă, armonie faţă de alte popoare; Considerăm că una dintre cele mai importante realizări în urma acestor acţiuni a fost prietenia stabilită între copii. Ei au trăit bucuria şi satisfacţia de a contribui la ceva ce este frumos şi aparţine tuturor, în continuare vor fi stimulaţi să-şi manifeste fantezia, spiritul creator, să colaboreze şi să coopereze depăşind barierele lingvistice sau de orice altă natură. Proiectul corespunde întocmai conceptului nostru privind educaţia tinerei generaţii, şi anume, formarea unei conştiinţe deschise care acceptă şi respectă diversitatea culturală şi socială. Într-o Europă unită deosebirea limbajelor nu este o piedică în calea comunicării, căci există un limbaj comun: muzica, dansul, pictura respectul, iubirea, toleranţa. BIBLIOGRAFIE: 1. Cucoş Constantin (2008), Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire, Ed. Polirom, Iaşi. 2. Furtună Carmen (2005), Sociologie generală, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti. 3. Joiţa Elena (2002), Curs de pedagogie şcolară, Universitatea din Craiova. 4. Horn San (2005), Arta conversaţiei, Ed. Amaltea, Bucureşti. ~ 226 ~

227 PROGRAMUL ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ potenţial mecanism de egalizare a şanselor în educaţie pentru elevii vulnerabili social (elevii de etnie romă) PROGRAM AFTER SCHOOL - potential mechanism for equalizing educational opportunities for socially vulnerable children (Roma students) Masterand Laura-Greta MARIN, Facultatea de Pedagogie şi Ştiinţele Educaţiei Universitatea BUCUREŞTI This article presents the situation of the Roma pupils in the Romanian education system, mainly from the perspective of the analysis on three recent studies having as topic the Romanian Educational Reform, including the National Curriculum Reform. The final section presents an existent mechanism that can be used for reducing the discrepancy in education between the Roma origin pupils and the rest of the population. Key concepts: equal chances, school environment analysis, vulnerable group, after school program, exclusion / inclusion, poverty, early school living, compensatory mechanisms Dacă vreţi să avem şanse egale în viaţă şi în societate, creaţi şcoli egale! Reimers, F. (2000) Unequal schools, Unequal Chances: The Challenges to Equal Opportunity in America, Cambridge Massachusetts: Haward University Press 1. Cadrul conceptual În 2012, din seria de lucrări realizate în cadrul proiectului strategic Cadru de referinţă al curriculum-ului naţional pentru învăţământul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare, co-finanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane, Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare (CNEE) sub coordonarea domnului Şerban Iosifescu, publică studiul cu titlul Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare. ~ 227 ~

228 Aici, mediul şcolar construct definit ca totalitatea factorilor fizici, informaţionali, atitudinali-afectivi, sociali şi organizaţionali care determină sau influenţează, individual sau în interacţiune, un proces intenţionat de învăţare, este conceptualizat tripolar, iar cei trei poli fundamentali ai relaţiei educaţionale sunt elevul, profesorul şi cadrul general în care aceştia interacţionează şi care le limitează sau potenţează performanţele. Acest cadru general - scena pe care cei doi actori principali performează - numit mediu şcolar a fost operaţionalizat ca fiind: mediul socio-economic, cultural şi educaţional (factori ce ţin de familia elevului) mediul fizic infrastructura şcolară mediul informaţional al şcolii (principalele surse de informaţii ale elevilor şi cadrelor didactice) mediul educaţional propriu-zis (practicile şi comportamentul didactic) mediul cultural organizaţional şcolar (etos şcolar şi cultură organizaţională) Capitolul 3.2 al studiului mai sus citat face referire la influenţa mediului de provenienţă asupra rezultatelor şcolare în rândul elevilor, iar dintre categoriile de elevi defavorizaţi sunt analizate o serie de studii şi rapoarte recente referitoare la elevii romi. Din expunere, putem concluziona că pe toate dimensiunile descrise în paragraful anterior ca definind ansamblul numit mediu şcolar se constată deficite semnificative, comparativ cu restul populaţiei, atunci când analizăm elevii de etnie romă, indiferent de perioada când a fost efectuată cercetarea, metodologia de cercetare utilizată sau de autorii acestor studii. Concluziile lucrării CNEE relevă că mediul de provenienţă al elevilor este un factor determinant în privinţa rezultatelor şcolare ale elevilor, iar recomandarea care decurge din această concluzie este - şcoala trebuie să compenseze, împreună cu autorităţile locale, acolo unde este cazul, influenţa mediului defavorizat prin măsuri active. Astfel, în situaţia în care indicatorii privind mediul de provenienţă a elevilor ating anumite valori, în mod automat elevii defavorizaţi să fie incluşi în programe specifice de sprijin. Acest lucru trebuie avut în vedere inclusiv în designul standardelor curriculare şi de evaluare (2). Conţinutul acestui studiu evidenţiază un principiu fundamental in contextul descentralizării, şi anume implicarea societăţii civile şi a comunităţii locale, responsabilitatea comună a triunghiului şcoală familie comunitate în ~ 228 ~

229 ceea ce priveşte educaţia, cu precădere in cazul şcolarizării copiilor provenind din categorii vulnerabile din punct de vedere social, implicit a elevilor romi. O problematică atât de complexă cu implicaţii atât de ramificate nu poate să-şi aştepte rezolvarea doar din partea unui singur actor, ci presupune conlucrarea între autorităţile locale şi şcoală, implicarea părinţilor romi şi ne-romi, comunitatea locală şi educaţională în ansamblu. Teza imperativului cooperării intre diferite sisteme, nevoia de sinergie a politicilor publice de la nivel local şi până la nivel naţional în scopul sprijinirii şcolarizării copiilor vulnerabili, ca parte a ameliorării situaţiei educaţionale a acestora este evidenţiată şi într-un studiu recent al ISE- UNICEF (1). ca şi recomandare prioritară în vederea creşterii participării la educaţie a copiilor aflaţi în situaţie de risc de abandon şcolar: este necesară adaptarea programelor de formare şi dezvoltare profesională şi o mai bună corelare cu nevoile şi interesele beneficiarilor individuali şi instituţionali. 2. Elevii romi ca grup vulnerabil/ defavorizat/ dezavantajat din punct de vedere educaţional factori explicativi In studiul sau privind egalitatea de şanse a sistemului de educaţie din SUA (8), Reimers F. profesor la Facultatea de Educaţie a Universităţii Harvard fundamentează existenţa unei legături cauzale între sărăcie, inegalităţi/ oportunităţi şi reuşită educaţională. Corelaţia amintită se regăseşte în numeroase studii şi cercetări atât ale comunităţii pedagogice internaţionale, cât şi în lucrări ale cercetătorilor români. Evidenţiem în acest sens lucrarea Egalitatea de şanse în şi prin educaţie (4) în care se arată: un diagnostic real şi serios al realităţilor ne arată că, în condiţiile unor şcoli inegale, se menţine/se manifestă sau chiar se amplifică inegalitatea şanselor. OOSCI - Out of School Children Initiative, tradus în limba română ca Iniţiativa privind copiii în afara sistemului de educaţie este un efort global lansat la începutul anului 2010 de UNICEF şi Institutul de Statistică al UNESCO (UIS), în vederea stimulării unor răspunsuri mai complexe, mai informate şi mai bine monitorizate la nivelul politicilor în legătură cu excluderea din sistemul de învăţământ. Iniţiativa se desfăşoară în 26 de state şi are drept scop realizarea unei analize aprofundate a situaţiei copiilor aflaţi în afara sistemului de educaţie, inclusiv a factorilor de excludere din sistemul de învăţământ şi a actualelor politici ce vizează îmbunătăţirea participării şcolare. In Romania, ţară participantă OOSCI, studiul naţional a fost elaborat de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi publicat la sfârşitul ~ 229 ~

230 anului 2012 (1). Lucrarea, după cum menţionează autorii, este mai mult decât o prezentare dinamică a copiilor care au abandonat şcoala sau riscă să o facă, explorând eficacitatea actualelor politici ce vizează asigurarea şanselor egale şi facilitarea accesului la o educaţie şi o formare de calitate în şcoli. Pentru operaţionalizarea excluziunii, studiul a utilizat Cadrul conceptual şi metodologic (CCM) al OOSCI, ce subscrie cinci dimensiuni ale excluziunii (5DE): D 1: Copii de vârstă preşcolară care nu frecventează grădiniţa sau şcoala primară D 2: Copii de vârsta învăţământului primar care nu sunt cuprinşi în învăţământul primar sau gimnazial D 3: Copii de vârsta învăţământului gimnazial care nu sunt cuprinşi în învăţământul primar sau gimnazial D 4: Copii care frecventează învăţământul primar dar prezintă risc de abandon D 5: Copii care frecventează învăţământul gimnazial dar prezintă risc de abandon Etapa următoare a studiului, identifica pentru fiecare dintre dimensiunile enumerate mai sus o serie de profiluri ale copiilor din categoria respectivă, date statistice existente, precum şi factorii principali ai expunerii acestora la riscul de excluziune din educaţie. Evidenţele prezentate aici, confirmă teoriile expuse la începutul acestui capitol, conform cărora există o puternică legătură cauzală între sărăcie, inegalităţi/oportunităţi şi reuşita educaţională. Astfel, cei mai vulnerabili sunt copiii din mediul rural, provenind din familii sărace, copiii ai căror părinţi au un nivel scăzut de educaţie şi cei care nu au frecventat forme de educaţie preşcolara (creşa, grădiniţa). Dacă anexăm acestor variabile fenomenul migraţiei pe termen lung în ţările occidentale (a părinţilor sau a acestora împreună cu minorii elevi) apoi suprapunem acestui colaj şi componenta etnică, situaţia copiilor romi poate fi considerată una dramatică. Puterea educaţiei de a elimina inegalitatea între actorii educaţiei subiecţi şi grupuri de subiecţi are legături condiţionale cu: distribuţia sociala (corectivă, în esenţă) a mijloacelor; aplicaţiile principiului discriminării pozitive (se asigura egalitatea de şanse cât, mai ales, la ieşirea în calitate de grup / colectivitate vulnerabilă, evaluat (a)într-un anumit context / climat social) A.H. Hasley, ~ 230 ~

231 În cadrul programului Global de Cercetare Varietăţi ale Guvernării: Livrarea eficientă a serviciilor publice, derulat de Global Development Network, expertul în educaţie Claudiu Ivan a examinat pentru Societatea Academică din România mecanismele de guvernanţă, inclusiv efectele descentralizării şi participării cetăţenilor asupra accesului şi calităţii serviciilor publice de educaţie. Studiul demonstrează că sistemul de asigurare a calităţii în învăţământul preuniversitar (clasele 1 8) este unul tributar centralismului, ineficace, care nu răspunde decât într-o mică măsură nevoilor elevilor, iar sistemul de asigurare a calităţii în învăţământ este blocat în proceduri şi instrumente cărora cadrele didactice, psihologii şi managerii şcolilor nu le găsesc utilitatea (3). Efectul negativ al acestei realităţi este creşterea disparităţilor între serviciile educaţionale furnizate de şcoli şcolile cu bun renume, cu localizare rezidenţială avantajoasă, care atrag elevi din familii cu status ridicat se dezvoltă şi menţin un nivel al serviciilor educaţionale ridicat (prin atragerea cadrelor didactice mai valoroase, prin stabilitate mai mare pe post a cadrelor didactice, prin implicare parentală mai mare, prin acces mai facil la resurse de dezvoltare, etc.). În schimb, şcolile cu pondere ridicată de elevi din medii defavorizate sunt evitate de părinţii cu un statut social ridicat şi sunt puse în faţa problemelor ridicate de suportul parental scăzut, probleme de incluziune socială, fluctuaţie mare a cadrelor didactice, etc. SAR propune pe baza constatărilor acestui studiu o reconsiderare a întregului sistem de asigurare a calităţii în educaţie, astfel încât rolul sau principal să fie acela de a identifica aceste disparităţi existente intre scoli, de a evidenţia şi mai ales de a sprijini eforturile specifice, mult mai complexe, ale şcolilor care sunt nevoite să gestioneze grupuri mari de elevi din medii defavorizate, cu risc de abandon etc. În articolul de faţă au fost menţionate trei dintre cele mai recente şi mai relevante lucrări ale unor instituţii/organizaţii dintre cele mai prestigioase in domeniul cercetării ştiinţelor educaţiei din Romania (CNEE, ISE, ARACIP, SAR, UNICEF). Nu în mod întâmplător, constatările, concluziile şi recomandările acestor studii se intersectează in anumite puncte, conferind o imagine exhaustivă a situaţiei actuale a elevilor din sistemului educaţional românesc, aflat în plin proces de reforma curriculara. Multe dintre datele evidenţiate în cercetările menţionate aici au fost surprinse şi în diferite alte lucrări ale literaturii de specialitate din ultimii ani, iar revenind la ~ 231 ~

232 problematica elevilor romi - toate aceste studii sunt congruente in ceea ce priveşte descrierea copiilor din aceasta etnie ca fiind cel mai vulnerabil/ defavorizat/dezavantajat grup, inclusiv din punct de vedere educaţional şi, implicit, din perspectiva egalităţii de şanse, respectiv a oportunităţilor pe care le au ca viitori membri activi ai societăţii. 3. PROGRAMUL ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ (SDS) potenţial mecanism compensator pentru elevii romi Parafrazând doua bine-cunoscute studii, lucrări de referinţă în literatura de specialitate (6, 9), putem (re)afirma, după 10 ani de la publicarea studiului de impact (9), ca, la momentul actual, şcoala aşa cum este se afla la intr-un moment de răscruce. Reforma educaţională, ce are ca nucleu tare reforma curriculară este un proces de durata, iar principalele victime sunt generaţiile de elevi care trec prin sistemul de reformat în toată această perioadă de eforturi uriaşe care se poartă pe toate fronturile. In linia întâi a pierderilor colaterale se află, în mod evident, cei mai vulnerabili - în speţă, după cum am arătat în secţiunile anterioare, elevii de etnie romă. In cazul acestora, pe lângă distorsiunile de sistem, acţionează şi disparităţi semnificative de ordin istoric şi socio-economic în raport cu restul populaţiei, accentuate pe un fond de indezirabilitate manifestat prin respingerea membrilor acestei etnii de către societate. Ca atare, până la reglarea sistemică a actualelor puncte slabe din sfera educaţională este necesară utilizarea altor pârghii ce pot avea un impact pozitiv ţi imediat asupra elevilor, în special a celor defavorizaţi aflaţi într-o situaţie de decalaj negativ faţă de restul populaţiei de elevi. Propunerea unor astfel de mecanisme compensatoare pentru elevii romi (ce va face obiectul acestei secţiuni) este cu atât mai justificata, cu cat o regăsim cu titlu de recomandare in toate cele trei studii prezentate in cadrul prezentului articol, după cum urmează: 1. Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare - Cadru de referinţă al curriculum-ului naţional pentru învăţământul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare viitoarele documente normative şi reglatoare ale reformei vor trebui să ia în considerare, cu precădere, măsuri preventive, ţintite spre grupurile recunoscute ca fiind cu risc mare de abandon, absenteism, părăsire timpurie a şcolii. acolo unde este cazul, şcoala, împreună cu autorităţile locale, trebuie să atenueze influenţa mediului defavorizat prin programe şi măsuri compensatorii. ~ 232 ~

233 exista, ca urmare a reducerii populaţiei şcolare şi a restructurării reţelei şcolare, numeroase spatii neutilizate şi care pot fi alocate activităţilor de tip after school care, încadrate cu personal calificat, pot contribui la atenuarea influentei factorilor nefavorabili din mediul de provenienţă a elevilor. Lipseşte, în continuare, sprijinul suplimentar al şcolii pentru elevii cu dificultăţi la învăţare sau în vederea pregătirii pentru examene şi testări naţionale. Este necesară reconsiderarea procesului decizional, la nivelul colectivelor de elevi, al unităţilor şcolare şi la nivel de sistem, prin fundamentarea deciziei pe evidenţe, pe date, în vederea evidenţierii clare a valorii adăugate şi a progresului şcolar al elevilor 2. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF Analiza situaţiei copiilor aflaţi în afara sistemului de educaţie în Romania Chiar dacă nu au fost stabilite ţinte specifice, autorităţile din domeniul educaţiei indică faptul că vor continua monitorizarea absenteismului şi a abandonului şcolar, în special în rândul elevilor romi, şi că vor fi dezvoltate şi implementate structuri şi mecanisme de informare, formare, monitorizare şi comunicare la nivel local, regional şi naţional în domenii relevante precum: desegregare/discriminare, prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă în şcoală, incluziune etc. Rămân încă insuficient dezvoltate modalităţile de promovare a programelor şi activităţilor extra curriculare, extraşcolare şi alternativele educaţionale. De exemplu, rămân neclare atât la nivel metodologic, cât şi la nivelul mecanismelor de finanţare, modalităţile de extindere a programului Şcoala după şcoală, deşi acest program este apreciat de părinţi şi actorii şcolii pentru că permite continuarea activităţii elevilor în mediul şcolar şi după terminarea orelor, dar şi consolidarea cunoştinţelor dobândite la clasă sau recuperarea rămânerilor în urmă, asigurând în acelaşi timp supravegherea şi protecţia copiilor. De asemenea, nu este clar în ce măsură autorităţile locale doresc şi pot să susţină financiar acest program având în vedere că întâmpină adesea greutăţi în acoperirea costurilor curente legate de funcţionarea şcolii (utilităţi, resurse de bază, mici investiţii în infrastructură etc.). 3. Societatea Academică din Romania Sistemul românesc de asigurare a calităţii educaţiei preuniversitare. Putem reforma formele fără fond? Stimularea implicării părinţilor şi autorităţilor locale. Identificarea caracteristicilor şi gradului de participare parentală la activitatea şcolară, implicarea autorităţilor locale, colaborarea dintre cadrele didactice şi ~ 233 ~

234 părinţi/reprezentanţii autorităţilor locale. Un aspect important este gradul de reprezentare a intereselor părinţilor din grupuri vulnerabile în procesul şcolar; Intervenţie pentru educaţie particularizată la caracteristicile şcolii. Identificarea mijloacelor de intervenţie la nivelul particular al fiecărei şcoli care conduc în mod direct la creşterea calităţii serviciilor educaţionale reflectate în rezultate; instruirea conducerii şcolilor pentru utilizarea acestora; Promovarea incluziunii sociale. Identificarea dificultăţilor specifice şcolilor care gestionează grupuri semnificative de elevi din medii defavorizate, efectele acestora asupra rezultatelor şcolare, evidenţierea gradului de incluziune educaţională la nivelul unităţilor şcolare; identificarea de soluţii de intervenţie specifice. Este recomandabil ca procesele de evaluare şcolară în cadrul SAC să vizeze şi gradul în care şcoala promovează incluziunea educaţională. În acest caz se evaluează aspecte precum gradul de părăsire şcolară reală a populaţiei de elevi în circumscripţia deservită de şcoală, performanţa şcolară reală a elevilor, fenomenele de segregare şcolară sau discriminare (inclusiv la nivel preşcolar). Analiza statistică trebuie pornită de la realitatea din teren a populaţiei deservite, nu de la datele raportate de şcoală. Acest lucru este cu atât mai necesar cu cât în şcoală există grupuri semnificative de elevi din medii defavorizate (familii cu stoc educaţional redus, elevi romi, elevi din familii monoparentale, din familii cu resurse scăzute etc.). În mod distinct oportunitatea programelor de tipul Şcoală după şcoală trebuie analizată, dar şi alte măsuri de intervenţie care nu necesită resurse deosebite (precum reorganizarea claselor cu număr mai mic de elevi, cooperarea cu organizaţiile non-guvernamentale etc.) şi care conduc la creşterea incluziunii educaţionale în cadrul şcolii. Se distinge în cadrul recomandărilor mai-sus amintite, ca şi oportunitate de reducere a discrepanţelor educaţionale prezente la elevii romi accesarea şi implementarea în şcolile cu o populaţie semnificativă a acestei categorii, programe de tip after-school ori, în varianta românească - Şcoala după şcoală. Supunem spre analiza această recomandare din cel puţin 3 raţiuni: a) Există cadrul legal: Programul Şcoala după şcoală (în continuare SDS) este prevăzut în Legea Educaţiei Naţionale (LEN 1/2011) la articolul 58, iar în setul de documente subsecvente LEN 1/2011, regăsim ca ANEXĂ la Ordinul MECTS, nr. 5349/ Metodologia de organizare şi funcţionare a Programului Şcoală după şcoală ~ 234 ~

235 b) Prezintă posibilitatea de adecvare/personalizare a activităţilor oferite, la specificul şcolii şi nevoile elevilor: la aliniatul 2 al acestui articol care enunţă tipurile de activităţi ce pot fi organizate prin intermediul SDS observăm diversitatea paletei de opţiuni, fapt ce permite un design personalizat, în funcţie de nevoile elevilor dintr-o anumită şcoală: se oferă activităţi educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea competenţelor dobândite sau de accelerare a învăţării, precum şi activităţi de învăţare remedială c) Finanţarea este asigurată de Stat pentru elevii care provin din grupuri dezavantajate: aliniatul 4 al acestui articol prevede: Statul poate finanţa programul Şcoală după şcoală pentru copiii şi elevii din grupurile dezavantajate, potrivit legii. Cu că toate - Programul Şcoala după şcoală oferă un mecanism existent încă din 2011, - Contrar aşteptărilor ca şcolile să fi deja accesat în număr masiv această oportunitate în cei doi ani şcolari care s-au scurs până la momentul prezent (2013), - Având în vedere nevoile incontestabile pe care SDS le poate rezolva, nu există la această dată evidenţe care să indice implementarea de programe SDS finanţate de Stat prin mecanismele descrise de cele două documente legale menţionate. Cauzele acestei stări de fapt necesită iniţierea unui studiu pe aceasta temă, atât pentru a se identifica acele impedimente care constituie obstacole în calea utilizării unei oportunităţi valoroase pentru şcolile din România, cât şi pentru a fi explorate cele mai utile strategii în înlăturarea acestora, astfel încât SDS să devină un program accesibil tuturor unităţilor şcolare ce identifică o nevoie în acest sens. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. APOSTU, O., BALICA, M., JIGAU, M., FARTUSNIC, C. (2012) - Analiza situaţiei copiilor aflaţi în afara sistemului de educaţie în România, ISE, UNICEF 2. IOSIFESCU, S. (2012) - Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare, CNEE, Editura Didactică Şi Pedagogică, R.A. ~ 235 ~

236 3. IVAN, C., MURAFA, C. (2012) - Sistemul românesc de asigurare a calităţii educaţiei preuniversitare. Putem reforma formele fără fond?, SAR Policy Brief #62 Ianuarie 2013 (on line) 4. NEACŞU, I. (2006) - Egalitatea de şanse în şi prin educaţie. Acces şi şanse în şi prin educaţie: realităţi, argumente, reflecţii, Protecţia socială a copilului Revista de pedagogie şi asistenţă socială, Nr / NEACŞU, I. (2000) Accesul la educaţie al copiilor din zonele rurale, în I. Mihăilescu (coord.) Povara unui deceniu de tranziţie. Situaţia copilului şi a familiei în România, UNICEF, Bucureşti 6. NEDELCU, A., CIOLAN, L., COMAN, S. (2010) - Şcoala aşa cum este, Centrul Educaţia 2000+, UNICEF România, Bucureşti: Vanemonde 7. NEDELCU, A., VANDER, V., PARASCHIVEANU, V. (2004) Şcoala şanselor egale, Editura Educaţia 2000, Bucureşti. 8. REIMERS, F. (2000) - Unequal schools, Unequal Chances: The Challenges to Equal Opportunity in America, Cambridge Massachusetts: Harvard University Press. 9. VLĂSCEANU, L., NECULAU, A., POTOLEA, D. (2002) - Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum. Studiu de impact (vol. I, II), Iaşi: Polirom. LEGEA EDUCAŢIEI NAŢIONALE 1 / 2011 ORDINUL MECTS, nr. 5349/ Metodologia de organizare şi funcţionare a Programului Şcoală după şcoală ~ 236 ~

237 FICE ROMÂNIA APEL PENTRU SCHIMBAREA PARADIGMEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC Apel lansat în cadrul Simpozionului Internaţional FICE România Egalitate de şanse în educaţie, dezvoltare personală şi integrare socială Sub înaltul Patronaj al Senatului României În contextul situaţiilor actuale privind preocupările pentru apărarea drepturilor copiilor şi a dreptului lor la educaţie şi egalitate de şanse în formare, FICE România lansează un apel către toate instituţiile statului român în vederea schimbării paradigmei în învăţământul românesc, a modificării scopului şi funcţiei educaţiei în şcolile noastre. Plecând de la evidenţierea tot mai accentuată a necesităţii unor noi abordări în sistemul de învăţământ, FICE România propune: O educaţie deschisă la diversitate, în care discriminarea bazată pe criterii de natură socio-economică nu există. Asumarea responsabilităţii de a crea oportunităţi egale de educaţie de către societate, căci România are nevoie de toţi copiii. Promovarea unui sistem de valori bazat pe toleranţă, umanitate, diversitate, egalitate, integritate în educaţie. Educaţia să urmărească descoperirea şi promovarea abilităţilor, aptitudinilor şi potenţialului nativ al tuturor copiilor. Ridicarea calităţii actului educaţional! Schimbarea unicităţii şi linearităţii sistemului de învăţământ printro abordare diversificată, care să se ralieze cerinţelor educaţiei contemporane. Trezirea conştiinţei societăţii româneşti cu privire la importanţa actului educaţional, piesă de temelie în dezvoltarea unei societăţi sănătoase. Conturarea unor curricula eficiente, bazate pe nevoile individualizate ale copiilor, pe dezvoltarea emoţională şi afectivă, pe dezvoltarea pentru viaţă, pe comunicare şi dezvoltarea relaţiilor interumane. ~ 237 ~

238 Dezvoltarea unui sistem educaţional interactiv, bazat pe creativitate, pregătit să îmbrăţişeze ideile inovatoare ale elevilor, nu să le blocheze! Să-i învăţăm pe copii cum să gândească, nu ce să gândească! În vederea expunerii şi analizării situaţiilor identificate ca fiind susceptibile de schimbare, FICE România a invitat la masa dezbaterilor reprezentanţi ai forurilor legislative, ai instituţiilor guvernamentale şi neguvernamentale din domeniu, precum şi specialişti din educaţie şi domenii conexe, prin organizarea Simpozionului Internaţional Egalitate de şanse în educaţie, dezvoltare personală şi integrare socială, eveniment care a avut loc în data de , la Palatul Parlamentului. Simpozionul s-a încadrat în preocupările organizaţiei pentru protecţia socială a copiilor şi tinerilor, domeniu în care activează încă din 1990, atât la nivelul iniţiativelor, proiectelor, activităţilor practice - unele de pionierat - cât şi al abordărilor ştiinţifice. Egalitatea de şanse, accesul la educaţie, educaţia de calitate, dezvoltarea personală, incluziunea socială sunt teme de interes prioritar la nivelul Uniunii Europene. În România, rămân teme curente, ale realităţii cotidiene, care implică o mare diversitate socială şi umană. Actualitatea lor se menţine de-a lungul ultimelor două decenii, dată fiind natura problematicii, de mare sensibilitate, dar şi din cauza evoluţiilor greoaie, progreselor lente, sincopelor şi dificultăţilor de tot felul. În prezent, aceste teme vizează realităţi dramatice ale societăţii româneşti, care privesc indivizi, familii, grupuri, comunităţi, instituţii, pentru care este nevoie urgentă de acţiune calificată la nivel politic, instituţional şi social. În acest context, Simpozionul Internaţional organizat de FICE România îşi propune să conştientizeze instituţiile-cheie ale statului, pe decidenţi şi responsabili, pe toţi factorii implicaţi în proces, asupra necesităţii luării de măsuri urgente şi întreprinderii de acţiuni coerente şi solidare cu privire la aceste aspecte de importanţă prioritară pentru societatea românească. Bucureşti, Profesor TOMA MAREŞ Preşedinte FICE ROMÂNIA ~ 238 ~

239 FICE ROMÂNIA SIMPOZION INTERNAŢIONAL: EGALITATE DE ŞANSE ÎN EDUCAŢIE, DEZVOLTARE PERSONALĂ ŞI INTEGRARE SOCIALĂ Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative, Secţiunea România FICE România este un brand cu un aer aparte în forfota preocupărilor, a gesturilor sau doar a enunţurilor privind marea temă a dezvoltării normale, sub dominaţia educaţiei făcute profesionist. FICE România urmăreşte cu tenacitate, cu entuziasm şi cu inima deschisă, de douăzeci şi ceva de ani, crezul pe care şi l-a asumat, acela că, spre binele copiilor, oamenii mari trebuie să-şi reunească idei, resurse materiale şi sentimente frumoase. Concret şi constant, aceasta înseamnă evenimente ştiinţifice totodată, întâlniri dominate de prietenie precum Simpozionul internaţional Egalitate de şanse în educaţie, dezvoltare personală şi integrare socială, desfăşurat la Palatul Parlamentului, sub înaltul patronaj al Senatului României. Diversitatea, multitudinea şi ţinuta partenerilor pe care FICE România a reuşit să-i atragă în derularea evenimentului arată de la sine greutatea cuvântului pe care organizaţia îl are în domeniu: FICE Finlanda, Ministerul Educaţiei Naţionale, Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice, Ministerul Administraţiei şi Internelor, Ministerul Justiţiei, UNICEF, UNESCO, Universitatea din Bucureşti, Universitatea Titu Maiorescu, Universitatea Valahia Filiala Alexandria, Consiliul Judeţean Vaslui, DGASPC Vaslui, DGASPC din sectoarele 3 şi 5 Bucureşti, Asociaţia Concordia, Tribuna învăţământului Revistă naţională de ştiinţă, educaţie şi cultură, ~ 239 ~