VLOGA TELESNOSTI IN MULTISENZORNE INTEGRACIJE V LIKOVNEM IZOBRAŽEVANJU

Transcription

1 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Teja Tegelj VLOGA TELESNOSTI IN MULTISENZORNE INTEGRACIJE V LIKOVNEM IZOBRAŽEVANJU Magistrsko delo Mentor: doc. dr. Jurij Selan Somentorica: izr. prof. dr. Simona Tancig Ljubljana, 2016

2

3 Zahvala Iskrena hvala mentorju doc. dr. Juriju Selanu za strokovno pomoč in usmerjanje pri nastajanju magistrskega dela. Posebno zahvalo namenjam izr. prof. dr. Simoni Tancig, ki je s strokovno pomočjo, podporo in toplino pripomogla k želji po nadaljnjem raziskovanju. Zahvaljujem se vsem domačim, ki so me z veliko mero razumevanja in spodbude potrpežljivo spremljali pri nastajanje pričujočega dela in pripomogli k njegovemu uspešnemu zaključku. Hvala tudi vsem ostalim, ki so mi kakorkoli pomagali s spodbudo in podporo.

4 Povzetek Telo in čuti posamezniku predstavljajo središče, iz katerega izhaja v načinu bivanja, zaznavanja, spoznavanja in ustvarjalnega izražanja. Primarni sredstvi komunikacije med možgani in preostalim telesom sta gib in dotik. V magistrskem delu raziskujem vlogo, pomen in načine vključevanja različnih senzornih sistemov in obenem celotnega telesa v učni proces likovne umetnosti. Priložnost za razvoj vzgojno-izobraževalne prakse vidim v boljšem razumevanju mehanizmov delovanja možganov zlasti v korelaciji z organi percepcije in z vidika utelešene kognicije. Nevroznanstvene in druge raziskave ter sodobna v čute usmerjena likovna umetnost nam odpirajo vrata v zavedanje in razumevanje svojih čutov ter odpirajo možnosti aplikacije pa pedagoško področje. Možnosti vključevanja različnih čutov in celega telesa se kažejo tako pri doživljanju umetniških del kot tudi v procesu likovnega izražanja. Aktivna participacija in osredotočeno zaznavanje z različnimi čuti učencem omogoča celovitejšo izkušnjo ter s tem psihomotorični, emocionalni, socialni in kognitivni razvoj. Učitelj, ki v ospredje postavlja izkustva in veččutna doživetja kot vir spoznavanja in osnovo abstraktnemu mišljenju, bo med drugim lahko pripomogel k boljši motivaciji, pozornosti, spominu, ustvarjalnosti, umski fleksibilnosti ter s tem izboljšanju izvršilnih funkcij. Ključne besede: multisenzornost, telesnost, zaznavanje, likovna umetnost, nevroznanost, vzgoja in izobraževanje

5 Summary Body and senses represent the individual's central point and this is where person's way of being, perception, cognition and creative expression arise from. The movement and the touch are primary communication means between the brain and the rest of the body. This master's thesis focuses on the role, significance and the ways of integration of the various sensory systems and also entire body into the visual arts learning process. I see the opportunity for educational practice development in better understanding of the brain functioning mechanisms, especially in the correlation with the perception organs and in terms of embodied cognition. Neuroscientific and other research, and contemporary sense focused visual arts open the doors for understanding and awareness of own senses and the implementation possibilities in the area of education. Numerous possibilities of different senses and the entire body integration reflect in experiencing works of art as well as in the process of artistic expression. Actively participating and using different senses in focused perceiving ensure acquiring more comprehensive experience and thereby psychometrics, emotional, social and cognitive development of pupils. The teacher who emphasises the experiences and multi-sensual adventures as a source of learning and a base of an abstract thinking will be able to aid in the improvement of motivation, attention, memory, creativity, mental flexibility and thereby improvement of executive functions skills. Key words: multisensority, physicality, perception, visual arts, neuroscience, education

6 KAZALO 1 Uvod Kognicija in percepcija Nevrofiziološka podlaga zaznavanja Senzorni sistemi Multisenzorna integracija Sinestezija Diferenciacija vloge čutov v družbenem kontekstu Čuti v svetu tehnologije in digitalizacije Telesnost in zaznavanje Koncept utelešene kognicije v vzgoji in izobraževanju Zaznavanje in doživljanje likovne umetnosti Psihološka in filozofska pojmovanja percepcije Obdelovanje informacij Vizualna percepcija Nevrološki korelati vizualne percepcije Zaznavanje gibanja v likovnih delih Zaznavanje iluzije v likovnih delih Zaznavanje portreta v likovnih delih Vplivi na zaznavanje likovnih del Načini vstopanja v likovno delo Spoznavanje umetniškega dela z izostrenimi čuti Vrednotenje in razumevanje umetniških del v avtentičnem učnem procesu Vidik taktilnosti in telesnosti v avtentičnem učnem okolju Likovno delo kot komunikacijski medij Multisenzornost v likovni umetnosti Vizualno in telesno Roka, gib in risba ter možganske funkcije Vizualno in taktilno Vizualno in avditivno... 77

7 4.4 Vizualno in gustatorno Vizualno in olfaktorno Vidno in nevidno Nekateri vidiki multisenzorne integracije v sodobni likovni vzgojno-izobraževalni praksi Zaznavni stili Teorija dvojnega kodiranja Problemsko in izkustveno zasnovan pouk Kolbov model fleksibilnosti devet učnih stilov v povezavi z gibanjem Medpredmetno povezovanje Učenje skozi ustvarjalno gibanje Vključevanje nevroedukacijskih priporočil v multisenzorno zasnovan pouk likovne umetnosti Nevroedukacija Plastičnost možganov in pomemben vpliv okolja Izvršilne funkcije Pozornost Spomin Emocionalni in socialni vidik Motivacija Ustvarjalnost Možnosti vključevanja telesnosti in multisenzorne integracije v likovnem izobraževanju Vidiki učenčevega celostnega razvoja ob multisenzorni integraciji Sklep Seznam virov in literature Seznam shem, slik in tabel

8

9 1 Uvod Umetnost je eno najmočnejših orodij, ki jih imamo za realizacijo življenja, saj bi bilo brez nje ljudstvo osiromašeno (Arnheim, 1992). Prav čuti pa so tisti, ki so najmočnejše orodje v umetnosti, saj omogočajo povezavo notranjega z zunanjim svetom. Z zapostavljanjem določenih čutov je ustvarjanje in doživljanje umetnosti s tem pa celosten likovni razvoj lahko osiromašen. Vid je v naši kulturi postavljen na vrh hierarhične lestvice čutov. Človekova globoka determiniranost z vizualnim pa se manifestira tudi v likovni umetnosti, saj se pri zaznavanju, razumevanju, vrednotenju in kreiranju likovnega sveta opiramo predvsem na vizualne informacije. Vključevanje preostalih čutov in telesnosti v likovni vzgojno-izobraževalni proces ne predstavlja le vznemirljivih novih občutij in doživetij za vsakega posameznika, temveč bistveno razliko v možnostih ustvarjanja in učenja. Sodoben pouk likovne umetnosti v osnovni šoli obsega specifičen proces poučevanja in učenja, v katerem se prepleta teoretično in praktično delo. Takšen pouk omogoča celosten likovni razvoj; razvoj na spoznavnem, estetskem, čustvenem, socialnem in psihomotoričnem področju. K celostnemu likovnemu razvoju pa bi vsekakor morali prištevati tudi integracijo multisenzornosti in telesnosti tako v proces likovnega ustvarjanja kot spoznavanja umetniških del, saj poučevanje vse prepogosto temelji na kombinaciji verbalnih in vizualnih znakov, ob čemer učenci bolj ali manj negibno sedijo. Zastareli pristopi poučevanja in učenja ne sledijo sodobnemu načinu življenja, ki zahteva ustvarjalnega, motiviranega in v reševanje problemov usmerjenega človeka, po drugi strani pa prav usmerjenost v sodoben svet digitalne tehnologije lahko povzroča odtujenost in odmik od pristnih raznolikih čutnih izkustev, ki so predpogoj za ustvarjalno reševanje (likovnih) problemov. Na podlagi znanstvenih raziskav se razvijajo številni pedagoški koncepti in programi, ki so usmerjeni k iskanju najučinkovitejših načinov kakovostnega učenja. Veda, ki je danes vodilna na tem področju, je nevroedukacija, ki postavlja pred izobraževalce precejšen izziv. V pričujočem raziskovalnem delu povezujem področje nevroznanstvene in šolske sfere z multisenzornostjo in telesnostjo v likovni umetnosti. 1

10 Namen teoretično zasnovanega dela je raziskati, kakšno vlogo imajo telo in senzorni mehanizmi pri doživljanju, spoznavanju in ustvarjanju likovne umetnosti, raziskati primere vključevanja telesnosti in specifičnih senzornih sistemov v likovni umetnosti in izobraževanju ter prepoznati relevantna in v likovno didaktični praksi uporabna odkritja na področju nevroedukacije in povezanih znanstvenih področjih ter jih aplicirati na področje likovne didaktike. S tem pa oblikovati smernice za zagotavljanje kakovostnejšega učnega procesa likovne umetnosti. V temo se bom poglobila z analizo literature in obstoječih raziskav. Na ta način bom s selekcijo in kritično obravnavo utemeljila, razvila in podprla relevantne izsledke študija literature. Teoretična obravnava problema bo vsebovala predstavitev, pojasnitev, razčlenitev, povezavo, primerjavo, vrednotenje in sintezo. Vlogo telesnosti in multisenzorne integracije v vzgojno-izobraževalnem procesu likovne umetnosti bom raziskala prek pojasnitve vloge čutov v zaznavanju in doživljanju tako širšega okolja kot likovne umetnosti, prek pregleda in analize multisenzornosti v sodobni likovni umetnosti, prek različnih sodobnih pedagoških praks in nevroedukacijskih spoznanj ter sprotnega povezovanja in aplikacije na likovno izobraževanje. Oblikovala bom pregleden sistem možnosti vključevanja multisenzornosti v učni proces likovne umetnosti s kombinacijo različnih čutnih modalitet in odsotnostjo le-teh. Ti pristopi lahko predstavljajo del strategije doseganja poglobljenih izkustev, ki vplivajo na številne dejavnike učenčevega kognitivnega, čustvenega, socialnega in motoričnega razvoja. 2

11 2 Kognicija in percepcija 2.1 Nevrofiziološka podlaga zaznavanja Da bi lahko razumeli delovanje senzornih sistemov, moramo imeti vpogled v strukturo in delovanje živčnega sistema. Prek živčnega sistema sprejemamo, si razlagamo in reagiramo na informacije iz zunanjega okolja in notranjosti svojega telesa. Je organska podlaga naše duševnosti. Gre za zapleteno komunikacijsko mrežo, ki je sestavljena iz dveh med seboj povezanih sistemov: centralnega in perifernega živčnega sistema. Centralno živčevje je sestavljeno iz možganov in hrbtenjače. Njegova funkcija je vodenje in povezava živčnega delovanja in je središče psihičnih funkcij. Periferno živčevje pa tvorijo senzorični živci, ki sprejemajo informacije iz zunanjih dražljajev in motorični živci, ki pošiljajo informacije v mišice. Možgani so izjemno zapletena mreža milijarde nevronov. Glavna naloga nevronov je, da nam dajejo informacije o našem telesu in okolici ter spodbujajo in usmerjajo naše aktivnosti in mišljenje (Ayres, Robbins, 2002). Povezujejo se v organizirane, kompleksne verige in omrežja. To so poti, skozi katere se prenašajo informacije v živčnem sistemu (Bon idr., 2007). Možgani delujejo kot usklajena celota. Informacije, ki nenehno prihajajo, možgani selektivno obdelujejo, shranjujejo, gradijo znanje in oblikujejo predstavo o sebi, okolju in odnosu med sabo in okoljem. Posamezni deli centralnega živčevja se razlikujejo po strukturi in funkciji, vendar pa se kortikalna možganska področja (čelni, temenski, senčnični in zatilni reženj) in subkortikalna možganska področja (hipokampus, amigdala, mali možgani, bazalni gangliji ) med seboj povezujejo. Hrbtenjača kot najstarejši del možganov izvršuje zelo preproste reflekse in je glavna komunikacijska povezava med možgani in ostalim telesom. Možgansko deblo je vrhnji del hrbtenjače in ima pomembno vlogo pri vitalnih funkcijah organizma (pretok krvi, dihanje, požiranje, pozornost, zavest ). Center možganskega debla se povezuje z vsemi senzornimi sistemi in zagotavlja sila pomembno vlogo pri obdelavi in integriranju senzomotoričnih aktivnosti (Ayres, Robbins, 2002). 3

12 Mali možgani so bogato povezani z drugimi možganskimi področji in imajo pomembno vlogo zlasti pri modulaciji gibov in učenju motoričnih veščin (fina motorika). Predvsem omogočajo, da se gibamo skladno in natančno, saj upravljajo z organizacijo občutkov sile teže, gibanja ter živčnih impulzov iz mišic in sklepov (Ayres, Robbins, 2002). Pomembni so tudi za ravnotežje. Možganska skorja ali korteks nadzoruje vse zavestne funkcije in je najvišje razvito področje človeških možganov. Usklajuje delovanje možganov in ima pomembno vlogo pri kompleksnih procesih, kot so mišljenje, sklepanje, govor, odločanje in namerno vedenje. Impulzov, ki ne dosežejo korteksa, se ne zavedamo (npr. refleksi in avtonomne funkcije, katerih področja so v hrbtenjači in možganskem deblu). Glede na to, kje so kakšna področja, delimo korteks na tri predele: senzorni (čutilni) vanje se stekajo informacije iz vseh čutil; motorični (gibalni) od tu tečejo motorični živci v mišice in nadzorujejo gibe; asociativni tu se nahajajo omrežja za t. i. višje psihične funkcije (mišljenje, spomin, govor ). Možganski polobli ali hemisferi sta simetrični polovici korteksa, ki navzkrižno nadzorujeta vsaka svojo polovico telesa. Limbični sistem je polkrožen predel v osrednjem delu možganov. Pomemben je za čustvovanje, motivacijo, učenje in spomin. K limbičnemu sistemu sodita tudi amigdaloidno jedro (preko katerega limbični sistem omogoča prepoznavanje in pripisovanje čustvenega pomena dogodkom) in hipokampus (preko katerega limbični sistem omogoča spomin). Tudi hipokampus in amigdaloidno jedro se povezujeta in omogočata nadzor nad instinkti, ob čemer se občutki jeze, strahu in pripadnosti povezujejo npr. s skrbjo, bojem ali begom (Bregant, 2012). Limbični sistem se povezuje tudi s talamusom in avtonomnim živčevjem. Vse te strukture delujejo skladno z dotokom informacij iz možganske skorje. Talamus je sestavljen iz mnogo jeder; nekatera pošiljajo informacije iz čutov v možgansko skorjo, druga sodelujejo pri posredovanju informacij med različnimi predeli možganske skorje. Tudi hipotalamus je sestavljen iz številnih jeder, pomemben pa je za ohranjanje ravnotežja bioloških funkcij, kot npr. ritem budnosti in spanja, uravnavanje lakote in žeje, telesne temperature, sproščanje hormonov Bazalni gangliji so skupina subkortikalnih jeder. Sodelujejo tako pri nadzoru hotenih gibov kot avtomatizmu gibanja (že naučene gibe, kot npr. kolesarjenje, lahko izvajamo brez razmišljanja o njih). Te strukture se povezujejo z različnimi 4

13 kortikalnimi področji in prispevajo tudi k čustvenim in kognitivnim funkcijam, kot so učenje, spomin in nezavedno spominsko obdelovanje informacij implicitni spomin (Nevroznanost (Spomin), b.l.). Tako hrbtenjača kot možgani uporabljajo senzorni vnos iz receptorjev za ustvarjanje zavesti, zaznavanja, znanja, telesne drže, gibanja, načrtovanja in koordinacije gibov, občutkov, mišljenja, spomina in učenja. Posledično lahko rečemo, da so možgani primarno aparat za senzorno obdelavo. Ko je njihovo delovanje popolnoma uravnoteženo, so telesni gibi visoko prilagodljivi, učenje ni težavno, primerno vedenje pa je povsem naravna posledica takega delovanja (Ayres, Robbins, 2002). Slika 1: Možganski režnji in njihove funkcije (po: What Are the Regions of the Brain and What Do They Do?, b.l.) Slika 1 prikazuje področja možganskih režnjev in funkcij, ki jih izpostavljam z vidika pomembnosti za pričujočo raziskavo. Globoki žlebi med možganskimi vijugami delijo vsako hemisfero na štiri režnje. Čelni reženj ima pomembno vlogo pri gibanju telesa, koncentraciji, načrtovanju, reševanju problemov, govoru, vonju, čustvenih reakcijah in osebnosti. Temenski reženj opravlja funkcije, povezane z dotikom in pritiskom, zavedanjem telesa in okusom. Senčnični reženj je pomemben za sluh, čustva, dolgoročen spomin in prepoznavanje obrazov. Celoten zatilni reženj pa ima veliko vlogo pri vidu razvidno je, da je vizualnemu obdelovanju informacij, v primerjavi z drugimi senzornimi kanali, namenjen večji del možganske skorje. V povezavi s to sliko moramo vedeti, da gre za poenostavljen prikaz, saj slika ne predstavlja globljih struktur možganov, poleg tega pa možgani ne delujejo 5

14 po principu strogo razmejenih področij, specializiranih zgolj za določene funkcije. Možgani vedno delujejo kot celota vsaka aktivnost se integrira. Sperry (1973, po Živčni sistem, b.l.) je ob poskusih z ljudmi s prekinjenima možganskima hemisferama prišel do spoznanja, da obstajata dva načina razmišljanja: verbalni in neverbalni, ki naj bi se prezentirala dokaj ločeno v levi in desni hemisferi. Tako naj bi se ob govoru, branju, pisanju, aritmetiki, logičnem mišljenju ipd. aktivirala leva hemisfera, pri aktivnostih, povezanih z umetnostjo, intuicijo, glasbo, barvami, prostorskim presojanjem, čustvi, domišljijo, geometrijo ipd. pa desna hemisfera. Na podlagi te opredelitve se je v splošni javnosti izoblikovala nekoliko napačna predstava oz. t. i. nevromit, da ljudi lahko ločimo glede na prevladujočo desno oz. levo hemisfero. Tudi številni znanstveniki danes oporekajo Sperryjevemu vidiku ločene specializacije leve in desne hemisfere, a vendar potrjujejo koncept različnih kognitivnih procesov. Fink in Marshall (1996, po Živčni sistem, b.l.) sta npr. izpostavila, da se razlike med hemisferama kažejo v načinu delovanja. Avtorja sta na podlagi raziskav ugotovila, da je leva hemisfera bolj analitična, osredotoča se na detajle, ob čemer se podatki obdelujejo zaporedno, medtem ko gre pri desni hemisferi za bolj celosten pogled. Od tod lahko razumemo delovanje možganov pri opazovanju slike»po Mona Lisi 1«(slika 3). Če se osredotočamo na posamezne barvne kolute, bo aktivnejša leva polovica možganov, če pa sliko pogledamo bolj celostno, od daleč, bo aktivnejša desna polovica možganov. V izogib dilemi o definiranju leve in desne hemisfere Williams in Newton (2007) označujeta kognitivne procese, ki jih je Sperry dodelil levi hemisferi, kot racionalne, kognitivne procese, ki jih je dodelil desni hemisferi, pa kot intuitivne. Avtorja ugotavljata, da puščamo velik del naših kognitivnih sposobnosti zunaj enačbe o kogniciji. Ustvarili smo kulturo, ki se (z našo analitično/logično polovico uma) sprašuje, zakaj je družba tako iz ravnotežja, zakaj se zdi, da se vsi pod vplivom naglo rastoče industrije samopomoči in podjetniških programov za samorazsvetljenje trudimo iskati racionalne rešitve, ki ostajajo zunaj našega razumevanja. Avtorja menita, da praznina in hrepenenje, ki ju mnogi čutijo v svojih življenjih, direktno vsaj delno izvirata iz našega v racionalnost usmerjenega izobraževalnega in družbenega sistema. Ta ignorira razvoj tako individualne kot družbene celovitosti, kar bi sicer lahko dosegli s šolanjem celotnega uma. Avtorja zaključujeta, da so mogoče osebne vrzeli ter številni kulturni, ekonomski in znanstveni problemi, s katerimi se soočamo, v resnici notranje prepoznanje neizkoriščenega potenciala naše intuitivne inteligence in namig 6

15 za možnosti resnično integriranega uma, ki kreativno rešuje probleme na nove načine in podpira trajnostno naravnano prihodnost. Spoznali smo, da delovanje možganov temelji na povezovanju. Od tega, kako se nevroni med seboj povezujejo, je odvisno tudi naše znanje. Glavni cilj vzgoje in izobraževanja je torej ustvarjanje nevronskih povezav kreiranje čim več učinkovitih in utrjenih nevronskih mrež. Ayresova in Robbins (2002) izpostavljata, da družba namenja vse preveč pozornosti jeziku, šoli, intelektualnemu razvoju in odpravljanju težav, s katerimi se soočajo otroci oz. osebe s posebnimi potrebami, pri čemer zapostavlja nadgrajevanje senzomotorične osnove, katera bistveno vpliva na razvoj višjih funkcij. 2.2 Senzorni sistemi Človekovo zaznavanje sveta je njegova naravna zmožnost, saj predstavlja njegov neposreden stik z zunanjim svetom. Vez med zunanjim svetom, naravo in našo zavestjo, razumom in mišljenjem so čuti. Čutila»iz množice podatkov objektivne realnosti izberejo le nekatere, ki so dovolj dober približek tistega, kar se v okolju dejansko dogaja. Zaznava ni niti natančen posnetek objektivne realnosti niti poljuben vtis o njej, ampak približek realnosti, ki se je v evoluciji vrste izkazal kot dovolj dober za preživetje.«(tomc, 2011, str. 45) Glavni parametri čutne izkušnje so: intenzivnost (šibko močno, tiho glasno, svetlo temno ), kakovost (mehko trdo, rdeče zeleno ), prostor (blizu daleč, visoko nizko, spredaj zadaj ) in čas (včeraj danes jutri, prej sedaj potem ) (Butina, 1997b). Glede na neposredni telesni stik z okoljem lahko ločimo dve vrsti čutov: proksimalni čuti so tisti, ki so vezani na ta stik tip, okus in vonj (slednji ima tudi distalne poteze); pri distalnih čutih pa tega stika ni sluh in vid (prav tam). Poleg osnovnih petih čutov jih je še mnogo, ki odgovarjajo na dražljaje tako notranjega kot zunanjega okolja. Zunanje dražljaje delimo v tri kategorije glede na njihovo fizikalno naravo. Na elektromagnetne dražljaje se odzivata čut za toploto in čut vida, kemična čuta sta vonj in okus, mehanične dražljaje pa sprejemajo čut za sluh, čut za tip ter proprioceptivni in vestibularni čut. Danes se nevroznanstveniki pri raziskovanju notranjih procesov doživljanja okolja poslužujejo različnih metod raziskovanja možganske skorje in limbičnega sistema. 7

16 Tokuhama-Espinosa (2011) v svojem delu, kjer podaja napotke za učinkovito poučevanje in učenje na podlagi nevroznanstvenih ugotovitev, spodbuja učitelje k zavedanju kompleksnosti, kako natančno možgani vidijo, slišijo, taktilno čutijo, vohajo in okušajo, da bi bolj cenili vlogo, ki jo ima senzorna percepcija v učenju. Vid je tisti, ki lahko v primerjavi z drugimi čuti prenese izjemno količino informacij možganom. Velja za najbolj razvit in najbolj zanesljiv čut. Vidne informacije so tiste, ki v glavnem določajo, kako razumemo svet. Vsako oko s 120 milijoni paličic sprejme informacije na številnih ravneh svetlobe in teme, z več kot 7 milijoni čepkov pa lahko razločimo več kakor milijon barvnih kombinacij (Jay, 1994, po Pallasmaa, 2007). Za prepoznavanje pomena določene stvari je potrebno ustrezno funkcioniranje na vseh ravneh možganov in integracija informacij iz ostalih senzornih sistemov (Ayres, Robbins, 2002). Od vseh čutov je prav vid tisti, pri katerem se najbolj izrazito kaže njegova funkcija povezovanja različnih čutnih podatkov. S takšnim povezovanjem nam posreduje številne informacije tudi o prostoru in prostorskih odnosih (vzporednost in pravokotnost, položaji levo in desno, gor in dol, velikost, pravilnost oblik) (Stančić, 1991). Vendar pa je vid prikrajšan za občutenje zgradbe, teže, gostote in toplote snovi, kot jo lahko občutimo prek kože. Taktilni čut je naš prvi in najstarejši čut. Glede na zgodovinski, geografski in kulturni kontekst je včasih opisan kot najbolj primitiven, včasih pa kot najbolj eksistencialen in kompleksen čut. Ali kot pravi Ackerman (2002, str. 34):»Tip ni temelj človeške vrste, ampak ključ do nje.«taktilni dražljaj lahko sproži užitek ali neprijetnost. Splošno pa velja, da so dotiki mazivo socialnega življenja delajo nas srečne (Museum Tinguely, 2016). Gre za največji senzorni sistem, ki ima pomembno vlogo za celotno nevralno organizacijo. Občutki čuta tipa so večinoma mešanica različnih dražljajev. Temeljni otipni dražljaji so dotik, pritisk, temperatura (toplo hladno) in bolečina (Butina, 2000). V procesu zaznavanja s tipom ločimo taktilno in haptično percepcijo. Taktilna percepcija se nanaša na dotik nekega objekta, haptična pa na aktivno raziskovanje objekta (Kappers, Tiest, 2015). V vsakem primeru dotikanje ne more biti ločeno od telesa posameznika, ampak omogoča izkušanje telesnosti kot celote (Merleau-Ponty, 2006) in je povezano z intimnostjo in čustvenostjo. Bloomer in Moore (1977, po Pallasmaa, 2007) pojasnjujeta, da se telesna podoba oblikuje iz haptičnih in prostorsko doživetih izkušenj zgodaj v življenju ter da se naše vizualne podobe razvijajo pozneje in so, glede na pomen, odvisne od teh prvotnih haptičnih izkušenj. S tem, ko tipno zaznavamo težo, trdnost, izbočenost ipd., gradimo haptični spomin, ki je 8

17 torej nujno potreben za vizualno presojanje o razdaljah, globini in drugih prostorskih odnosih. Znano je, da se na splošno pri zaznavanju občutki povezujejo z informacijami iz spomina. Casey (2000, po Pallasmaa, 2007, str. 82) pa je celo zavzel stališče,»da naša zmožnost spominjanja ne bi bila mogoča brez telesnega spomina«. Poleg vida tudi sluhu v našem vsakdanjem življenju pripisujemo izreden pomen. Naše uho lahko razlikuje približno čistih zvokov (Landa, 1995). Sluh omogoča komunikacijo in je pomemben za razvoj socialnih odnosov, poleg tega pa ima pomembno vlogo tudi v orientaciji v prostoru. T. i. senzorični homunkulus je slika človeka, prikazana vzdolž površine somatosenzorične skorje, ki je proporcionalna glede na to, koliko receptorjev iz posameznih delov telesa prinaša informacijo v ta predel možganov (Morris, Fillenz, 2007). Na tem prikazu so usta z jezikom (poleg konic prstov) precej večja v razmerju z ostalimi, kar kaže na veliko gostoto receptorjev in s tem tudi veliko število senzoričnih nevronov v teh delih telesa. V primerjavi z vizualno zaznavo, kjer obstajajo v možganih območja, ki se specifičneje nanašajo na barvo, prepoznavanje obrazov, prepoznavanje gibanja idr., pa pri okušanju»ne obstaja jasno zamejen predel možganov, ki bi bil odgovoren za doživljanje okusa, prav tako ne obstajajo specifični predeli možganov, ki bolj ali manj korelirajo s specifičnimi okusi«(this, 2006, str. 89). Pri doživljanju različnih okusov so soaktivni različni predeli možganov, poleg tega pa se okus izjemno dopolnjuje z vonjem. Eno od splošnih prepričanj glede človeške percepcije je, da imamo ljudje s svojimi»nekaj«olfaktornimi receptorji v primerjavi z živalmi šibak čut vonja. Kljub temu pa lahko ljudje razločimo prek enega bilijona različnih olfaktornih dražljajev, kar je občutno več kot število dražljajev, ki jih lahko razločimo z vizualnim ali avditivnimnim sistemom (Bushdid idr., 2014). Prav tako olfaktorni sistem igra pomembno vlogo v človekovi kogniciji. Z raziskavami so potrdili njegovo pomembnmo vlogo pri čustvih, spominu in socialni kogniciji (Zucco, Herz, Schaal, 2012; Rouby idr., 2002). Kljub prednostim človeške olfaktorne kognicije še vedno velja, da ta deluje predvsem pri razločevanju bližnjih dražljajev in je pogosto imenovan kot»čut za na blizu«. Vendar pa so v nedavni raziskavi (Jacobs idr., 2015) pokazali, da je lahko tudi vonj učinkovit senzor za prostorsko orientacijo, saj lahko človek locira predhodno ovohano lokacijo tudi zgolj s pomočjo vonja. Poleg tega pa ima vonj tudi na nezavedni ravni pomembno vlogo v vsakodnevnih interakcijah z okoljem 9

18 in soljudmi. Človek se zaveda položaja svojega telesa v prostoru na podlagi senzornih informacij, ki izhajajo iz mišic in sklepov. Propriocepcije iz mišic in sklepov se ponavadi sploh ne zavedamo, dokler nismo nanjo pozorni. Dobro integriran proprioceptivni sistem posamezniku omogoča, da se avtomatično prilagaja različnim situacijam, pripomore k uspešnemu motoričnemu načrtovanju ter k spretnejšim gibom, izvedenim z manj napora (Ayres, Robbins, 2002). K zvedanju položaja našega telesa v prostoru pripomore tudi vestibularni sistem, ki se na najvišjih ravneh možganov povezuje s proprioceptivnimi, vidnimi in slušnimi dražljaji. Vestibularni sistem ima pomembno vlogo v ravnotežju, koordinaciji, okularni kontroli, gotovosti v gibanju, pozornosti, čustveni stabilnosti in jezikovnem razvoju (Ayres, Robbins, 2002). K vestibularnemu sistemu štejemo dve vrsti vestibularnih čutil, in sicer tisto, ki reagira na silo teže in tisto, ki nam daje občutek za gibanje. Zlasti v likovni umetnosti se v ospredje postavlja čut vida. Velja prepričanje, da v likovno umetnost ne sodita kemična čuta ter čut za toploto in sluh. Za likovne čute torej veljajo čut za vid, čut za tip ter čut za lastno telo in čut za ravnotežje. Vsem je skupno ukvarjanje z večdimenzionalnim prostorom, ob čemer sta po Butini (1997b) čut za ravnotežje in lastno telo usmerjena navznoter, vid in tip pa sta obrnjena v zunanji svet.»sestava likovnih čutov je torej takšna, da po eni strani usmerja in vodi človeka v prostor in k stvarem, po drugi pa vodi informacije iz prostora nazaj k človeku ter pri tem zajema velik del vseh za človeka razpoložljivih informacij.«(butina, 1997b, str. 45) Vendar pa sta v praksi, tudi šolski, pogosto v ospredju le vid in sluh (podajanje informacij na verbalni ravni), ob čemer so čuti za tip, okus in vonj zanemarjeni, prav tako pa zaznavanje in učenje s celim telesom in gibom. Pallasmaa (2007, str. 37) opaža, da ob privilegiranem vidu in sluhu»drugi trije veljajo za arhaične čutne ostanke / / in jih kulturni kodeks po navadi potlači«. Zaradi fizioloških danosti in s stališča informacij o svetu se zdi vid res najpomembnejši in najsposobnejši čut. Butina (1997b) navaja, da vid k zaznavi prispeva več kot 90 odstotokov vseh informacij iz okolja, tip prispeva okoli šest odstotkov informacij, sluh okoli 0,6 1,5 odstotkov, najmanj informacij pa prispevata vonj in okus. Pri zaznavanju s pomočjo čutil igra pomembno vlogo absolutni prag občutka najmanjša količina dražljaja, ki jo nekdo lahko še zazna (Terpin, 1975). Nizek absolutni prag občutka pomeni visoko 10

19 občutljivost in obratno. Na spremembe absolutnega čutnega praga vpliva več dejavnikov: bolezen, starost in za našo raziskavo bolj pomembna čutna adaptacija (zmanjšanje občutljivosti čutnega organa zaradi daljše izpostavljenosti enakim ali podobnim dražljajem) ter pozornost. Tudi od nas samih je odvisno, katerim dražljajem bomo posvetili več pozornosti in katero področje zaznavanja bomo okrepili. 2.3 Multisenzorna integracija Ayresova in Robbins (2002) opredeljujeta senzorno integracijo kot prirojen nevrobiološki proces, ki se nanaša na integracijo in interpretacijo senzornih stimulacij iz človekovega telesa in okolja in predstavlja najvažnejši tip senzorne obdelave. Skozi taktilni, vestibularni, proprioceptivni, vizualni, slušni, okušalni in vohalni sistem človekovi možgani ves čas sprejemajo nešteto senzornih informacij. Kadar te pritekajo v dobro organizirani oz. integrirani obliki, jih možgani organizirajo in uporabijo za oblikovanje zaznavanja, vedenja in učenja (Ayres, Robbins, 2002). Kljub temu da vsak čut predstavlja kvalitativno različne predstave o svetu (s tipom npr. ne moremo zaznati barve ali intonacije), smo vseeno sposobni ohranjati tekoče in enotno zaznavanje naše okolice. Da lahko oblikujemo koherentno zaznavo okolja, naši možgani združujejo informacije različnih čutov. Izraz»multisenzorno«se nanaša na aktivnosti nevronov, ki se odzivajo na več čutov. Ob vključevanju multisenzornosti v proces vzgoje in izobraževanja je osnovno poznavanje tega kompleksnega procesa nujno. Percepcija je bila v preteklosti tradicionalno pojmovana kot modularna funkcija z različnimi senzornimi modalitetami, katerih procesi se odvijajo ločeno in neodvisno drug od drugega. Danes vemo, da pravzaprav ni tako. Shams in Seitz (2008) navajata, da so multisenzorne interakcije prej pravilo kot izjema in verjameta, da so se človeški možgani razvili za optimalno delovanje v multisenzornem okolju, zato poučevanje, ki temelji na sistemu enosenzornih dražljajev in ne vključuje mehanizmov multisenzornega učenja, ni optimalno za učenje. Avtorja navajata številne raziskave, ki kažejo, da se v zgodnjem razvojnem obdobju človekovega življenja prilagajanje na okolje kaže v izjemno visoki stopnji nevronske plastičnosti med čuti. Če so se zaznavni in kognitivni mehanizmi razvili za in so naravnani na obdelovanje multisenzornih signalov, enosenzorno obravnavanje tako ne izkorišča zaznavnega mehanizma v polnem potencialu. Učitelji bi se ob tem morali zavedati vloge, ki jo ima multisenzorno zasnovan učni proces na kodiranje, shranjevanje in priklic 11

20 informacij. Tudi avtorja (prav tam) menita, da bi lahko ta spoznanja imela pomemben doprinos k vzgojno-izobraževalni praksi. Konkretno navajata, da imajo številni objekti multisenzorno podlago predstavljanja, prav tako pa so številni (abstraktni) pojmi lahko posredovani prek različnih medijev, kot npr. z zapisano besedo, slikami, avditivno artikulacijo ali njihovimi naravnimi zvoki. Ob tem naj dodam, da sta vonj in okus edina, ki nam omogočata spoznavanje nekaterih abstraktnih pojmov in zato nepogrešljiva, prav tako pa taktilni čut. Interakcijo čutnih modalitet je poudarjal že Merleau-Ponty (1948, po Pallasmaa, 2007, str. 45):»[Zato] moje zaznavanje ni vsota vidnih, tipnih in slušnih danosti: zaznavam v celoti z vsem svojim bitjem; dojemam enkratno strukturo stvari, enkratni način bivanja, ki govori vsem mojim čutom hkrati.«takšno stališče zagovarjajo tudi številne novejše nevroznanstvene raziskave in nudijo izhodišča za zasnovo likovnoizobraževalnega procesa, ki temelji na multisenzornem učenju. V zadnjih letih je bilo opravljenih veliko raziskav, ki k razumevanju delovanja čutov pristopajo bolj interaktivno, relacijsko. Te raziskave kažejo na multisenzorno organizacijo oz. integracijo možganov. Meredith (2002) je multisenzorno konvergenco opredelil z dvema kategorijama: področno in nevronsko. O področni konvergenci govorimo, ko nevroni različnih senzornih modalitet zgolj soobstajajo znotraj področja možganov in medsebojno ne vplivajo. Do nevronske konvergence pa pride, ko nevroni dveh ali več posameznih senzornih modalitet vzpostavijo povezave s sprejemnimi multisenzornimi nevroni. Zato, da multisenzorna stimulacija lahko vpliva na zaznavne in vedenjske odzive, se morajo torej informacije z različnih senzornih sistemov združiti na posameznem nevronu. Meredith (prav tam) pojasnjuje, da multisenzorna integracija vodi v spremembe v percepciji in/ali obnašanju, do kakršnih ne bi prišlo zgolj z enomodalnimi dražljaji. Calvert, Spence in Stein (2004) zavzemajo nekoliko drugačno stališče in navajajo, da so bila celo tista izkustva, za katera se sprva zdi, da so enomodalna specifična za en čut, po vsej verjetnosti pod vplivom aktivnosti drugih senzornih modalitet, kljub temu da se ne zavedamo teh interakcij. Avtorji navajajo raziskave, ki odkrivajo številne lokacije multisenzornega obdelovanja v možganih, vključujoč številna območja, ki so dolgo veljala za modalno specifična ali primarna senzorna območja. Te raziskave se tudi razhajajo od tradicionalnih predvidevanj, da so t. i. asociativna področja višjega reda odgovorna za oblikovanje 12

21 združenih zaznav iz različnih senzornih vhodov. Raziskave kažejo, da posamezni nevroni iz primarnih senzornih korteksov, kot je npr. primarni vizualni korteks, lahko integrirajo senzorno informacijo različnih modalitet. Ena od raziskav je pokazala, da avditivni dražljaji lahko neposredno pospešijo odziv na vizualne dražljaje brez vključevanja drugih struktur, ki bi združevale čute (Wang, 2008). Podobno so v raziskavi nekaj let prej zaznali integracijo dotika in zvočne stimulacije v predelu primarnega avditivnega korteksa (Kayser idr., 2005). Do povezav različnih senzornih modalitet lahko torej prihaja tudi v primarnih možganskih področjih, komunikacija pa se v možganih odvija tako znotraj enega področja kot med različnimi nivoji več področij. Funkcionalna soodvisnost senzornih modalitet se kaže tudi v njihovi funkcionalni prilagodljivosti. Funkcije določenih senzorno specifičnih področij lahko prevzamejo druga senzorno specifična področja, kar je opaženo pri intenzivnem treningu zaznavanja ali pri osebah z motnjami v določenih senzornih mehanizmih. Multisenzorno integracijo pogojujeta časovni in prostorski okvir (Meredith, 2002). Do kombinacije različnih dražljajev mora torej priti (skoraj) istočasno in na (skoraj) isti prostorski lokaciji. Te sposobnosti zaznavanja več različnih dražljajev hkrati nam dajejo pomembne prednosti. Imamo sposobnost zaznavati enkrat z enim, drugič z drugim čutom in tudi, ko smo prikrajšani za katerega od čutov, ohranjamo sposobnosti prepoznavanja objektov. Poleg tega raziskave kažejo, da združevanje čutnih vtisov različnih modalitet izjemno poveča zmožnost odkrivanja in razločevanja zunanjih stimulov in občutno poveča hitrost odzivanja (Zahn idr., 1978; Stein idr., 1989; Perrott idr., 1990; Hughes idr., 1994; Frens idr., 1995). Ta spoznanja se mi za potrebe poučevanja zdijo še posebej pomembna, saj učenci pri multisenzorno zasnovanem učnem procesu odkrijejo več lastnosti predmetov ali problemov, ki jih proučujejo in med njimi tudi prej opazijo razlike. To podpira tudi dejstvo, da navzkrižna integracija senzornih vtisov pogosto zagotavlja podatke o okolju, ki so samo enemu, posameznemu čutu nedosegljivi. Tudi povečana odzivnost je velikega pomena ob prepogosto opaženi apatičnosti ali nezainteresiranosti učencev za vsebine pouka. Moran idr. (2013) navajajo raziskave, ki kažejo, da je multisenzorno kodiranje spominov podprto z razširjeno nevronsko mrežo zaznavnih/spominskih poti, pri čemer je aktivacija zgolj ene stične točke teh poti dovolj za aktivacijo celotne in celovite predstave o objektu. Priklic informacije, ki je bila ob prejemanju podprta z dražljaji prek različnih senzornih 13

22 kanalov, je torej uspešnješi v primerjavi s priklicem tiste informacije, ki smo jo prejeli le prek enega čuta. Tudi Shams in Seitz (2008) sta z raziskavo pokazala, da je multisenzorno poučevanje bolj učinkovito od enosenzornih poučevalnih paradigem. Ob tem je zelo pomembno izpostaviti, da je potrebno upoštevati vsebinsko skladnost informacij, ki prihajajo po različnih čutnih kanalih. Jasno je, da je povezovanje različnih senzornih področij prisotno na samem nivoju delovanja možganov, integrirano v sam sistem zaznavanja in lahko rečemo, da je spodbujanje multisenzornosti nekaj, kar je povsem skladno z delovanjem možganov. Na konkretnem primeru lahko vidimo, kaj vse vključuje multisenzorna zaznava. Pouk, ki temelji zgolj na učiteljevi razlagi, odpira pri učencu dva različna senzorna kanala: vizualnega in avditivnega. Učenčevi možgani združujejo učiteljeve geste in čustvene izraze z avditivnimi signali z govorjeno besedo in ustvarjajo smiselno, enovito zaznavo. Lahko predvidimo, da učni proces, ki nudi aktivno vključevanje z različnimi čuti, učencu omogoča bogat spekter zaznavnih procesov, kar vodi v intenzivnejšo in celovitejšo izkušnjo. V proces multisenzorne integracije je torej vključenih več področij možganov, med katerimi ima pomembnejšo vlogo klavstrum (Calvert, 2001). Klavstrum je še dokaj neraziskano področje možganov, locirano globoko znotraj čelnega režnja. Vsebuje specifične mehanizme, ki omogočajo informacijam, da potujejo v širokem obsegu znotraj možganov in tako sinhronizirajo različne zaznavne, kognitivne in motorične modalitete (Crick, Koch, 2005). Klavstrum ima med drugim pomembno vlogo v komunikaciji med obema hemisferama, zlasti med področji, ki nadzorujejo pozornost (Smith, Alloway, 2010). Z vidika delovanja klavstruma je multisenzornost torej povezana s pozornostjo, kar pa ni presenetljivo. Različni čutni dražljaji zahtevajo več naše pozornosti in to je pomemben vidik vzgojno-izobraževalnega procesa. Tudi drugi viri navajajo, da integracija celotnega senzornega vnosa vpliva na pozornost, prav tako pa na organizacijo pri delu, uspešnost pri branju, pisanju in računanju, sposobnost abstraktnega mišljenja, sklepanja in specializacijo obeh strani telesa in možganov (Ayres, Robbins, 2002). Köckenberger (2005) povzema Piagetovo teorijo o senzomotoričnem razvoju in pravi, da otrok skozi številne konkretne izkušnje, ki jih pridobiva z gibanjem in senzornim zaznavanjem, gradi temelje za razvoj mišljenja. Kot ima uspešna senzorna integracija pomembno vlogo pri pisanju, jo ima tudi pri likovnih dejavnostih. Če so za 14

23 uspešno pisanje potrebni dobro integriran taktilni sistem in specifični taktilni dražljaji (Ayres, Robbins, 2002), enako velja tudi za risanje, slikanje ipd. Avtorja (prav tam) pojasnjujeta, da taktilne informacije, ki nastanejo ob dotiku pisala z določenimi točkami na prstih, potujejo v senzorni korteks, čemur sledi oblikovanje odgovora, katerega možgani v najkrajšem možnem času pošljejo točno določenim mišicam, ki sodelujejo pri drži in premikanju pisala. Pri likovnem izražanju se ob uporabi različnih pripomočkov (barvic, voščenk, čopiča ) sprožajo enaki mehanizmi. Na splošno velja, da se pri pisanju s taktilnim sistemom povezujeta predvsem vizualni in slušni sistem. Gre za kompleksno spretnost, ki od možganov zahteva obdelavo izčrpnih informacij iz vseh senzornih sistemov in sodelovanje v preciznih motoričnih reakcijah. Iz zapisanega je razumljivo, da ima senzorna integracija pomembno vlogo tudi pri likovnem izražanju, prav tako pa lahko prav skozi dejavnosti pri pouku likovne umetnosti spodbujamo razvoj senzorne integracije. Kot bomo videli v nadaljevanju, se v povezavi z likovno umetnostjo lahko povezujejo vsi senzorni sistemi kot del celovitejšega spoznavanja in likovnega izražanja. V preteklosti so velikokrat iskali analogijo med vidom in tipom ter razpravljali o tem, ali lahko tip nadomesti vid. Descartes in Willey (po Paterson, 2007) sta vid pojmovala kot tip na daljavo, ki mu dodamo barve, tip pa kot vid, ki mu odvzamemo barve in dodamo zaznavanje različnih tekstur. To je pregroba in presplošna opredelitev, saj se delovanje obeh čutov strukturno izjemno razlikuje. Kermaunerjeva (2010) je v raziskavi s samogenerirano slepoto prišla do spoznanja, da s pomočjo vida analiziramo svet od daleč, pri tipanju pa smo ves čas soudeleženi, prisotni in vpleteni na najtesnejši možen način, s čimer je v odnosu do sveta možna večja neposrednost, ki jo struktura vida ne dopušča. Avtorica je prav tako ugotovila, da je vid analitičen, tip pa sintetičen, čeprav so ugotovitve nevrologov pokazale, da v možganih prihaja do identičnih predstav predmetnega sveta. Naše dojemanje predmetnega sveta je namreč manj odvisno od oči, kot smo mislili. Amedi (How the brain can hear shapes, 2007) je z raziskavo pokazal, da območje možganov, za katerega je sprva veljalo, da je izključno vizualno, lahko aktivira tudi dotik, prav tako pa, z uporabo posebne naprave, celo»poslušanje«oblike. Ugotovitve torej kažejo, da je posamezno možgansko območje aktivirano s prisotnostjo oblike ne glede na to, ali je zaznavni kanal vizualen, taktilen ali avditiven. Ta izredna medsebojna povezanost in interakcija čutnih območij v možganih pomembno vpliva na spremembo našega hierarhičnega razvrščanja čutov po njihovi pomembnosti. 15

24 2.3.1 Sinestezija Sinestezijo (gr. syn skupaj in aisthesis zaznava) bi lahko opredelili kot nevrološko ali zaznavno stanje, pri katerem stimulacija ene senzorne modalnosti avtomatsko sproži jasno predstavo druge senzorne modalnosti. Gre za doživljanje več čutnih kvalitet hkrati, čeprav je vzdražen le en čut. Sinestezije se lahko pri ljudeh pojavljajo v precej nenavadnih povezavah, kot npr. besede, ki sprožajo okuse, črke, ki sprožajo občutek teksture ali glasba, ki povzroča občutek oblik in barv (Ward, Simner, 2003; Eagleman, Goodale, 2009; Ward, Huckstep, Tsakanikos, 2006, po Eagleman, 2012). Do sedaj je bilo prepoznanih do 150 oblik sinestezije (Cytowic, Eagleman, 2009, po Eagleman, 2012). Pečjak (2006) sinestezije pojmuje kot zgolj poseben primer metaforičnega mišljenja, ki je značilno za vse umetnike oz. ustvarjalce. Menim, da je na sinestezijo v vsej njeni kompleksnosti potrebno gledati širše. Številni skušajo temu fenomenu postaviti definicijo, Simner (2012, po Eagleman, 2012) pa ob tem izpostavlja, da je enačenje sinestezije z združevanjem čutov preveč poenostavljeno. Pojasnjuje, da kriterij ne bi smel biti omejen zgolj na senzorne kategorije, temveč bi moral biti dovolj širok, da zajema tudi konceptualne kategorije. Barve namreč lahko sproži tudi koncept črke in ne zgolj njena fizična oblika, prav tako lahko številka sproži konceptualno izkušnjo spola ali tipa osebnosti (Dixon, Smilek, Cudahy, Merikle, 2000; Simner, Hubbard, 2006, po Eagleman, 2012). Pečjak (2006) navaja, da so sinestezije pri posameznikih razmeroma stabilne in se s časom le malo spremenijo. Konnikova (2012a) na podlagi svoje raziskave celo predvideva, da se vsi rodimo kot sinesteti, s čuti tako povezanimi, da stimuliranje enega zanesljivo stimulira drugega. Pri dvo- in trimesečnih otrocih se je pokazalo, da so bolj nagnjeni k določenim parom oblik in barv, medtem ko pri osmih mesecih preference niso bile več tako očitne, pri odraslem človeku pa so povsem izginile. Avtorica predvideva, da se majhni otroci o svetu učijo bolj splošno in da ga doživljajo na način, ki je v osnovi drugačen od načina odraslega, katerega središče pozornosti je zožano, senzorna simfonija pa ni več prisotna. Sinestezijo pa so potrdili celo pri šimpanzih. Kognitivni nevroznanstveniki so z raziskavo ugotovili, da šimpanzi povezujejo visoke tone s svetlimi barvami, nizke pa s temnimi, kar je značilno tudi za večino ljudi (po Callaway, 2011). Simnerjeva (po Massy-Beresford, 2014), vodja laboratorija za sinestezijo in senzorno integracijo na Univerzi v Edinburgu, trdi, da sinesteti niso poseben razred ljudi, temveč gre le za bolj ekstremno manifestacijo tega, kar doživljamo vsi. Pravi, da imajo sinesteti okno v 16

25 percepcijo, ki je skupna vsem in navaja primer, da tudi ne-sinesteti povezujejo bolj pogoste črke s svetlejšimi barvami, prav tako pa visoke tone s svetlimi barvami. Njene ugotovitve v svojih raziskavah potrjuje tudi Banissy (po Massy-Beresford, 2014), ki je s slikanjem možganov pokazal, da se pri»zrcalno-dotikalnih«sinestetih aktivirajo podobni deli možganov kot pri vseh nas ostalih, ko opazujemo druge, ki so dotaknjeni. Avtor pojasnjuje, da»zrcalno-dotikalni«sinesteti hiperaktivirajo ta sistem do tolikšne mere, da dobesedno na lastni koži doživijo, kar vidijo. Takšne raziskave lahko pomenijo edinstven vpogled v to, kako doživljamo izkušnje drugih, k čemur se bom vrnila tudi v nadaljevanju raziskave. Številni raziskovalci si prizadevajo, da bi uporabne vidike sinestezije prenesli na tiste, ki takih doživetij nimajo. Pri tem se osredotočajo predvsem na spomin. Tudi Pečjak (2006) piše, da so sinestetična doživetja jasna, spomin nanje pa je odličen, ob čemer izpostavlja raziskavo Lurie (1959, po Pečjak, 2006), ki je med preučevanimi osebami z izjemnim spominom odkril veliko sinestetov. Sinestezija pa sama po sebi še ni nujno povezana z boljšim spominom, lahko pa sinestezija in trening vodita k izjemnemu spominu (Yaro, Ward, 2007). V novejših raziskavah avtorji izpostavljajo, da mora celovita razlaga sinestezije vključevati tudi njeno osrednjo vlogo pri učenju in spominu (Witthoft, Winawer, 2013). Ta vidik je skladen z razumevanjem sinestezije kot avtomatskega priklica zelo specifičnih mnemoničnih asociacij (prav tam). Prav v povezavi s tehnikami za izboljšanje spomina vidim možnosti vključevanja sinestezije v vzgojno-izobraževalni proces, ob čemer bi bilo potrebno upoštevati posameznemu sinestetu lastne asociativne povezave. Raziskave o namernem učenju sinestetičnih povezav v namene izboljšanja spomina še potekajo, zato bi bilo na tem področju preuranjeno delati zaključke. 2.4 Diferenciacija vloge čutov v družbenem kontekstu Temelji civilizacije ne ležijo v intelektu, temveč v čutih in če ne uporabljamo oziroma ne urimo čutov, ne bomo imeli bioloških pogojev za preživetje človeštva, kaj šele za človeški napredek (Read, 1955). Izjava Herberta Reada je precej radikalna, vendar če pogledamo v zgodovino, nismo bili nikoli tako oddaljeni od svojih čutov, kot smo prav danes. Bilo pa bi napačno predvidevati, da imajo čuti globalno gledano enako vlogo in pomen na vseh ravneh družbe. Vloga in pomen čutov se razlikujeta znotraj različnih kultur, zgodovinskih obdobij, družbenih razredov, glede na spol, starost, delo, ki ga nekdo opravlja Obstaja celo kategorizacija čutov glede na človeško raso, kakor je v zgodnjem 19. stoletju 17

26 predpostavljal nemški naravoslovec Oken (po Howes, 2009): človek kože je črn Afričan, človek jezika je rjav Avstralec in Malezijec, človek nosa je rdeč Američan, človek ušesa je rumen Azijec, človek očesa je bel Evropejec. Menim, da je postavljanje ekvivalenc čutilom glede na raso preveč splošno in v tem primeru mogoče celo pogojeno s takratnimi družbenimi vrednotami. Vseeno pa lahko rečemo, da je v sodobnih tehnološko razvitih kulturah po pomembnosti najbolj v ospredju vid, v primerjavi z drugimi, zlasti prvobitnimi kulturami, kjer čutom pripisujejo različne pomene. V brazilskem plemenu Suyà dečkom in deklicam v obredih iniciacije namestijo ušesne diske, medtem ko je le starejšim moškim dovoljen disk v ustnici. Te telesne modifikacije izražajo pomen, ki ga pripisujejo poslušanju in govorjenju. Ne okrašujejo pa si oči, saj je za njih vid antisocialen čut. Pomenljivo vsi pomembnejši obredi potekajo ponoči, s slabšo vidljivostjo in okrepljenim sluhom (Howes, 1991). Z vidika Evropejcev je zanimivo predvsem to, da vidu ne dajejo velikega pomena, zlasti v socialnem kontekstu, kar pa je v nasprotju z našo kulturo, kjer zunanji izgled igra pomembno vlogo v medsebojni interakciji in si brez čuta vida težko predstavljamo družbene odnose. Čuti so zlasti v tradicionalnih primitivnih kulturah povezani tudi z duhovnim. Likovno, glasbeno ali plesno izražanje pa predstavlja medij povezovanja z duhovnim svetom. V plemenu Kwoma na Papui Novi Gvineji so moški tisti, ki vzpostavljajo povezavo z duhovnim svetom in so posledično oni tisti, ki se ukvarjajo z likovnim in glasbenim izrazom. Samo njim je dovoljeno izdelovati in gledati lesene skulpture in slike duhov, ki»pazijo«na skupnost. Prav tako so v moški domeni glasbeni inštrumenti, katerih ženske in otroci ne smejo videti, temveč jih lahko samo slišijo, ko moški igra na njih v svoji hiši. Howes (2003) navaja, da ženske in otroci preprosto verjamejo svojim ušesom in predpostavljajo, da so to zvoki duhov, medtem ko moški niso preslepljeni: oni vedo, saj»vidijo«. V nasprotju z brazilskim plemenom ima tu vid privilegiran položaj in v marsikateri od primitivnih kultur se vid povezuje z uvidom v duhovni svet ali v prihodnost. Če so v prvobitnih kulturah čuti povezani predvsem z duhovnim, pa v naši kulturi čute, in s tem njihovo pomembnost, razvrščamo glede na opravila, ki jih opravljamo (fizična in umska). Prav tako je v naši kulturi v povezavi s čuti moč opaziti razlikovanje med spoloma. Classen (1998) navaja, da smo nekako do 20. stoletja v zahodni kulturi tradicionalno povezovali moške z»višjima«čutoma vidom in sluhom, kar je podpiralo prepričanje, da so 18

27 moški po naravi primerni za aktivnosti, kot so raziskovanje, vladanje in učenje ali pisanje, medtem ko smo ženske in proksimalne čute vonja, okusa in dotika povezovali s hišnimi opravili. Razvidno je, da so se v povezavi s čuti znotraj različnih kultur izoblikovale določene predstave. Classen (1997) je celo oblikoval predlog senzornega simbolizma. Pravi, da bi bil vid lahko povezan z modrovanjem ali čarovništvom, okus bi lahko bil uporabljen kot metafora za estetsko razločevanje ali za spolno izkušnjo, vonj pa bi lahko predstavljal svetost ali greh, politično moč ali družbeno izključitev. Izpostavila sem le nekaj izmed mnogih vidikov razvrščanja čutov in lahko bi naredili še veliko tovrstnih primerjav in razvrščanj v kategorije glede na različna izhodišča, a v svoji raziskavi se osredotočam na vlogo in posebnosti čutov v likovni umetnosti in likovnem izobraževanju sodobnega, tehnološko razvitega človeka. 2.5 Čuti v svetu tehnologije in digitalizacije»medtem ko smo stalno v stiku, obstaja tudi temeljno občutje, da nismo v stiku, da ne moremo zares seči ven in biti doseženi, da se ne moremo dotakniti stvari same, tistega, kar je najbolj vredno dotika, in da se stvar sama ne more dotakniti nas.«(dolar, 2010, str. 153) Čuti dobivajo drugačno vlogo tudi v digitalnem svetu. Znano je, da se možgani kot zelo plastičen organ na mikroceličnem nivoju spreminjajo v odzivih na vsako izkušnjo in dražljaje. Znanstveniki ugotavljajo, da tudi uporaba moderne tehnologije spreminja naš način razmišljanja in učenja. Spremembe so lahko pozitivne, žal pa v veliko primerih negativne. Britanska nevroznanstvenica Greenfield opozarja, da je pri mladostnikih pretirana uporaba interneta in s tem izguba očesnega stika in fizične bližine povezana s skrčenjem možganskega tkiva, kar je poimenovala»sprememba uma«(metherell, 2011). Spreminja pa se še nekaj, kar je bistveno v človekovem obstoju in ustvarjanju. Dolar (2010) moderno zagato, v kateri smo se znašli, opisuje kot silen in naraščajoč tok zaznav, stalnega spektakularnega povečevanja zaznav, ki pa ga spremlja zmanjšana zmožnost zaznavanja. Prekomerna in nenehna izpostavljenost številnim dražljajem ima lahko za posledico zmanjšanje zaznavne senzibilnosti, ki pa je nujna za kakovostno doživljanje in kreiranje likovnega sveta. Ta vidik mora imeti učitelj pri vključevanju multisenzornosti v likovno- 19

28 pedagoški proces vedno v mislih. Zmanjšanje senzibilnosti za tisto, kar je pomembno, ima lahko za posledico občutek odtujenosti, neenovitosti, ločenosti jaza od sveta, ki se, kot pravi Pallasmaa (2007), najbolj kaže prav v tehnološko razvitih okoljih. Da tehnološki razvoj lahko predstavlja pasti in hude motnje v bodočnosti človeštva, je bil mnenja tudi Butina (1997a). Prav na področju digitalnosti, ki je lahko vzrok zmanjšane zmožnosti zaznavanja, se je povečal interes za različne čutne zaznave. Zlasti v ospredju je interes za odnose med motorično zaznavnimi izkušnjami in kognicijo (npr. haptični dotik). Četudi gre za izvrstne taktilne tehnologije, pa ne zmorejo preslepiti zaznave dotika, saj kot pravi Paterson (2007, po Komel, 2008, str. 41), zmorejo te haptične tehnologije»producirati le občutek prisotnosti virtualnega objekta v virtualnem prostoru, ne zmorejo pa producirati taktilnosti te prisotnosti«. Taktilnost je namreč vezana na neposreden dotik in izničuje vsako prostorsko razdaljo, za razliko od slike ali zvoka, kjer lahko do tovrstne prevare prej pride. Prav tako pa potekajo raziskave, kako digitalno prenašati informacije o okusu in vonju, kar naj bi prejemnik doživel kot»pristno«čutno izkustvo. Kljub tovrstnim poskusom se zdi, da je vid še vedno edini čut, ki je dovolj hiter za tehnološki svet. Tudi tu se je vpeljala stroga hierarhija čutov, kjer je vid daleč v ospredju pred vsemi ostalimi čuti. V današnji družbi je tako čut vida izločen iz naravne interakcije z drugimi čutnimi modalitetami. Zapleten, vsestranski percepcijski sistem pa je razdrobljen. Tehnološkemu napredku ni moč ubežati, lahko pa se zavestno usmerimo v raziskovanje pristnih zaznav tudi v likovni umetnosti. Danes govorimo o umetnosti, ki se je preobrazila pod težo velikih sprememb, govorimo o življenju s pametnimi stroji skupaj z internetnimi komunikacijami, ki so spremenila tako postopke komuniciranja, načine razmišljanja kot tudi čutenja in oblikovanja (Strehovec, 2003). Z vidika delovanja možganov ni nepomembno, kakšnih izkušenj in dražljajev bomo deležni in kolikor zanemarjamo določena čutna področja, pristna doživetja in čuječnost, se posledice lahko kažejo na različnih nivojih posameznikovega delovanja. 20

29 2.6 Telesnost in zaznavanje Ljudje smo nenehno v interakciji z okoljem, ki nas obdaja in telo je tisto, ki nam omogoča delovanje v materialnem svetu. Telesnost posamezniku omogoča zaznavanje in razumevanje njegovega notranjega in zunanjega sveta.»svet opazujemo, se ga dotikamo, ga poslušamo in merimo s celotno telesno eksistenco, in izkustveni svet se organizira in artikulira s telesom v središču.«(pallasmaa, 2007, str. 108) Prav osebno doživeta izkustva in neposredno udejstvovanje telesa v okolju sta dva pomembna vidika nevroznanstvenega koncepta utelešene kognicije, katere cilj je razložiti, kako um, telo in okolje medsebojno delujejo in vplivajo drug na drugega. Namesto uma, ki se ukvarja z abstraktnimi nalogami, je poudarek na telesu, ki potrebuje um za izvrševanje svojih funkcij; biološko telo je umeščeno v okolje, se v njem premika in deluje (Varela, Thompson in Rosch, 1991). Sodobna kognitivna nevroznanost razume um in izkustva kot fenomen, ki izhaja iz nevronskih mrež. Wilsonova (2002) povzema splošno prepričanje, ki se na področju utelešene kognicije uveljavlja, in sicer da mora biti um razumljen v kontekstu njegovega odnosa do fizičnega telesa, ki komunicira s svetom. Dalje pojasnjuje, da smo se razvili iz bitij, katerih nevronski sistemi so bili namenjeni predvsem zaznavnemu in motoričnemu delovanju in katerih kognitivne aktivnosti so bile v veliki meri sestavljene iz neposredne, trenutne interakcije z okoljem. Avtorica predpostavlja, da ima zato človeška kognicija globoke korenine v senzorno motoričnem delovanju, kar je v nasprotju s tem, da je centralizirana, abstraktna in ostro razločena od perifernih vhodnih in izhodnih signalov. Tudi psihiater Kirmayer (2007) zagovarja vse bolj priznano stališče, da kompleksna organizacija doživetij ni omejena le na možgane, temveč vključuje tudi»zanke«skozi telo in okolje, ki je kulturno grajeno. Avtor trdi, da»um«ni lociran v možganih, temveč v odnosu možganov in telesa do sveta. Med kognitivne ali spoznavne procese uvrščamo mišljenje, sklepanje, učenje, pomnjenje, reševanje problemov, ustvarjanje, simboliziranje, kategoriziranje idr. Ti procesi pa se porodijo iz medsebojnega učinkovanja telesa in sveta. Če želimo razumeti kognicijo, moramo torej raziskovati, kako um, telo in okolje medsebojno delujejo in vzajemno vplivajo ter s tem pripomorejo k uspešni prilagoditvi organizma. Utelešena kognicija temelji na teoretičnem okvirju, da so mentalni konstrukti grajeni iz senzorno motoričnih izkušenj in na njih. 21

30 Za zavedanje svojega telesa v prostoru je potreben razvoj predstav položaja svojega telesa in udov. Učinkovito moramo integrirati informacije z različnih senzornih modalitet, ki se nanašajo na prostorsko umestitev telesa in udov. Multisenzorno zaznavanje telesa podpira temeljne aspekte vseh naših miselnih procesov z zagotavljanjem»utelešenih«predstav, katere nam dajejo izhodiščno točko orientiranja v odnosu do objektov v zunanjem svetu (Bermudez idr., 1995; Gallagher 2005; Varela idr. 1991). Takšne utelešene predstave zagotavljajo osnovo za delovanje tako v bližnjem (znotraj dosega rok) kot oddaljenem (zunaj dosega rok) okolju (Previc, 1998; Rizzolatti idr., 1997). Senzorna informacija, ki najbolj neposredno vpliva na predstave o lastnem telesu, izhaja iz občutkov iz telesa ali s strani objektov, ki se telesa dotikajo. S tega vidika sta dva vhoda informacij posebej pomembna: tisti z dotikom in proprioceptivni. Utelešene izkušnje pa ne omogočajo zgolj te senzorne informacije. Nevronski sistemi, ki služijo predstavam o telesu in utelešenem okolju (znotraj dosega rok), integrirajo informacije s tistih receptorjev, ki se nanašajo na samo telo in njegovo površino (propriocepcija in dotik), z informacijami o bližnjem in daljnem okolju (npr. vid in sluh) (Graziano idr., 2000). Tako je taktilna in proprioceptivna informacija o roki integrirana z vizualnimi informacijami, kar ustvarja multisenzorne predstave o lokaciji tega dela telesa. Podobno navajajo drugi avtorji, da se pri predstavah o delih telesa, njihovi poziciji in bližnjih objektih integrirajo taktilne, proprioceptivne, vizualne in avditivne senzorne informacije (Ehrsson idr., 2004; Graziano idr., 1997; Holmes, Spence, 2004; Makin idr., 2008; Maravita idr., 2003). Pri omenjeni navedbi gre za predstave o prostoru, ki izhajajo iz delov telesa. Zanimive so tudi raziskave, ki kažejo na to, da je avditivno-taktilna integracija posebej relevantna pri predstavah o prostoru za glavo (Kitagawa idr., 2005). Informacije, ki vidu niso dostopne, skušajo torej pridobiti drugi čuti, v tem primeru sluh in taktilni čut. V številnih družboslovnih študijah teles raziskovalci pristopajo k delovanju, obnašanju, videzu in uporabi telesa z vidika socialnega konteksta in ne toliko z vidika telesa kot fenomena, ki poseduje neko svojo lastno eksistenco, kot ga pojmuje Merleau-Ponty (2006). Merleau-Ponty je zagovarjal medsebojno prepletenost vseh čutov, ob čemer je vprašanje telesa bistveno za njegovo filozofijo. Ta se med drugim kaže v njegovem zapisu, da govorimo o človeškem telesu,»kadar se med vidcem in vidnim, med dotikajočim se in dotaknjenim, med obema očesoma, med roko in roko godi neke vrste križanje«(merleau- Ponty, , str. 224). Gre torej za tesno povezavo telesa in čutnih zaznav in ne za 22

31 »prazno«telo, ločeno od uma. To pa velja tudi za slikanje, kar je Merleau-Ponty ( ) opredelil kot dejavnost telesa, ki ga slikar posreduje opazovalcu. Avtor slikarstvo povezuje s sintetičnim mišljenjem, kjer gre za vzajemno združevanje telesa in duha, percepcije in mišljenja.»cezanne ne skuša uporabljati barve, da bi sugeriral taktilno izkustvo senzacij, ki bi dale obliko in globino. Te distinkcije med tipom in vidom so prvobitni percepciji neznane. So le rezultat znanosti o človeškem telesu, da se učimo razlikovanja med našimi čuti.«(merleau-ponty, po Erjavec, 2011, str. 298) Cezannova slikarska dela so nemara tako prepričljiva prav zato, ker pri opazovalcu sprožajo združevanje različnih čutnih modalitet. Merleau-Ponty o njegovih slikah zapiše:»vidimo globino, gladkost, mehkobo in težo predmetov, Cezanne celo trdi, da vidimo njihov vonj.«(prav tam, str. 299) Kot bo razvidno v nadaljevanju raziskave, tako Merleau-Pontyjevo filozofijo kot Cezannov pristop k slikarstvu potrjujejo nevroznanstvena spoznanja o povezovanju čutnih modalitet, kar pripomore k razumevanju telesa in čutov kot z umom usklajene celote. Na fiziološka in čustvena stanja posameznika lahko vpliva tudi gibanje in telesna drža. Carney, Cuddy in Yap (2010) so izvedli raziskavo, ki je pokazala, da obstaja korelacija med spremembo telesne drže in psihološko, fiziološko in vedenjsko spremembo osebe. Načrtna sprememba telesne drže v tako, ki odraža moč in samozavest, povzroča pozitivne nevroendokrine in vedenjske spremembe: dve minuti vztrajanja v telesni drži, ki odraža moč, je imelo za posledico povišanje testosterona (za 19 %) in upad kortizola t. i. stresnega hormona (za 25 %) ter povečanje občutka moči in pripravljenosti na tveganje, medtem ko je imela telesna drža nemoči ravno nasprotne učinke (znižanje testosterona za 10 % in povišanje kortizola za 17 %). Te ugotovitve kažejo, kako široko področje zajema pojem utelešenja, ki ne zajema zgolj misli in občutkov, temveč se povezuje tudi s fiziologijo. Konkretno z držo svojega telesa lahko vplivamo na procese v organizmu in posledično vedenjske vzorce. Fraza»Mislim, torej sem«običajno označuje prvenstvo racionalnosti in uma (nad telesom). Če razumemo utelešenje kot osnovni pogoj bivanja in oblikovanja znanja, bi bilo bolj primerno narediti obrat:»sem utelešen, zato mislim.«s tem se oddaljimo od ideje, da je um racionalni mehanizem, ujet v minljivem fizičnem telesu in zavzamemo stališče, da oba učinkujeta v medsebojni povezanosti. Latour (2003, po Cranny-Francis, 2008) pravi, da um predstavlja možgane kot celovito organsko komponento utelešenega subjekta, kjer je čuteče in razmišljujoče telo naša bit. Pojasnjuje, da razmišljamo na določen način in o določenih 23

32 stvareh zato, ker smo utelešeni tako, kot smo in se dotikamo sveta in smo dotaknjeni od njega tako, kot smo. Naše mišljenje in vedenje je torej pogojeno z vsem, kar izkušamo na ravni telesnega zaznavanja, kamor sodijo tudi zaznave skozi različne senzorne kanale. Pojem telesnosti, ki ga bom uporabila v nadaljevanju raziskave, se bo nanašal na širši pojem utelešene kognicije, vključujoč tudi gib, ter pojavljanje telesa v prostorskem križu (očesna, frontalna in medialna ravnina) v odnosu do okolja Koncept utelešene kognicije v vzgoji in izobraževanju Lahko bi rekli, da je naša zavest utelešena zavest, saj v naše telo in v obdelavo možganom vstopajo informacije prav prek čutov. Kljub temu pa čutnost in telesnost prepogosto tretiramo kot same po sebi umevne in nepomembne v primerjavi z intelektualnim vidikom našega razvoja. Čuti in telesnost zato tudi nimajo velike vloge in veljave v izobraževalnem sistemu. Ob upoštevanju dejstva, da gre pri pouku likovne umetnosti v naših osnovnih šolah za dejavnost, ki poteka v sedečem položaju, je jasno, da v ta proces ni vključeno celotno telo kot posredujoč element misli, idej in čustev. Pa vendarle je naše telo prisotno z vsemi preobrazbami, s svojo voljnostjo in odporom in predstavlja pomembno interferenco v procesu izdelave likovnega dela. Lahko bi z besedami Robinsona (2006), strokovnjaka za edukacijo, kreativnost in inovacijo, rekli, da šole otroke izobražujejo od pasu navzgor, kjer pa se osredotočajo na glavo in specifičen način razmišljanja. Grobo rečeno, telo v vzgoji in izobraževanju vse prepogosto dojemamo zgolj kot sredstvo za prenašanje glave. V povezavi s konceptom utelešene kognicije v vzgoji in izobraževanju se oziram nekoliko v zgodovino. Za alternativne ideje poučevanja prek lastnega izkustva se je že v začetku dvajstega stoletja zavzemal John Dewey s svojim konceptom izkustvenega učenja. Poudarjal je pomen osebne učenčeve izkušnje v procesu učenja, ob čemer učitelj izbira uspešne in kreativne načine, ki bodo vodili do učenčevega znanja. Učenec naj bi samostojno in aktivno konstruiral svoje znanje pri udeležbi v različnih aktivnostih, ki so prilagojene njegovim sposobnostim, interesu (kot znaku nekih sposobnosti) in navadam, ob čemer so pomembna tudi čustva kot sestavni del otrokovih aktivnosti in razmišljanja v šoli (Dewey, 1964). Dewey loči dve dimenziji izkušnje: primarno (notranjo, subjektivno) in sekundarno (zunanjo, objektivno) (Dewey, 1955). Primarna izkušnja izhaja iz direktnega čutnega občutenja materialnega sveta in je po Deweyju neobdelana, surova izkušnja. Sekundarna izkušnja 24

33 (poimenovana tudi izkušnja refleksije) sledi primarni, katero prečisti, jo naredi jasno oz. omogoči razumevanje čutnega stika (prav tam). Obe dimenziji sovplivata druga na drugo, ob čemer se je potrebno zavedati nevarnosti ene ali druge skrajnosti poudarek zgolj na objektivni izkušnji (tradicionalno izobraževanje) ali zanemarjanje refleksije na račun čutnega izkustva. Ta poudarek je pomemben tudi z vidika pričujoče raziskave. Izkustva v učnem procesu je potrebno zasnovati tako, da izhajajo iz preteklih izkušenj (se povezujejo s predhodnim znanjem) in vplivajo na kakovost bodočih (prek evalvacije, refleksije vodijo k novim spoznanjem). Poučevanje z aktivno udeležbo in principe, zasnovane na veččutnem zaznavanju, zasledimo tudi v pedagogiki montessori, kjer razvojni material dopušča oblikovanje natančnih umskih kategorij, katerih otrok ne doseže z abstraktnimi lekcijami (Montessori, 1967). Maria Montessori je na prelomu 19. in 20. stoletja ob opazovanju skupine otrok odkrila refleksno sposobnost za spoznavanje okolja z rokami. Ta ideja učenje z rokami, dotikanje in eksperimentiranje s predmeti je postala na področju intelektualnega razvoja glavna tema njene metode. Razvila je vrsto didaktičnih materialov, ki so predstavljali osnovo procesa učenja. Tako imenovani čutni pripomočki naj bi otrokom omogočali raznolike izkušnje z več čuti dotikom, vidom, sluhom in vohom (Pollard, 1997). Montessorijeva je verjela, da so predvsem v predšolskem obdobju otrokovi učni potenciali največji; otroci so radovedni, izredno sposobni sprejemati in prilagajati se, si želijo kontaktov z okoljem in z vsemi svojimi čutili vpijajo informacije iz okolja. Velik doprinos k razmišljanju o razvoju otrok je v poznih petdesetih letih prejšnjega stoletja prispevala teorija kognitivnega razvoja Jeana Piageta, ki je verjel, da znanje kreiramo skozi proces, kjer smo v direktni interakciji z okoljem in pri katerem informacije pridobivamo skozi mentalno ali fizično akcijo. Verjel je, da je znanje otroka odvisno od aktualne stopnje zrelosti in preteklih izkušenj, ob čemer otrok te izkušnje z aktivnim spominom sproti rekonstruira. Izkušnje (fizične in logično-matematične) so po Piagetu eden glavnih dejavnikov razvoja. Pri fizičnih izkušnjah gre za direktno in spontano manipuliranje z objekti v okolju, opazovanje, poslušanje, tipanje, okušanje in vonjanje; logično-matematične izkušnje pa so tiste, pri katerih otrok pride do spoznanj prek akcij, ki jih na teh objektih vrši (Batistič-Zorec, 2000). Piaget je glede na različne starostne stopnje proučeval, po kakšnih mehanizmih otroci spoznavajo okolje in se učijo ter tako oblikoval štiri stopnje kognitivnega razvoja: senzomotorična stopnja (obdobje zaznavnega vnosa in usklajevanja fizičnih 25

34 aktivnosti), predoperacionalna stopnja (predstavno in predlogično mišljenje), stopnja konkretnih operacij (konkretno logično mišljenje), stopnja formalnih operacij (logično, abstraktno mišljenje) (Labinowicz, 1989). Tako Deweyjev poudarek na praktični izkušnji z abstraktno refleksijo kot Piagetovo spoznanje, da se strategije formalno-logičnega mišljenja razvijajo na podlagi senzomotoričnih izkušenj, pomembno prispevata k razumevanju učenja, kjer neposredna izkušnja predstavlja osnovo abstraktnih idej. Delo Deweyja, Montessorijeve, Piageta in naslednikov je vplivalo tudi na razvoj učenja z odkrivanjem in konstruktivizma, ki poudarja učenčevo aktivno udeležbo in njegovo mišljenje (v interakciji s svetom uporablja roke, preizkuša, raziskuje, išče zaključke in gradi razumevanje o fenomenu, s katerim se ukvarja). Ne le uporaba rok, temveč vključenost celega telesa pa je tisto, s čimer se danes ukvarjajo številni raziskovalci. Koncept utelešene kognicije se v literaturi opredeljuje z različnih vidikov. Wilsonova (2002) je razločila, oblikovala in ovrednotila šest trditev, ki zaobsegajo obravnavano temo. Izpostavila bom tiste, ki jih avtorica prepoznava kot najbolj utemeljene in uporabne. Prve štiri trditve prepoznava kot vsaj delno resnične, ob čemer navaja, da je njihova koristnost najbolje ovrednotena v smislu obsega njihove uporabnosti. Zadnjo trditev avtorica omenja kot najbolj dokumentirano in najmočnejšo od vseh naštetih, kar je pomenljiva informacija za vse vključene v vzgojno-izobraževalni sistem. Pri aplikaciji na pedagoško področje se bom osredotočila na tiste aspekte trditev, ki jih avtorica skozi študijo raziskav potrjuje. 1. Kognitivne aktivnosti se odvijajo v kontekstu realnega življenjskega okolja in so neločljivo povezane s percepcijo in telesno aktivnostjo. V pričujoči raziskavi se ne bom osredotočala na centralno umeščeno kognicijo, ki temelji na potrebah človekovega preživetja v divjini, do katere je avtorica skeptična, temveč se bom posvetila povezavam med kognitivnimi sposobnostmi, telesno aktivnostjo in intenzivnim doživljanjem pristnih izkustev skozi različne senzorne kanale. 2. Kognicijo moramo razumeti v smislu, kako funkcionira pod časovnim pritiskom v interakciji z resničnimi življenjskimi izkušnjami. Kot napredne oblike takih izkušenj avtorica omenja aktivnosti, ki vključujejo nenehno spreminjanje lastnih namenov v odgovor na hitro spreminjajoče se razmere. Takšne spreminjajoče se razmere so pogosto prisotne pri aktivnostih z drugimi osebami, na katere moramo računati. V pedagoškem procesu lahko takšne situacije ustvarimo s 26

35 skupinskim delom ali igro, kjer gre za hitro prilagajanje na reakcije drugega. Na tak način bomo učence spodbudili k hitremu razmišljanju in ukrepanju. Avtorica pa navaja tudi druge primere in opozarja, da smo lahko pod časovnim pritiskom tudi manj uspešni in zato ta trditev ne more določati splošnih vodilnih principov človeške kognicije. 3. Zaradi omejitev naših sposobnosti obdelovanja informacij (omejitve pozornosti in delovnega spomina) na strateške načine izrabljamo okolje za zmanjševanje kognitivnih obremenitev. Informacije iz okolja odložimo/pustimo v okolju, da bomo dostopali do njih, ko jih bomo potrebovali (ob tem informacije obdržimo le na takšni ravni, da smo z njimi seznanjeni) ali celo manipuliramo z okoljem, da bi zmanjšali kognitivno obremenitev (si pomagamo z različnimi pomagali kot npr. štetje na prste). Avtorica ugotavlja, da je takšno»odlaganje«lahko prisotno tako pri prostorskih kot drugih (abstraktnih) nalogah. V likovnem pedagoškem procesu lahko učencem pri mišljenju pomagamo z različnimi pomagali, med katerimi je, kot bomo videli v nadaljevanju, vključevanje telesnih gibov velikega pomena. 4. Funkcija možganov je vodenje našega delovanja in kognitivni mehanizmi, kot sta percepcija in spomin, morajo biti razumljeni v smislu njihovega najboljšega prispevka k situaciji primernemu vedênju. Glenberg (1997, po Wilson, 2002) trdi, da se je spomin razvil v podporo percepciji in aktivnemu delovanju v tridimenzionalnem okolju. Dalje pojasnjuje, da bi morali tradicionalen pristop k spominu, kot memoriziranju, nadomestiti s pogledom na spomin kot na kodiranje vzorcev možnih fizičnih interakcij s tridimenzionalnim svetom. Ta pristop k spominu pomaga pri razumevanju različnih raziskav, ki kažejo na to, da dojemamo objekte in situacije glede na njihovo funkcionalno pomembnost za nas (Wilson, 2002). Vendar pa Wilsonova (prav tam) ob tem izpostavlja, da obstajajo tudi primeri, ki ne ponujajo priložnosti za fizično interakcijo, kot so vizualni dogodki, ki jih zaznavamo z razdalje (npr. sončni zahod), primeri, kjer je prepoznavanje odvisno od holističnega vizualnega izgleda (npr. človeški obraz, pes, hiša) in branje, kjer je poglavitno vizualno prepoznavanje vzorca (predvidevam, da je avtorica izvzela pisavo za slepe). 5. Tudi takrat, ko je aktivnost uma ločena od neposredne interakcije z okoljem, temelji na mehanizmih, ki so se razvili za interakcijo z okoljem, torej mehanizmih senzornega obdelovanja in nadzora motorike. Mentalne strukture, ki so se prvotno razvile za percepcijo ali aktivnost, z namenom pomagati pri razmišljanju in védenju, so na nek način prisvojene in potekajo tudi v odsotnosti 27

36 relevantne zunanje stimulacije zgolj z mentalnim simuliranjem zunanjih dogodkov. Konkreten primer je računanje na prste, ki pa sčasoma ni več potrebno, a mentalne strukture, ki so se razvile, ostajajo. Avtorica navaja še druge primere, kot so vizualne, avditivne in kinestetične miselne predstave, sklepanje in reševanje problemov ter kratkoročni, delovni, dolgoročni in implicitni spomin. Na vseh teh področjih gre za povezovanje s senzornomotoričnimi simulacijami in iz tega je razvidno, kako velik pomen ima vključevanje različnih senzornih stimulacij in telesne aktivnosti v učni proces. To je namreč tista osnova, na kateri temeljijo nadaljnje miselne funkcije, o katerih pa sta pisala že Dewey in Piaget. Danes s številnimi tehnikami slikanja možganov, elektrofiziološkimi meritvami, vedenjskimi eksperimenti in nevrofiziološkimi študijami raziskovalci potrjujejo vključevanje specifičnih senzoričnih in motoričnih sistemov med izvrševanjem kognitivnih nalog (Tancig, 2014c). Tako so ugotovili, da je branje besedila tesno povezano s pisanjem, saj je percepcija tesno povezana z motoričnimi aktivnostmi. V raziskavi, kjer so primerjali nevrološke korelate zaznavanja ročno napisanih in standardnih tiskanih črk, se je utelešenje vizualne percepcije pokazalo pri branju ročno napisanih črk (Longcam, Hlushchuk, Hari, 2011, po Tancig, 2014c). Kot bomo spoznali v nadaljevanju, pa se takšni procesi ne odvijajo le ob branju besedil, temveč tudi ob»branju«likovnih del. Izsledki raziskav utelešene kognicije kažejo na pomen učenja skozi gibanje oz. širšega vključevanja motoričnih aktivnosti v učni proces (Tancig, 2014a, 2014b). 3 Zaznavanje in doživljanje likovne umetnosti Na področju umetnosti danes različni čuti ponovno pridobivajo na veljavi. Zdi se, da se vračamo k oblikam doživljanja umetnosti, kot so nekoč že obstajale. Koncept estetike je bil skovan sredi 18. stoletja in je bil izpeljan iz grške aisthesis, kar je pomenilo čutno zaznavanje (Howes, 2006). Pojem se je nanašal na percepcijo z vsemi čuti in na vtis, ki ga je zaznano pustilo na telesu. Relacija med estetiko in čuti se je skozi zgodovino spreminjala od razmejevanja čutov na višje (vid in sluh) in nižje (vonj, okus, dotik) ter temu pripisanih področij umetnosti (slikarstvo, glasba in poezija kot področja višjih čutov), do Kantove delitve na»umetnosti prostora«in»umetnosti časa«(prav tam), kar je pripeljalo do današnjega poimenovanja estetike v povezavi z umetnostjo, ki pa je precej oddaljena od 28

37 prvotnega pomena. Haruki (1996, str. 331) o konceptu utelešenja razmišlja takole:»preučevanje uma oziroma kognicije je le eno področje študija človeka. Upoštevati moramo, da ljudje nismo le um, ampak tudi telo. Psihološka raziskovanja morajo posvečati pozornost tudi telesu in se ne zadovoljiti le s preučevanjem kognicije.«avtor poudarja, da se moramo vprašati, kako se kognicija integrira s telesom. Da bi lahko razumeli koncept telesnosti, zaznavnih sistemov in kognicije kot celovite enote zlasti v povezavi z likovno umetnostjo in poučevanjem likovne umetnosti, se bom najprej naslonila na psihološke vidike percepcije, v nadaljevanju pa še na izsledke nevroloških raziskav percepcije likovnih del. K telesu kot tistemu, ki ni ločen od kognicije, se bom skušala približati prav skozi likovno umetnost. Umetniški izraz je namreč tisti, ki deluje od znotraj navzen, ki naše misli in čustva skozi telesno akcijo dela vidne. Prav tako pa skozi poglobljeno doživljanje likovnih del prek giba in različnih senzornih kanalov vzpostavljamo stik sami s sabo s svojimi čutnimi občutki in čustvi. 3.1 Psihološka in filozofska pojmovanja percepcije Obdelovanje informacij S psihološkega vidika ločimo dva tipa obdelovanja informacij. Prvi proces poteka»od spodaj navzgor«(ang. bottom-up), kjer čutne zaznave vodijo kognicijo; čuti zagotavljajo informacije o okolju in te pošiljajo»navzgor«k možganom. Je nezaveden in avtomatičen odgovor, pogosto osnovan na čustvenih faktorjih, kjer gre, v primerjavi z drugim procesom, za hitrejše obravnavanje, ki lahko poteka paralelno (Gilovich, Keltner, Nisbett, 2006). Drugi proces pa poteka»od zgoraj navzdol«(ang. top-down), kjer je percepcija konstruirana s strani kognicije; percepcija in obnašanje sta povezana s tem, kar pričakuješ, da boš zaznal in ne zgolj s senzornimi podatki. Pri slednjem gre za zavestno, sistematično, serialno in počasnejše obravnavanje podatkov (prav tam). Kot bomo spoznali, isti princip velja tudi na področju percepcije likovne umetnosti, kar pa se lahko aplicira tudi na področje poučevanja likovne umetnosti. Najprej pa se bom osredotočila na proces zaznavanja in preoblikovanja informacij v likovno ustvarjalnem procesu. 29

38 »Likovna umetnost s svojim delovanjem na smiseln način zaključi preobražanje dane zunanje realnosti v nove individualne in družbene resničnosti, ki hkrati obstajajo v notranjem, duhovnem in zunanjem, stvarnem svetu. Likovni umetnik opravlja to preobrazbo na področju vidnega in tipnega sveta, daje in pokaže možnosti bivanja v novih oblikah z novim smislom. S tem ga na novo počloveči, humanizira, ker spravlja v sklad oba svetova, duhovnega in predmetnega.«(butina, 1997a, str. 33) Kot že rečeno, se čutni občutki s pomočjo živčnega sistema organizirajo v smiselne zaznave. Ob tem je potrebno razlikovati med izrazoma senzacija in percepcija oz. zaznavanje. Senzacija se nanaša na sprejemanje informacij skozi čutne kanale, medtem ko se zaznavanje nanaša na prepoznavanje in interpretacijo senzornih informacij, torej kako se možgani odzivajo na te informacije in jih naredijo smiselne. Pri zaznavi ne gre za seštevanje čutnih občutkov, saj ne zaznavamo vsakega elementa zaznave posebej, temveč naša zavest neposredno prejema celovito sliko, kjer so informacije združene v neko strukturo. Pri zaznavanju se povežejo čutni občutki s spoznavanjem. Vendar pa»zaznavanje še ni mišljenje, ampak je prvobiten neposreden odnos zavesti do sveta /.../ neposreden odnos subjekta do objekta«(butina, 1997b, str. 83). Lahko rečemo, da gre pri celotnem procesu za povezavo senzornih informacij z vsemi drugimi miselnimi in duševnimi funkcijami in prek njih s celotno osebnostjo. Butina (1995) v procesu zaznavanja in likovne prakse razmejuje dogajanje na zunanji in notranji svet. Proces teče iz zunanjega sveta v človekov notranji svet, nato pa se preusmeri in teče iz človekovega notranjega sveta v zunanji svet. Oba svetova pa prehajata drug v drugega skozi čute. Proces, ki ga pojasnjuje Butina (1997b), sem prikazala v skici (slika 2). Naravne pojavnosti kot nosilci fizičnih dražljajev vzdražijo čutila (npr. v očeh in koži) in vstopijo v živčni sistem. Zaznave vida in tipa so gradivo za zavest in mišljenje, ki oblikujeta notranjo miselno podobo. Naravni proces mišljenja se na tej točki preusmeri v specifično človeško produktivno mišljenje. Likovna zamisel se skozi likovno produktivno mišljenje in pod nadzorom vidnega in tipnega zaznavanja povnanji. Z likovnimi materiali nastane likovni produkt, umetnina. 30

39 Slika 2: Proces zaznavanja, mišljenja in likovnega ustvarjanja Proces, ki poteka od čutnega dražljaja do mišljenja in likovnega izražanja, različni avtorji opredeljujejo na nekoliko različne načine. Collingwood (1958, po Dönmez, 2013), ki se ob teoriji umetnosti posveča tudi filozofiji uma, pojasnjuje, da je domišljija glavni veznik med razmišljanjem in čutnim občutkom. Izhaja iz stališča, da vedno obstaja razlika med tem, kar preobraža (zavest), kar je preobraženo (občutek) in tem, v kar se preobrazi (domišljija). Pravi, da so čutni vtisi, ki jih sprejmemo iz zunanjega sveta, pretvorjeni v miselne predstave s pomočjo zavedanja in da se teh vtisov zavemo kot pojmov ali predstav s pomočjo domišljije. Zavedanje ali dajanje pozornosti ima torej pomembno vlogo, a ni zadostno brez pomoči domišljije, ki deluje kot povezovalni člen med senzacijo in intelektom. Če povzamemo, je senzorna izkušnja preobražena v domišljiji. Preden pa se domišljija začne, je nujno potrebno posvečanje pozornosti določenim dražljajem. Iz tega lahko izpeljemo sledeče: če usmerimo in povečamo pozornost na določene čutne dražljaje, bomo s tem tudi vplivali na intenzivnost in smer domišljije. To lahko apliciramo tudi na pouk likovne umetnosti. Z načrtno sproženimi dražljaji različnih čutnih modalitet bi tako vplivali na procese v možganih in posledično tudi na razvoj domišljije, ki bi se pri likovnem pouku izrazila skozi likovni izdelek. Taktilni dražljaj bi izzval drugačne odzive, kot so npr. olfaktorni. Bogastvo čutnih dražljajev bi tako pripomoglo k bogastvu domišljije. 31

40 Pri tej izpeljavi sem izhajala iz predpostavke, da je proces likovnega izražanja produkt domišljije in lahko tudi njen vzporeden proces. Dönmezova (2013) dopolnjuje Collingwoodovo filozofijo uma in pravi, da je pri ustvarjanju umetniškega dela izražanje vmesna postaja med občutkom in zavestnim stanjem. To pojasnjuje z besedami, da izražanje pomaga dvigniti čustveni naboj kot gole podatke na raven zavesti, da so nadalje pripravljeni za interpretativno delo domišljije. Avtorica to dopolnitev umesti v shemo (shema 1). Shema 1: Dönmezin (2013) shematični prikaz in dopolnitev Collingwoodove (1958) filozofije uma Kolikor termin»izražanje«razumemo v povezavi z nezavednimi procesi, čustvi, ki so prisotna v procesu»od spodaj navzgor«, je umestitev v shemo ustrezna. Če pa govorimo o»likovnem izražanju«, torej samem dejanju, pa to nastopi šele po produktivnem mišljenju, kar nazorno pojasnjuje tudi Butina, in ne v fazi med občutkom in zavestnim stanjem. V obstoječo shemo bi likovno izražanje lahko umestili nad idejami produktom domišljije. Za nazornejšo predstavitev procesa, ki poteka od zaznave snovnega sveta do likovnega izražanja, bom na podlagi Collingwoodove (1958) filozofije uma in Butinove (1997b) opredelitve procesa mišljenja oblikovala lastno shemo (shema 2). Dražljaji iz okolja vstopijo v živčni sistem. Nanje usmerimo pozornost, se jih zavemo in prek domišljije oblikujemo likovno zamisel umetnine. Likovno produktivno mišljenje nato z likovnim gledanjem in likovnimi materiali deluje skozi likovno izražanje. Ob tem se sproščajo različna čustva, ki jih lahko dvignemo na raven zavesti, kolikor jim posvečamo pozornost. Obenem nove čutne dražljaje, ki vstopajo v naš živčni sistem, doživljamo tudi skozi prizmo svojih čustev zavestnih ali nezavednih (proces»od spodaj navzgor«) in cikel se ponovi. Likovno delo, ki nastane kot produkt celotnega procesa, pa s svojo snovnostjo nudi nove čutne dražljaje tako umetniku kot zunanjim opazovalcem. Pojem občutka se v shemi na eni strani nanaša na senzacijo in na drugi strani na čustvo. Pojem senzacije pa se 32

41 Shema 2: Cikel zaznavanja in likovnega izražanja seveda nanaša na katerikoli čut. Kljub temu pa je čut, ki se ga v likovnem smislu obravnava kot glavnega in najpomembnejšega, prav vid. V nadaljevanju se bom podrobneje posvetila vizualni percepciji. Še prej pa v povezavi s procesom obdelave občutij izpostavljam razliko med navadnim sproščanjem psihične čustvene energije in umetniškim ustvarjanjem, kot to opredeljuje Vygotsky (1971, po Kompan, Erzar, 1996, str. 8):»Umetnost je najbolj kompleksna podoba zavesti in je mehanizem, prek katerega objekti iz realnosti skozi proces katarze v človekovi zavesti kreirajo samo zavest. Katarza je kompleksno preoblikovanje občutkov in je nekaj drugega kot navadno sproščanje psihične čustvene energije, saj gre za odloženo reakcijo, ki jo omogoči umetniško delo. Tako sproščanje se od navadnih občutkov loči po tem, da poleg občutka sproži tudi proces intenzivne imaginacije.«kompleksen in edinstven proces preoblikovanja občutkov prek imaginacije je torej tisti, ki je pomemben, česar se mora zavedati tudi učitelj, ko učence izpostavlja raznovrstnim izkustvom. Občutja se bodo glede na intenzivnost in bogastvo temu primerno preoblikovala v ustvarjalni izraz. 33

42 3.1.2 Vizualna percepcija Za vid velja, da je čut, ki človeku lahko največ pove o zunanjem svetu. Usmerjen je v prostor, v snovni svet, torej k vsemu, kar nas obdaja in kar je mogoče videti. Butina (1995) meni, da vid lahko integrira in povzame izkušnje in zaznave vseh drugih likovnih čutov in da so zato vidne zaznave glavno področje mišljenja, tako znanstvenega kot likovno umetniškega. Psihologi se že vrsto let ukvarjajo z vprašanjem, ali vidimo tisto, kar prejmemo prek naših čutil ali vidimo, kar vemo. Tudi Gombrich (2014) je, ob raziskovanju razlogov, zakaj se je v preteklih letih naša predstava o svetu tako dramatično spremenila, to vprašanje poudaril kot osrednje v zgodovini zahodne umetnosti. Gombrichova osnovna predpostavka je, da prenašamo ogromne količine informacij v procesu»od zgoraj navzdol«(percepcija je konstruirana s strani kognicije). Senzacije avtomatično sprožajo domneve o tem, kaj vidimo. Te domneve temeljijo na notranjih predstavah, ki jih med percepcijo nenehno preverjamo. Gombrich trdi, da se zato naših notranjih predstav zavedamo bolje, kot senzacij, ki sprožijo te predstave. Narediti spremembo v tem, kako vidimo v procesu»od zgoraj navzdol«, torej od konceptualnega k percepciji, ni lahko. Na primer, otroci običajno rišejo, kar vedo, da je res, ne pa tistega, kar vidijo. Tako so ceste, ki izginjajo v obzorje, najpogosteje narisane z vzporednimi linijami in ne z linijami, ki se stekajo v daljno izginjajočo točko. Otroci vedo, da se robovi ceste dejansko ne združujejo. Umetniki v želji, da bi bolje»videli«svet, potrebujejo precej vaje in usposabljanja, da bi zmanjšali to avtomatsko preverjanje vizualnih domnev. 3.2 Nevrološki korelati vizualne percepcije Pogled v zgodovino nam pokaže, da empirične raziskave likovne umetnosti segajo do samih začetkov psihologije kot institucionalne znanosti, do Fechnerja in njegove»male šole estetike«iz leta Vendar pa tovrstnih raziskav ne moremo označiti za tradicionalno področje raziskav v psihologiji. V 20. stoletju lahko zasledimo kar nekaj strokovnjakov za likovno umetnost, kamor sodijo gestaltisti in Arnheim (1974), Berlyne (1974) s svojim delom»nova eksperimentalna estetika«in drugi. V zadnjih letih narašča interes za raziskovanje likovne umetnosti in percepcije tudi s strani nevroznanosti, saj je bilo do pred kratkim znanega relativno malo o tem, kaj je tisto, kar dela umetnost z vidika zaznavanja posebno. 34

43 Tako kot ljudje na splošno posvečamo vizualni percepciji največ pozornosti in je tudi v pristopu k likovni umetnosti najbolj v ospredju, je večina nevroloških raziskav na področju likovne umetnosti opravljenih prav v povezavi s tem senzornim sistemom. V nadaljevanju se bom posvetila nekaterim pomembnejšim nevroznanstvenim spoznanjem v povezavi z vizualno percepcijo. Nevroestetika uvaja nov pristop v raziskovanju likovne umetnosti, ki temelji na izhodišču, da je funkcija umetnosti podaljšek funkcije možganov, kar pa je iskanje védenja v nenehno spreminjajočem se svetu (Zeki, 1999). Nevroznanstveno raziskovanje na področju nevroestetike je usmerjeno v ugotavljanje, v kakšni meri in na kakšen način se estetsko vrednotenje dogaja v čutnem predelu korteksa ter kako so živčni sistemi, ki so vključeni v zaznavanje in vrednotenje, med sabo povezani. Grassini (2000) opredeljuje umetnost kot kulturo in znanje, ki temelji na dojemanju in percepciji, obdelani z intelektom. Kaj pa se zgodi, če umetniki nimajo dobro oblikovanih konceptualnih predstav in posledično gledajo na vizualne pojavnosti okolja brez avtomatskega preverjanja domnev? To vprašanje si zastavlja tudi Chatterjee (2011) in odgovore išče v primerih pacientov z različnimi tipi bolezni, kot so demenca, obsesivnokompulzivna motnja, avtizem, možganska kap in poškodbe. V primerih, ki jih avtor navaja, je prišlo do sprememb v možganih in posledično do pozitivnih sprememb v likovnem izrazu. Tako npr. nekateri bolniki s fronto-temporalno demenco razvijejo nagnjenje za produciranje umetniških del, ob čemer so običajno usmerjeni v izredno realistično upodabljanje z veliko detajli, znan pa je tudi primer avtistične deklice Nadie, ki je že pri treh in še bolj izrazito pri petih letih risala osupljive risbe konjev (prav tam) (risala je konje z enotočkovno perspektivo in globino, v primerjavi s svojimi vrstniki, ki v tej starosti rišejo preproste simbolične upodobitve z linijami in preprostimi geometrijskimi liki). Vedeti moramo, da je primer Nadie povezan s specifiko njene diagnoze, osebne zgodovine in razvoja ter da izjemne risarske sposobnosti niso splošno značilne za avtistične osebe, čeprav Nadia ni osamljen primer. Chatterjee (prav tam) sklepa, da konceptualno védenje ni nujno potrebno za dobro risanje. Takšni primeri kažejo, da lahko okrnjene konceptualne predstave sveta pravzaprav pomagajo interpretirati tisto, kar vidimo. To je tisto, kar učitelji likovne umetnosti prepoznajo, ko dajo učencem vaje, kot so risanje objektov, obrnjenih na glavo ali sledenje obrisom objektov, da se usmerijo od konceptualnih predstav k temu, kar vidijo. Ugledni nevroznanstveniki, ki raziskujejo likovno umetnost, postavljajo vzporednice med 35

44 značilnostmi umetnosti in organizacijskimi principi v možganih. Zeki (1999) je tisti, ki je vpeljal nevroestetiko v znanstveni diskurz. Avtor je mnenja, da so cilji živčnega sistema in umetnikov podobni in pravi, da gre pri obeh za razumevanje bistvenih (vizualnih) lastnosti sveta: živčni sistem razgradi vizualne informacije v lastnosti, kot so barve, svetilnost in gibanje, prav tako pa mnogi umetniki, še posebej v zadnjem stoletju, izolirajo in krepijo različne vizualne atribute. Na primer, Matisse je poudaril barvo in Calder je poudaril gibanje. Zeki (prav tam) je mnenja, da si umetniki prizadevajo odkriti pomembne razlike v vidnem svetu in s tem raziskujejo vizualne module, ki so funkcionalno in anatomsko ločeni v možganih. Z vzporejanjem zagovarja stališče, da so umetniki strokovnjaki vizualnih upodobitev in del njihove magije leži v kreativnem izražanju tega znanja. Tudi Cavanagh (2005) izpostavlja, da podobe na slikah pogosto kršijo fizikalna pravila senčenja, odsevov, barv in kontur. Namesto da bi sledili fizikalnim lastnostim sveta, ti slikarji reflektirajo zaznavne bližnjice, ki jih uporablja naš um. Avtor je mnenja, da so umetniki z eksperimentiranjem upodabljanja oblik odkrili tisto, kar psihologi in nevroznanstveniki danes prepoznavajo kot principe zaznavanja. Livingstonova (2002) in Conway (2007) razkrivata, kako umetniki izkoriščajo kompleksne interakcije med različnimi komponentami vida pri ustvarjanju vizualnih učinkov na svojih slikah. Livingstonova (2002) navaja, da gre pri svetlikajoči se vodi ali sončnem žarenju na obzorju pri nekaterih impresionističnih slikah (npr. sonce in obdajajoči oblaki na Monetovi sliki»impresija, sončni vzhod«) za značilnosti, ki jih razlikujemo le po barvi in svetlobi. Ker možgani ne dobijo podatka o gibanju ali prostorski lokaciji, svetlobne oblike doživljamo kot nestabilne ali migljajoče. Nasprotno pa, ker obliko lahko tvorijo svetlostne razlike, avtorica (prav tam) trdi, da umetniki lahko uporabijo svetlostni kontrast za izdelavo oblik, barvo pa raje uporabijo v izrazne in ne opisne namene. Livingstonova osvetljuje, kako združevalne značilnosti delovanja vizualnega aparata prispevajo k naši vizualni percepciji, kar nekateri umetniki izkoriščajo za izdelavo posebnih estetskih učinkov. Umetnica Devorah Sperber pa značilnosti vizualnega zaznavanja ne izkorišča le za dosego posebnih estetskih učinkov, temveč jih uporablja prav za izhodišče in osnovo svojega umetniškega dela. Sperberjeva skozi svoje instalacije združuje umetnost, znanost in tehnologijo tako, da znane likovne podobe dekonstruira, ob čemer izpostavlja način, na katerega možgani obdelujejo vizualne informacije in ustvarjajo smiselne zaznave sveta. 36

45 Slika 3: Devorah Sperber, Po Mona Lisi 1 (After The Mona Lisa 1), 2005 Delo»Po Mona Lisi 1«(slika 3) je konstruirano iz zgolj 425 kolutov sukanca, kar se rezultira v izjemno nizki resoluciji slike. Pikselirana obrnjena slika golemu očesu deluje kot barvna abstrakcija. Vendar pa se, ko sliko pogledamo skozi optični pripomoček, barvni koluti združijo v zamegljeno, a takoj prepoznavno sliko, kar kaže na to, kako malo informacij možgani potrebujejo, da ustvarijo smiselno vizualno podobo. Pred sliko postavljena prozorna krogla deluje kot človeško oko in možgani; ne le da sliko obrne, temveč jo tudi fokusira, tako da se ta pojavi kot izostrena in verodostojna reprodukcija znane slike. Umetniško delo se konceptualno nanaša na neskladja, ki lahko obstajajo med originalnim likovnim delom in reprodukcijo. Reprodukcija lahko v človekovem očesu hito nadomesti original, vendar pa je opazovalec kljub temu prikrajšan za pomembne aspekte originalnih 37

46 likovnih del (Sperber, b.l.). Z vzporednim pristopom k nevroznanosti in umetnosti raziskovalci ugotavljajo, da produkcija in percepcija umetnosti ustrezata principom nevronske organizacije. Značilnosti umetniških del in strategije, ki se jih umetniki poslužujejo, imajo tako vzporednice v tem, kako živčni sistem sprejema in organizira vizualni svet. Raziskave nevroestetike slonijo na dveh izhodiščih, in sicer da ima vidno zaznavanje likovnih del številne komponente ter da estetska izkušnja izhaja iz kombinacije odzivov na te različne komponente. Ugotovljeno je, da živčni sistem obdeluje vizualne informacije tako v hierarhičnem zaporedju kot vzporedno (Van Essen idr., 1990; Farah, 2000). Zaporedne komponente vizualnega zaznavanja lahko razvrstimo v t. i. zgodnji, vmesni in pozni pogled (Marr, 1982, po Chatterjee, 2011). Zgodnji pogled iz vizualnega okolja razbere preproste elemente, kot so barva, svetlost, oblike, gibanje in lokacija (Chatterjee, 2011). Ti preprosti elementi so obdelani v različnih predelih možganov. Vmesni pogled nekatere elemente ločuje in druge združuje, tako da oblikuje koherentna, medsebojno povezana območja, v katerih bi bila sicer kaotična poplava in neobvladljiva zbirka senzornih vtisov (prav tam). Pozni pogled izbira, katere od teh koherentnih območij preučiti in prikliče spomine, prek katerih objekte prepoznamo in jim pripišemo pomen (prav tam). V percepciji likovnih del je torej oblika skupaj z barvo, svetlostjo, prostorsko lokacijo in gibanjem prepoznana v prvih fazah zaznavanja, medtem ko vsebina v poznejši fazi. Elementi iz prvih faz se združujejo in tvorijo večje enote, kar ustvarja»enotnost v raznolikosti«, kar Chatterjee (prav tam) povezuje z osrednjim konceptom kompozicijskega ravnotežja. Ramachandran in Hirstein (1999) pa sta oblikovala predlog zaznavnega načela, ki bi lahko predstavljal osnovo estetske izkušnje in predstavlja velik doprinos k razumevanju zaznavanja abstraktne umetnosti. Izpostavljata fenomen»sprememba glavnega«kot možnost vpogleda v estetiko abstraktne umetnosti, ob čemer se opirata na Tinbergenovo (1954, po Ramachandran, Hirstein, 1999) delo o tem fenomenu. Tinbergen je opazoval galebje mladiče, ki prosijo svojo mater za hrano tako, da kljuvajo rdečo točko v bližini konice materinega kljuna. Z raziskavo je ugotovil, da se mladiči še bolj energično odzovejo na breztelesno dolgo tanko palico s tremi rdečimi progami blizu konca palice (prav tam). Ramachandran in Hirstein (1999) ugotavljata, da se nevronske strukture, ki so se razvile za odzivanje na specifične vizualne dražljaje, odzivajo bolj energično na osnovne gradnike te 38

47 pojavnosti (sprememba v glavnem odzivu nevronov), tudi če se gledalec ne zaveda te prvobitnosti. Njuna hipoteza je, da umetniki, ki ustvarjajo abstraktna dela, eksplicitno uporabljajo te prvobitne vizualne elemente pri vzbujanju estetskih odzivov pri gledalcih. Lahko bi rekli, da gre pri likovnih prvinah (točka, črta, svetlo temno, barva, oblika, ploskev, prostor) prav za te prvobitne vizualne elemente, na katere se zavedno ali nezavedno odzivamo. Berenson (b.l., Pallasmaa, 2007) je v povezavi z odzivanjem na umetniška dela predlagal, naj si predstavljamo dejansko telesno srečanje z»umišljenimi občutki«, med katerimi je kot najpomembnejšega imenoval taktilnega. Po njegovem je dražljaj poživljajoč, ko pristno umetniško delo vzdraži naš umišljeni tipni čut. Na tak način si lahko zamišljamo in zares začutimo npr. vročino poletnega dne na Monetovih slikah s kopicami sena, ki se kopajo v soncu ali vlažno ozračje na Turnerjevih krajinah. Berenson je svojo idejo razvijal iz Goethejeve misli, da mora biti umetnina poživljajoča, vendar pa njegovemu razmišljanju najdemo podlago v nevroznanstvenih raziskavah. Pri tovrstnem vživljanju v sliko namreč ne gre zgolj za psihološki aspekt, temveč se spremembe dogajajo tudi na nevronski ravni. Ko ljudje gledamo slike, ki npr. ponazarjajo aktivno dogajanje, se namreč vključijo deli našega motoričnega sistema. Ta odziv je del našega obširnega sistema zrcalnih nevronov. Zrcalni nevroni so možganske celice, ki se odzivajo tako na našo lastno dejavnost kot na dejavnost druge osebe, ki jo opazujemo, aktivirajo pa se tudi, ko si zgolj zamišljamo, da izvajamo neko dejavnost (Tancig, 2014d). Zrcalni nevroni nam omogočajo razumevanje tega, kar nekdo počne, sposobnost imitacije in predvsem predvidenje namena ali cilja, ki ga ima opazovana oseba s svojo akcijo. Ta sistem deluje tudi, ko sklepamo o nameri likovno upodobljenih gibov ali ko opazujemo posledice dejanj, kot so na primer ureznine, ki jih je Lucio Fontana naredil na svojem platnu. Tako že zgolj rahla vključenost motoričnega sistema predstavlja element našega empatičnega odzivanja na vizualno umetnost (Umilta idr., 2012). Aktiviranje posameznikovega motoričnega korteksa v tem primeru predstavlja pomembno komponento zaznavanja abstraktnih likovnih del, ki bolj ali manj eksplicitno nakazujejo gibanje. Empatični odziv na likovne upodobitve ima torej podlago v nevronskih aktivnostih, kar je pomembna informacija tudi za pedagoške delavce, ki učence seznanjajo z likovnimi deli. Povezava med različnimi senzorno-motoričnimi področji v možganih je očitna. Iz tega lahko 39

48 izpeljemo, da je povezovanje vizualnih in gibalnih aktivnosti povsem naraven proces senzorne integracije in da s tovrstnim povezovanjem, kot npr. z uprizoritvijo likovno upodobljenega motiva s telesnim angažmajem ali različnimi gibalnimi podoživljanji slik utrjujemo možganske povezave in s tem spomin Zaznavanje gibanja v likovnih delih Zeki (1999) navaja, da so umetniki, ki se v svojih delih ukvarjajo z gibanjem, ne da bi se tega zavedali, odkrili marsikaj o fiziologiji možganov, kot na primer, da ima gibanje avtonomne vizualne lastnosti in določene značilnosti, ki pripadajo določenim območjem v možganih. Marchel Duchamp, ki je bil opisan kot nekdo, ki se ukvarja z analiziranjem čutnih občutkov in čustev (Estienne, 1954, po Zeki, 1999), je na sliki»akt, ki se spušča po stopnicah, št. 2«(slika 4) učinek gibanja na slikovni površini dosegel z zlaganjem elementov figure. Učinek ritma in dinamiko gibanja pa je dosegel tudi s temnimi obrisi linijami telesa, ki hkrati služijo kot linije gibanja ter poudarjenimi loki iz črtkanih in pikčastih črt, ki nakazujejo na gibanje medenice in spodnjega dela nog. Pri takem sekvenčnem ponazarjanju premikov bi lahko rekli, da gre za prikaz sledi gibanja od točke A do točke B. Pri delu Umberta Boccionija (slika 5) pa gre za drugačno vrsto gibanja takšno, ki poudarja utelešeno energijo in telesno izraznost. Boccioni je dojemal gibanje kot zakon dinamike, ki je inherenten z vsem, kar nas obdaja in je bil mnenja, da negibnost ne obstaja; obstaja le gibanje, negibnost pa le izgleda kot taka oz. je relativna (Boccioni, 1914, po Zeki, 1999). Slika 4: Marchel Duchamp, Akt, ki se spušča po stopnicah, št. 2 (Nu descendant un escalier n 2),

49 Slika 5: Umberto Boccioni, Mesto, ki se dviguje (La città che sale), 1910 Umetnik Jean Tinguely je v svojih delih»metamalevich«in»metakandinsky«transformiral dela določenih umetnikov tako, da je postavil usmerjene linije in ploskve v gibanje. S tem je, ne da bi se sploh zavedal, uspel prilagoditi ta aspekt svoje umetnosti fiziologiji celic v korteksu, ki se najbolje odzivajo, ko so usmerjene linije in robovi v gibanju (Zeki, 1999). Kot pravi Zeki (prav tam), si težko predstavljamo bolj ustrezne stimule, ki bi vzdražili celice, občutljive na orientacijo in gibanje, vključno s smerjo, kot so prav oblike v delih Tinguelyja, poznejših delih Jesusa Rafaëla Sota ter drugih, ki so dali poudarek na usmerjene linije in gibanje. Avtor navaja, da so tudi Tinguelyjeva poznejša dela»metamecaniques«, kjer gre večinoma za gibanje belih linij in ploskev na črni podlagi, idealni dražljaji za aktiviranje določenih celic v vizualnem predelu možganov, ki se odzivajo na gibanje, ne glede na barvo dražljaja. Pri transformaciji tovrstnih del z vidika nevroznanstvenikov ne gre torej le za spremembo v načinu izraza, temveč za prikaz aktiviranja različnih skupin celic v vizualnem delu možganov. Različne ugotovitve znanstvenikov kažejo na to, da se ob gledanju mirujočega barvnega abstraktnega likovnega dela aktivnost v možganskem območju, specializiranem za barve, poveča, medtem ko se aktivnost v območju, specializiranem za gibanje, zmanjša (Zeki, 1999). Calderjevi mobili pa stimulirajo tako skupino možganskih celic, ki so specifično 41

50 naravnane za odziv na gibanje, kot tistih, ki so za barvo (prav tam). Čeprav govorimo o milisekundah, pri likovnem delu najprej zaznamo barvo, nato obliko in nazadnje gibanje (prav tam). Zeki (1999) se sprašuje, zakaj ima nepredvidljivost gibanja (kot npr. pri plamenih ognja in valovih morja) tako močan efekt na večino ljudi in dodaja, da to vprašanje ostaja neodgovorjeno. Tudi gibanje v umetniških delih je lahko nepredvidljivo, ko je odvisno od zunanjih dejavnikov, tudi naravnih pojavov, kot je veter. Umetnik Tim Knowles je naravne gibe vej zabeležil tako, da je na konce vej pritrdil risalna orodja, ki so ob učinkovanju vetra zarisala sledi na papir (slika 6). Premikanje vetra, katerega sicer začutimo na svoji koži, je tako dostopno tudi vizualni zaznavi. Veja drevesa je le medij, tako kot je pri človeku roka. Roko bolj ali manj načrtno vodimo in njeni gibi so pogojeni z razvojem grafomotoričnih spretnosti. Gibanje vej pa je pogojeno z vetrom in omejeno s statično pozicijo drevesa. V risbah se kažejo tudi karakteristike različnih vrst dreves. Ti zapisi sledi gibanja bi lahko predstavljali izhodiščno točko za gibalno dejavnost učencev glede na raznolik značaj linije bora, hrasta ali vrbe. Slika 6: Tim Knowles, 4 plošče vrbe žalujke (4 panael Weeping Wellow),

51 3.2.2 Zaznavanje iluzije v likovnih delih O drugačni vrsti gibanja, ki ni kaotično ali nepredvidljivo, govorimo takrat, ko vizualne podobe, sestavljene iz ponavljajočih se vzorcev, izzovejo nenavadno iluzijo. Že vrsto let med umetniki, psihologi in nevroznanstveniki teče debata, ali tovrstna iluzija gibanja izvira iz oči ali iz možganov. Op-art umetnik Leviant je v svojem delu»enigma«(slika 7) ustvaril takšno iluzijo. Če gledamo v sredino slike, zaznamo navidezno obračanje koncentričnih krogov. To gibanje je hitro, v različnih smereh v različnih krogih in spreminja smer s podaljševanjem gledanja. Zeki (1999) trdi, da to gibanje ustvarijo možgani, saj je slikanje možganov ljudi, ki so gledali sliko, pokazalo aktivnost v območju možganov, ki je odgovorno za identificiranje gibanja. Vendar pa je druga raziskava, kjer so snemali drobne gibe oči ob gledanju slike, pokazala na povezavo med očesnimi gibi in iluzijo, da se krogi vrtijo hitreje ali počasneje (Troncoso idr., 2008). Gre torej za povezavo med očmi in možgani, kjer vzroka za iluzijo ne moremo iskati zgolj pri Slika 7: Isia Leviant, Enigma, 1981 enem ali drugem. Lahko rečemo, da svet ni (vedno) takšen, kot ga vizualno zaznavamo. Naši možgani čutne zaznave sproti prilagajajo na nam najbolj optimalen način. Vemo, da sta svetloba in barva v likovni umetnosti relativna pojma, ki jih dojemamo glede na medsebojne odnose in okolje. Tako lahko barva vpliva na sosednjo barvo, ki navidezno spremeni svojo barvnost, svetlost in nasičenost (sočasni ali simultani kontrast), bel lik na črnem ozadju je videti večji kot sicer enako velik črn lik na belem ozadju (svetlostno sevanje), pri dveh enako sivih ovalih se zdi siva površina pri ovalu, ki je prevlečen s črnimi črtami, temnejša kot pri ovalu, ki je prevlečen z belimi črtami (barvna prilagoditev, kjer na doživljanje svetlosti sivine vpliva sklenjena oblika ovala). Teh primerov je še mnogo. Čeprav se nam zdi, da so naše oči tiste, ki nam zagotavljajo natančne informacije o okolju, so možgani tisti, ki upravljajo z informacijami in jih prirejajo, zlasti ko očesna mrežnica zabeleži nepopolno in nejasno podobo. Liu in drugi (2014) raziskovalci z univerze v Torontu so raziskali fenomen zaznave iluzije obrazov. Eksperiment so izvedli s t. i. slikami s šumom 43

52 z madeži v sivih odtenkih. Ugotovili so, da se senzorni dražljaj s celo najmanjšim, komaj zaznavnim namigom lahko rezultira v interpretaciji obraza. To se zgodi zaradi združenega delovanja različnih delov možganov; frontalni korteks, kjer se odvija razmišljanje na visokem nivoju in ki pomaga ustvarjati pričakovanja, pošilja signale vizualnemu korteksu za krepitev interpretacije dražljaja iz zunanjega sveta. Raziskava je prav tako pokazala, da ljudje lahko vidijo različne podobe kot so obrazi, črke, besede glede na njihova pričakovanja, kaj bodo videli, kar ima za posledico aktiviranje specifičnih delov možganov, ki obdelujejo take podobe. Frazo»videti pomeni verjeti«bi v tem primeru lahko obrnili v»verjeti pomeni videti«. Izsledki raziskave pa nam dajejo še eno informacijo, pomembno z vidika delovanja možganov. Desno področje v možganih, ki prepoznava obraze, se je odzvalo, ko so ljudje v sliki s popolnim šumom»videli«obraze, ni pa se odzvalo pri»videnju«črk. Levo področje v možganih, ki prepoznava obraze, pa se je odzvalo, ko so ljudje v sliki»videli«oboje obraze in črke. Iz tega lahko razberemo, da je leva polovica možganov res bolj, a ne izključno specializirana za črke/branje, medtem ko je desna polovica bolj specializirana za celostno zaznavo, med drugim tudi za obraze. Kot bomo videli tudi v nadaljevanju, smo ljudje zaznavne sposobnosti zelo specializirali na področju prepoznavanja obraznih značilnosti. Celo nezavedni del učenja poteka prek zaznavanja karakteristik obraza in glasu učitelja, kar vpliva na to, kako učenec zazna informacijo, ki pride do njega (Tokuhama-Espinosa, 2011). Tokuhama-Espinosa (prav tam) navaja, da človeški možgani presojajo o obrazih in tonih glasu drugih ljudi na hiter in pogosto nezaveden način ter da bi se učitelji morali zavedati izrazov svojih obrazov in tonov glasu v korist dobremu učnemu okolju Zaznavanje portreta v likovnih delih Vizualni del možganov ne razloči le lastnosti, kot so svetlost, barve in premiki, temveč razlikuje tudi med objekti bolj specifičnih kategorij, kot so obrazi, telesa in pokrajine. Prav tako možgani drugače zaznavajo obraze in s tem portrete v primerjavi z drugimi upodobljenimi motivi (Zeki, 1999). Prepoznavanje posameznikov najpogosteje sloni na prepoznavi obrazov, saj le-ti nosijo veliko podatkov. Obrazni izrazi so poglavitnega pomena v komunikaciji in interakciji med ljudmi in nosijo velik del pomembnih informacij in mogoče se je prav zato v možganih razvilo posebno območje za prepoznavanje obrazov. Možgani nam zagotavljajo, da lahko z obraza razberemo različne podatke, kot so npr. 44

53 karakteristične lastnosti osebe, ob čemer možgani skozi pretekle zabeležene izkušnje povezujejo določene poteze obraza z določenimi mentalnimi stanji in psihološkimi značilnostmi (prav tam). Upodobljeni portreti aktivirajo možgansko območje za obraze v t. i. fuziformnem girusu, slike pokrajin pa območje za prostor v t. i. parahipokampalnem girusu (Kawabata, Zeki, 2004). Presenetljivo se ta senzorična območja lahko različno odzivajo tudi v povezavi z vrednotenjem objektov, ne samo pri njihovi klasifikaciji. Tako na primer obrazi, za katere opazovalec meni, da so lepi, bolj aktivirajo fuziformni girus in sosednja območja, kot obrazi, ki jih opazovalec smatra kot manj lepe (Chatterjee idr., 2009). Slika 8: Jan Vermeer, Dekle z bisernim uhanom (Meisje met de parel), 1665 Slika 9: Črno-bel motiv Čeprav je lepoto v umetnosti težko opredeliti, pa le-ta ostaja v središču diskusije o estetski izkušnji. Prav lepoti obraza je bilo namenjene precej pozornosti tudi v kognitivni nevroznanosti. Na sliki»dekle z bisernim uhanom«(slika 8) oči portretiranke gledalca povabijo v sliko in takoj je vzpostavljen vizualni dialog. Študije so pokazale, da se ob opazovanju portretov, ki vzpostavljajo z gledalcem očesni stik, sproži močan emocionalni odziv (Todorović, 2006). Izraz na obrazu je hkrati vabeč, a tudi zadržan, nekoliko žalosten, a vendar vesel, pričakujoč odziv, a hkrati odklonilen, ponižen, a tudi dominanten. Kot navaja Zeki (1999), slika v svoji večpomenskosti ostaja z nevroznanstvenega stališča neraziskana, 45

54 saj je še vedno malo znanega o nevrološki podlagi lepote in kako območja v možganih, ki so aktivna ob močnih subjektivnih čustvih, vzajemno delujejo, da dobimo splošen vtis o sliki. Po gestalt psihologiji čutni občutki niso neodvisni dražljaji, ampak spontano in obvezno težijo k združevanju v vzorce. Ti vzorci so posledica organizatorične sposobnosti živčnega sistema, zato lahko po Butini (2000) rečemo, da je živčni sistem oblikotvoren, ker organizira kaotične podatke v celote, oblike in vzorce. Po zakonih likovne organizacije v zaznavah bi morali motiv na črno-beli sliki (slika 9) prepoznati, vendar ga verjetno ne. Znano je, da obraze obravnavamo drugače kot druge objekte. Objekte vidimo kot celoto, medtem ko se pri obrazu osredotočamo na majhne razlike na posameznih delih obraza, ki nam dajejo podatke o identiteti osebe. Ta specializirana sposobnost obravnavanja obraznih značilnosti pa se zmanjša, če sliko obrnemo (Thompson, 1980), kakršen je tudi primer slike 9. Vendar tudi če imamo informacijo, da je slika obrnjena narobe, bomo ta motiv težko prepoznali, dokler slike dejansko ne obrnemo prav. Ko sliko obrnemo, je pred nami še vedno zelo abstrahirana podoba, a naši možgani lahko nepopolne vizualne informacije dopolnijo in prepoznamo obraz. Raziskava (Grützner idr., 2010) je pokazala, da se dopolnitev v percepciji tovrstnih slik z obrazi začne z interakcijo med predeli možganov, povezanimi z obdelavo tridimenzionalnih struktur, izhajajoč iz senc in predeli, povezanimi z aktivacijo dolgoročnega spomina. Kasneje pa se aktivira še območje za prepoznavanje obrazov. Pri kompleksnejših slikah se torej aktivira več možganskih področij, kjer ima pomembno vlogo tudi spomin, torej pretekle izkušnje Vplivi na zaznavanje likovnih del Spoznali smo, da se vizualna percepcija likovnih del prične z vizualno analizo dražljajev, proces pa se nadaljuje v možganih. Estetski odziv na likovno umetnost je sestavljen iz številnih vrst izkušenj; od senzacije in percepcije do čustev in samorefleksije. Ta potek obdelave podatkov sicer temelji na bioloških in utelešenih mehanizmih, vendar pa so ti mehanizmi modulirani s faktorji, kot so kontekst, posameznikov interes za umetniško delo, predhodno znanje in poznavanje dela. Vessel, Starr in Rubin (2012) so z raziskavo pokazali, da estetsko doživljanje likovne umetnosti vključuje integracijo čutnih in čustvenih odzivov na način, ki je odvisen od posameznikovega dojemanja umetniškega dela, glede na to, ali mu je delo bolj ali manj všeč. Estetska izkušnja je torej zelo individualno pogojena. 46

55 Na primeru slike»dekle z bisernim uhanom«smo videli, da lahko tudi otožen obraz dojemamo kot lep, poleg tega da na sliki prepoznavamo paleto različnih čustvenih izrazov. Ljudje se na upodobljena čustva odzivamo empatično. Umetniško delo je posrednik subtilnih čustev, ki jih je težko ubesediti. Ugotovili so, da se ob žalosti, ki jo vzbudijo maske, nošene v klasičnem japonskem glasbenem gledališču, aktivira desna amigdala (Osaka idr., 2012), ki je povezana z negativnimi čustvi, zlasti strahom in žalostjo. Umetnine, ki nas globoko ganejo, za razliko od tistih, ki so nam zgolj všeč, aktivirajo dele prefrontalnega korteksa (Vessel, Starr, Rubin, 2012), ki je vključen v pomembne emocionalno-afektivne, kognitivne in osebnostne funkcije. Pri empatičnem odzivu na umetniška dela gre za zrcaljenje čustev, upodobljenih na slikah, kot so veselje, strah in jeza, ob čemer imajo, kot smo že spoznali, pomembno vlogo zrcalni nevroni. V pedagoškem procesu lahko z izpostavljanjem otrok različno čustveno obarvanim umetniškim delom vzpodbujamo empatičen odziv, ob čemer učence spodbujamo k prepoznavanju in zavedanju čustev. Otrok, ki se zaveda svojih čustev, jih tudi lažje nadzoruje in izraža. S tem vplivamo tudi na razvoj otrokove teorije uma kot ene njegovih najpomembnejših socialno-spoznavnih sposobnosti. Otrok se tako uči razumeti sebe in razumeti, da imajo tudi drugi ljudje svoja čustva, želje, prepričanja, namere in lastne interpretacije sveta (Marjanovič Umek, 2009). Užitek, ki izhaja iz opazovanja vizualno privlačnih predmetov, je povezan s t. i. možganskim nagrajevalnim sistemom. Ta sistem v osnovi z občutkom ugodja nagrajuje vedenjske vzorce, povezane z zadovoljevanjem osnovnih (telesnih) potreb. Vendar pa tudi likovne podobe, ki so vizualno prepoznane kot lepe, med drugim sprožajo aktivnosti v možganskem področju, vključenem v kodiranje užitkov (Kim idr., 2007). Brown s sodelavci (2011) navaja, da so pri zaznavanju lepih obrazov, všečne glasbe in privlačne hrane vključene podobne nevronske poti, vse pa so povezane z nagrajevalnim sistemom v možganih. Nasploh različne vrste užitkov, v povezavi bodisi z glasbo, vizualno umetnostjo (Icshizu, Zeki, 2011) ali celo arhitekturnimi prostori (Vartanian idr., 2013), sprožajo tovrstne možganske procese. Zanimiva je raziskava, ki je pokazala, da aktiviranje možganskih področij za nagrajevanje v povezavi z umetniškimi deli temelji na statusu oz. avtentičnosti umetniškega dela, neodvisno od vsebine čutnega dražljaja (Lacey, 2011). Védenje o likovnem delu je torej tisto, ki v večji meri uravnava vzorce živčne aktivnosti in ne vsebina, ki bi lahko sama po sebi nudila užitek. Prav tako pa je presojanje o estetski vrednosti likovnega dela odvisno od konteksta, v katerem se nahaja. To, da je objekt ali slika videna v galerijskem ali pa v negalerijskem 47

56 okolju, lahko pomembno oblikuje estetsko vrednost, ki jo človek pripiše likovnemu delu. Avtentično Monetovo sliko»impresija, sončni vzhod«bo opazovalec doživljal drugače kot sicer podobno sliko sončnega vzhoda laičnega slikarja v bližnjem lokalu. Podobno ljudje ocenijo abstraktno umetnino kot bolj privlačno, če imajo informacijo, da prihaja iz muzeja, v nasprotju s tisto, ki je bila ustvarjena z računalnikom (Kirk idr., 2009). Raziskava (prav tam) je potrdila, da je estetsko presojanje pod vplivom subjektovih pričakovanj o verjetni vrednosti užitka, ki ga ima dražljaj glede na vir. Prepričanje, da je slika muzejski eksponat, povzroči večjo aktivnost tudi v možganskem področju, pomembnem za epizodični spomin (prav tam). Poleg tega so raziskave pokazale, da oseba, ki poseduje več znanja o umetniškem delu, ki ga opazuje, ob tem doživlja močnejši in dalj časa trajajoč estetski užitek, kot tista oseba, ki tega znanja nima (Leder idr., 2004). Naše izkušnje, znanje, pričakovanja in avtentičnost likovnega dela imajo torej močan vpliv na to, kako bomo doživeli umetniško delo. Tudi s pedagoškega vidika je pomembno, da učencem omogočamo doživljanje avtentičnih in kakovostnih likovnih del in da jim jih kot pomembna tudi predstavimo. Tako bomo razvijali njihov občutek za estetiko, poglabljali in razširjali likovno znanje, obenem pa sprožali možganske sisteme za nagrajevanje, kar bo imelo za posledico pozitiven odnos do likovne umetnosti in željo po spoznavanju novih likovnih del. Zeki (1999) navaja, da umetniška dela, ki prihajajo v konflikt s posameznikovimi izkušnjami o vizualnem svetu (kot so npr. dela fauvističnih slikarjev, dela Magritta idr.), močno aktivirajo dele čelnega režnja v možganih. V teh likovnih delih se namreč pojavlja konflikt, ki ga je treba razrešiti konflikt, ki nastane z umeščanjem videnega v kontekst preteklih izkušenj in čelni reženj je vključen v reševanje takih konfliktov. Miselne funkcije, kot so koncentracija, reševanje problemov idr., lahko torej spodbujamo tudi tako, da v našo percepcijo vključimo nekaj novega, drugačnega, nepoznanega, kar predstavlja izziv in/ali kar ni skladno z našimi dosedanjimi izkušnjami. Možgani so naravnani tako, da bodo novosti umestili v že obstoječo shemo. Naloge, ki vsebujejo konflikt ali problem, pa možganom predstavljajo izziv. S pravo mero vnašanja novosti glede na učenčevo predznanje in problemskim pristopom lahko učinkovito spodbujamo kognitivne procese. 48

57 Raziskave so pokazale, da tudi slogovno, žanrsko in po motivih različna likovna dela aktivirajo različna področja v možganih (Zeki, 1999). Glede na izsledke dosedanjih nevroestetskih raziskav lahko rečemo, da je zaznavanje abstraktnih likovnih del bolj omejeno na določena področja v možganih (glede na to, kateri element prevladuje v delu najpogosteje je to področje za barvo in pri kinetični umetnosti še področje za gibanje) v primerjavi z reprezentativno in narativno umetnostjo, kjer je zaznavanje razširjeno še na druga možganska območja. 3.3 Načini vstopanja v likovno delo Collingwood (1958) pravi, da umetniško delo ni zgolj nekaj, kar vidimo ali slišimo, temveč je izkušnja v celoti. Pojasnjuje, da gre pri doživljanju umetniškega dela za celovito aktivnost, pri kateri oseba uživa v zaznavanju, razumevanju ali je pozorna na zaznavanje z uporabo svoje domišljije. Avtor navaja primer Cezanna, ki je po njegovem mnenju začel slikati, kot da bi bil slep, saj ko pogledamo Cezannovo sliko, je ne le vidimo, temveč se je lahko tudi»dotaknemo«slika dosega dimenzijo otipljivosti. Avtor pojasnjuje, da je umetnost za občinstvo stvar imaginacije. Ob tem navaja še primer Masacciovih slik, ob gledanju katerih ni pomembno vizualno vstopanje vanje ali korakanje v galeriji, temveč domišljanje samih sebe, kako se premikamo po teh cestah. Sodobne nevroznanstvene raziskave potrjujejo, da se tudi zgolj ob domišljanju neke dejavnosti sprožajo enake nevronske poti, kot če bi to akcijo dejansko izvedli (spomnimo se na zrcalne nevrone). Domišljanje senzornega zaznavanja upodobljenih motivov, kot ga omenja Collingwood (prav tam), npr. sprehajanje po upodobljenih ulicah, dotikanje Cezannovih jabolk ipd., torej resnično pripomore k vživljanju v umetniško stvaritev. Puig (1979) definira izkušnjo zaznave umetnine z opisom odnosa med dvema pojmoma: čutiti in doživljati. V obeh primerih gre za vez med objektom in subjektom. Čutiti pomeni osvojitev objekta, doživljati pa predpostavlja estetsko sestavino izkušnje (po Tomšič Čerkez, 2007). Vrlič (2001) v doživljanju likovnega dela vidi ravno tako kreativno dejanje kot v samem ustvarjanju umetniškega dela in pojasnjuje, da je poleg občutljivosti za likovni jezik pogoj za doživetje umetniškega sporočila tudi ustrezna življenjska izkušnja, s katero je človek usposobil svoj senzorni sistem za reagiranje na likovna sporočila. Senzornih sistemov pa je več in vsa je potrebno razvijati za celostno doživljanje in spoznavanje likovnih sporočil. Brown s sodelavci (2011) na estetsko vrednotenje umetniških del gleda tudi z vidika 49

58 evolucijske biologije in psihologije in je mnenja, da se za potrebe umetnosti ni razvil poseben tip nevronskega obravnavanja. Pri tem izhaja iz raziskav, da možganska področja, ki upravljajo z estetskimi odzivi na umetniška dela, sovpadajo s področji, ki vrednotijo objekte evolucijskega pomena (npr. vire hrane ali privlačnost potencialnih partnerjev). Avtor estetsko obravnavanje v samem bistvu enači z obravnavanjem vrednotenja neumetniških objektov. Dalje izpeljuje, da so čustva estetskega doživljanja glavni faktor pri motivaciji in odločanju in da nevronske poti za vrednotenje objektov vključujejo ne le možganska območja za zaznavo objektov, temveč tudi tista za homeostatsko obravnavanje, čustva, motivacijo in nadzor gibanja. Avtor trdi, da je bistvo estetskega obravnavanja likovnih del (tako kot nasploh vseh objektov) vrednotenje valence zaznanih objektov, torej vrednotenje psihološke vrednosti predmeta, ki se kaže kot njegova privlačnost ali odbojnost. Namen tega vrednotenja pa je določiti, ali bodo zaznani objekti naše potrebe zadovoljili ali jim bodo nasprotovali. Avtor zagovarja stališče, da je estetsko vrednotenje binarni fenomen, ki zajema tako negativna kot pozitivna čustva. Rezultati raziskave namreč kažejo, da se je v povezavi z estetskim vrednotenjem pri vseh v raziskavo vključenih senzornih modalitetah (vizualni, avditivni, olfaktorni in gustatorni) najpogosteje vključeval predel desnega sprednjega insularnega režnja območje, ki je tipično povezano tudi in zlasti s percepcijo negativnih valenc obraza (gnus, bolečina idr.). Možganski procesi, ki se sprožajo ob doživljanju umetnosti in še zlasti aktivacija možganskega sistema za nagrajevanje, nam lahko pojasni, kaj nas je pripeljalo do občutka užitka, vendar pa se Brown s sodelavci (2011) sprašuje, katere potrebe pravzaprav zadovoljujemo z umetnostjo in zakaj nam le-ta daje užitek. Na tem mestu se moramo obrniti k socialnim potrebam in čustvom, povezanim z njimi. Avtor raziskave (prav tam) pojasnjuje izvor estetskega vrednotenja. Zavzema stališče, da se je ta sistem sprva razvil za vrednotenje objektov v preživetvene namene (ocena hrane in primernih partnerjev) in je bil kasneje pri človeku prenesen na področje izkustva umetniških del za potešitev socialnih potreb. Razvidna je tesna povezava med izkušanjem umetniških del in socialnimi potrebami. Vzgojni cilji pouka likovne umetnosti, ki se nanašajo na socialni razvoj in razvoj estetskega odnosa do predmetov v okolju in umetniških del, se torej dopolnjujejo. Da bi ob poglobljenem doživljanju likovnih del umetnikov ohranili učenčev lasten likovni izraz, pa morajo biti estetski cilji naravnani tako,»da bodo čut za lepo in dobro razvijali na individualen, oseben, intimen, subjektiven način«(tacol, 2003, str. 46). Najbolj intimen in 50

59 subjektiven način pa je prav izhajanje iz lastnih zaznav, čutenj okolja. Če se bo učitelj osredotočal na učenčev lasten likovni izraz, ki temelji na bogatih doživljajskih izkustvih predmetov in pojavov v okolju, bo razgibal otrokovo domišljijo, kar pa se bo kazalo v izvirnosti in spontanosti njegovih del. S tem ne bo prihajalo do nezaželenega imitiranja, prav tako pa se bomo izognili miku neokusnosti in kiča. Na področju sodobne umetnosti opažamo, da umetnine lahko kategoriziramo na eni strani kot konceptualne, pri katerih fizična predstavitev ni odločujoč dejavnik njenega razumevanja, na drugi pa kot likovne stvaritve, ki poudarjajo čutno zaznavo umetniškega dela, bodisi z zvočnimi, svetlobnimi efekti, s poudarjanjem termičnih in drugih lastnosti površin ali dobesedno z vstopanjem človeškega telesa v polje umetniškega dela Spoznavanje umetniškega dela z izostrenimi čuti Izostrenost čutov je potrebna že v procesu nastajanja likovnega dela. Likovni ustvarjalec mora namreč k ustvarjanju pristopiti senzibilno naravnan. Navsezadnje je on tisti, ki je, kot pravi Butina (1995), v vlogi prvega gledalca. Ustvarjalec mora ob likovnem udejstvovanju sproti tudi presojati, razumevati, skratka interpretirati. Refleksija, ki je na splošno v učnem procesu pomemben faktor generiranja znanja, se v likovni oblikotvorni praksi odvija že skozi ustvarjalni proces. Končni produkt, likovna stvaritev, se nato ponudi na ogled, na otip, v poslušanje, v vonjanje in/ali okušanje. Uporabnik likovne umetnosti prek svojih čutov skuša prodreti v zakulisje stvari, kot se kažejo, tipno čutijo, slišijo, vonjajo ali okušajo. Potrebno je senzibilno likovno zaznavanje v najširšem pomenu. Likovno delo torej zahteva od uporabnika vso pozornost in misleno aktivnost, če ta želi v polnosti spoznati likovno vsebino in formo. Vse prepogosto je naše dojemanje likovne umetnosti površno ali pa se osredotočamo zelo ozko le na en vidik umetniškega dela. Osborne (1984) podaja kritičen pogled na naš interes za umetnost. Pravi, da v percipiranju umetniškega dela koncentriramo svojo pozornost ekskluzivno na izbrana področja umetniške stvaritve. Pojasnjuje, da se znotraj umetniških področij ne menimo za druge čutne dražljaje kot zgolj na določene kvalitete posredovanih čutnih vtisov pozorni smo na šablonske konstrukte, ki jih oblikujejo odnosi, v katerih te kvalitete stojijo druga poleg druge. Kritično ocenjuje, da je to percepcija zaradi percepcije same, ki predstavlja jedro resnice v tradicionalni formuli»nezainteresiranega interesa«. 51

60 Takšno v šablone usmerjeno zaznavanje in doživljanje umetniških del pa ni pogojeno le z našim lastnim pristopom k doživljanju, temveč tudi z zunanjimi pravili, ki nam jih postavljajo družbeni kodeksi obnašanja, kot npr. prepoved dotikanja razstavnih eksponatov idr. Tako se nam umetniška dela običajno razodevajo le skozi en, prednostni čutni kanal. Vzrok za to lahko iščemo predvsem v razvrščanju čutov po pomembnosti in primernosti glede na umetniško zvrst, ki je v naši kulturi prisotno še danes, pojavljalo pa se je že v zgodovini. V 18. stoletju je Hegel (1953, po Strehovec, 1994) ob estetskem uživanju umetnin razlikoval med čuti teoretiki ter tistimi čuti, ki to niso. Tako sta bila eminentna čuta teoretika vid (ki ima za manifestacijo likovno umetnost) in sluh (ki se manifestira v glasbeni umetnosti). Hegel je za razliko od čutov teoretikov čute za voh, okus in tip izločil iz umetniškega uživanja, češ da prek njih ni mogoče sprejemanje umetnosti. Zlasti tip, kjer gre za neposreden stik z matrialnostjo, se je pojmoval kot nižji, surov, animaličen čut. Otip je res izjemno neposreden, a prav zaradi tega lahko nudi najbolj neposreden stik z umetniškim delom. Prav tako pa vonj in okus vnašata svoje elemente, ki jih je nemogoče zaznati prek drugega čutnega kanala. Tudi zapostavljanje omenjenih čutov pri spoznavanju umetniških del (v preteklosti) nam daje razumeti muzejsko in galerijsko prepoved dotikanja. Prepoved dotikanja umetnin v muzejih pa ne velja od vedno. V poznem 17. in začetku 18. stoletja se je v zgodnjih muzejih, ki so bili predvsem neformalni privatni muzeji, predpostavljalo, da so se obiskovalci dotikali umetnin, saj jim je šele taktilna raven omogočila popolno izkustvo umetnine (Classen, 2005, po Komel, 2008). Pozneje postanejo umetnine nedotakljive. Razumljivo je, da bi dotikanje po mili volji lahko privedlo do brezobzirnega uničenja umetnine. Komel (2008) piše, da se značaj avre avtentičnih umetnin kaže ravno v njihovi nepovratni uničljivosti in iz tega razloga nedotakljivosti. Nadomestek, ki omogoča dotikanje ali kakršnokoli manipuliranje z umetnino, so (tehnične) reprodukcije, vendar te vedno ostajajo le nadomestek. Benjamin (2003, po Komel, 2008) piše o izgubi vrednosti umetnine ali razkroju avre umetnine, ki se veže na tehnološke reprodukcije, s katerimi se je korenito spremenil način, kako se na čutno-zaznavni ravni percipira umetnino. Avtor pojasnjuje, da se razkroj avre kaže v razkroju neposrednega izkustva, ki ga ponuja avtentična umetnina. Ali kot pravi Muhovič (2002, str. 432):»Svet, ki prihaja do nas s posredništvom (zlasti elektronskih) medijev, je v večih ozirih podvržen globoki preobrazbi. Predvsem ni neposreden, ampak posredovan, ni enkraten in stabilen, ampak ponovljiv, 52

61 mobilen in relativen, še posebej pa to ni svet živih izkušenj...«tudi v vzgojnoizobraževalnem procesu si je potrebno prizadevati, da učencem nudimo kakovostna izkustva avtentičnih likovnih del, saj nam reprodukcije nudijo le gole,»površinske«podatke običajno pomanjšanega formata, ki je oropan pristnosti izkustva in t. i. avre umetniškega originala Vrednotenje in razumevanje umetniških del v avtentičnem učnem procesu Človek se likovno udejstvuje že na tisoče let in likovni izraz je eden najpomembnejših izrazov človekove ustvarjalnosti. Izjemna umetniška dela so tako skozi zgodovino pomembno vplivala na izoblikovanje miselnosti modernega človeka in so neločljivo povezana z rodovnim spominom današnjega homo digitalicusa (Cendoya, 2013). Ena pomembnejših nalog vzgoje in izobraževanja na likovnem področju je tudi posredovanje bogate likovne kulturne dediščine poznejšim rodovom. Ob tem je v učnem načrtu za likovno vzgojo v osnovni šoli (2011) predviden tudi ogled razstav v galerijah ali muzejih. Tovrstno neposredno doživljanje umetniških del predstavlja avtentično učenje, katerega Tacolova (2003) izpostavlja kot najpomembnejše učenje, kjer gre za reševanje posebnih likovnih nalog z likovnim problemom, ki se navezuje na življenjske situacije, pojave iz okolja in narave, neposreden stik s predmeti in osebami ter likovnimi stvaritvami. Raziskave so pokazale pozitivne učinke vključevanja avtentičnih učnih procesov v pouk likovne umetnosti. Obisk galerije, muzeja in/ali ateljeja namreč predstavlja povsem drugačen vidik doživljanja in spoznavanja likovne umetnosti. V tem kontekstu avtentični predmet postane objekt učenja. Likovno umetniško delo kot zapis umetnikovih misli gledalca nagovarja preko barve, teksture, oblike, linije, formata, mnenj o človekovem življenju ipd., zato je še toliko bolj pomembno, da ga spoznamo in doživimo neposredno (Zalaznik, 2007). Tudi Tavčarjeva (2001) poudarja, da je za razvijanje procesov estetske senzibilnosti, doživljanja, izražanja in komuniciranja v likovnem okolju treba razviti takšna didaktična sredstva, ki bodo angažirala neštete psihične procese pri izobraževanju, pri čemer bo izhodišče originalno umetniško delo. Originalno likovno delo namreč omogoča, da učenci doživijo umetniško stvaritev intenzivno in celovito, česar ob umetniških reprodukcijah ne bi mogli doseči. Muhovič (1995) pojasnjuje, da reprodukcije lahko učinkovito prenesejo le semantično informacijo, ne morejo pa prenesti estetske informacije, ki sporočilo odene v čutno intenzivno formo. 53

62 Galerija in učilnica tako lahko nudita prostor poglobljenega opazovanja in razmišljanja ob likovnih delih, pri čemer so učenci usmerjeni v aktivno sodelovanje. Učenec mora biti v galeriji aktivno vključen v pedagoški proces, saj bo tako umetnino lažje in bolje spoznal ter jo interpretiral z lastnimi besedami (Grimshaw, 1997). Če naj bi obisk galerij zagotavljal pridobivanje kulturnega bogastva, raziskovanje umetnosti in usvajanje novega povezanega znanja ter obenem deloval spodbudno za ustvarjanje likovnih del (Tavčar, 2009), je potrebno k doživljanju likovnih del pristopiti s temu primernimi metodami. Pri posredovanju umetniških del v muzejih ali pri pouku»se postavlja temeljno vprašanje o součinkovanju samostojnega zaznavanja na eni strani in podane razlagajoče informacije na drugi strani«(barth, 2000, po Duh, Zupančič, 2013, str. 76). Številni avtorji so mnenja, da prezgodnja razlaga umetniškega dela krni učenčevo raziskovalno naravnanost. S tem pa posledično tudi uživanje. Da bi učenci uživali v umetniških delih, pa jih morajo najprej sploh opaziti. Zato je zelo pomembno, da učenci pridobijo tehniko opazovanja estetskih objektov. Učitelj naj (ob pomoči galerijskega pedagoga oz. animatorja) učence usmerja k poglobljenemu opazovanju, asociiranju, povezovanju, razumevanju in bogatemu doživljanju likovnih stvaritev (Bračun Sova, Strnad, 2012). Kot enega od načinov, kako naj učitelj to doseže, izpostavljam t. i. strategije vizualnega razmišljanja. Strategije vizualnega razmišljanja (ang. Vizual Thinking Strategies) so inovativen, na umetnosti bazirajoč učni program, ki se na lokalni in mednarodni ravni uporablja v muzejih, šolah in na univerzah. Strategije sta v okviru neprofitne organizacije Vizualno razumevanje v izobraževanju razvila Housen in Yenawine (Visual Thinking Strategies, b.l.) in temeljijo na empiričnih raziskavah in teoretičnih osnovah po Arnheimu, Piagetu in drugih. Gre za enega učinkovitejših modelov aktivnega vključevanja otrok v proces likovnega zaznavanja. S to metodo učitelj učence opremi s spretnostjo razmišljanja, ki postane navada in je prenosljiva na druga predmetna področja. Metoda prispeva k učenčevi likovni izobraženosti, splošnim spretnostim besednega izražanja ter sodelovalnim odnosom med vrstniki. Metoda temelji na diskusiji ob skrbno izbranih likovnih delih, kjer gre za proces poglobljenega razmišljanja. Učitelj uporablja vprašanja odprtega tipa in vključuje strategije poslušanja in parafraziranja, učenci pa so aktivno vključeni v skupinski pogovor o kompleksnem problemu likovnem delu. Učni proces poteka po določenih principih. Učenci se zberejo pred umetniško sliko, učitelj jim omogoči nekaj trenutkov za ogled slike v tišini, nato pa prične vodenje opazovanja z vprašanjem:»kaj se dogaja na tej sliki?«vsako 54

63 učenčevo opaženje učitelj na nepristanski način parafrazira (razloži, povzame z drugimi besedami) in ob tem pokaže na predel slike, o katerem teče diskusija. Ta del procesa je zelo pomemben, saj tako učenec ve, da ga učitelj razume, se zave, da je njegov prispevek k diskusiji važen, prav tako pa vsi v skupini slišijo komentar. Učiteljeva vloga je, da povezuje in formulira komentarje učencev, ob tem pa je vloga učencev bistvena. Spodbujeni so k temu, da pozorno opazujejo likovno delo, besedno izražajo svoja opažanja, podprejo svoje ideje z dokazi, poslušajo in upoštevajo stališča drugih ter razmišljajo o več možnih interpretacijah. Če učenec poda opazko, kjer je možna nadaljnja interpretacija, ga učitelj vpraša:»kaj na sliki te je pripeljalo do tega razmišljanja?«učenec pojasni (poda dokaze). Učitelj dalje spodbuja odzivanje učencev z vprašanjem:»kaj še lahko odkriješ?«postopek ponavlja, dokler učenci ne izčrpajo svojih odgovorov. Omenjena tri vprašanja so glavna, na katera se učitelj osredotoča skozi proces opazovanja slike. Postopek je v osnovi enostaven, a zelo učinkovit. Ko se učenci privadijo na opazovanje in govorjenje o umetnosti, se bodo na ista vprašanja odzivali z vedno bolj naprednimi opažanji in interpretacijami. Yenawine (1997, po Visual Thinking Strategies, b.l.) opisuje vizualno»pismenost«kot sposobnost najti pomen v likovnem delu. Ob tem se kažejo in razvijajo določene spretnosti v razponu od preprostega poimenovanja videnega do kompleksnih interpretacij na kontekstualnem, metaforičnem in filozofskem nivoju. Vključeni so različni aspekti kognicije, kot so: osebne asociacije, dvomi, hipotetiziranje, analiziranje, iskanje dejstev in kategoriziranje (prav tam). Avtor poudarja, da je metoda v večji meri osnovana na objektivnem razumevanju, vendar so subjektivni in afektivni aspekti razumevanja enako pomembni. Metoda se lahko aplicira na večino predmetnih področij, vendar je ključno, da je prva tema diskusije prav likovna umetnost. Ta omogoča učencem, da izkoristijo vizualne in kognitivne spretnosti za razvoj samozavesti in pridobitev izkušnje učenja z uporabo tistega, kar že vedo, pri odkrivanju česar še ne vedo. Ali kot pravi Arnheim (1985, str. 242):»Takoj ko bo razumljeno, da je produktivno mišljenje na vseh področjih zaznavno mišljenje, bo tudi jasno, zakaj umetnost zaseda osrednje mesto v splošnem izobraževanju. Najuspešnejše usposabljanje vizualnega mišljenja lahko ponudi le poučevanje likovne umetnosti.«housen (Visual Thinking Strategies, b.l.) izpostavlja še nekaj razlogov, zakaj je z metodo potrebno začeti pri likovni umetnosti: likovna dela običajno pokrivajo teme, ki se nanašajo na univerzalna človekova zanimanja in okoliščine; obravnavane teme presegajo ekonomske in 55

64 kulturne ločnice, umetnost je večpomenska in s tem odprta za različne interpretacije, poleg različnih informacij likovna dela odsevajo tudi čustva, kar sproža širok razpon odzivov tistih, ki jih pozorno opazujejo, različne plasti pomenov, simbolov in metafor pa spodbujajo raziskovanje in premišljevanje. Predstavljena metoda je usmerjena v podobotvorna likovna dela. Ob izpostavljeni možnosti aplikacije te metode na druga predmetna področja pa je razmislek o tem, ali je metoda tako učinkovita tudi pri analiziranju abstraktnih likovnih del, utemeljen, saj metoda ne predpostavlja oblikotvornega razumevanja, ki je nujno za spoznavanje abstrakcije. Kljub temu ima metoda veliko prednosti in menim, da se sam princip pozornega opazovanja in poglabljanja v likovno delo lahko prenese tudi na abstraktna likovna dela. Strategije vizualnega razmišljanja so usmerjene v aktivnost učenca in ne učitelja. Učitelj spodbuja učence k samostojnemu učenju z lastnim razmišljanjem, kjer ne gre le za»serviranje«informacij. Učenci razvijajo sposobnost in interes za izražanje svojih opažanj, idej in se ob tem navajajo na kritično razmišljanje. Osredotočanje na gledanje in opisovanje predstavlja prvi korak k izgradnji razumevanja likovne umetnosti in razvijanja pozitivnega odnosa do le-te. Strategije vizualnega razmišljanja sicer predstavljajo zelo pomemben, a le delni vidik celovitega estetskega izkušanja in jih lahko razširimo z metodo estetskega transferja, kot jo opisujeta Duh in Zupančič (2013). Metoda estetskega transferja vključuje tri stopnje: percepcija zaznavanje likovnega dela z vsemi čutili in sproščanje čustev; recepcija ubesedenje slik; reakcija delovanje, produktivni odziv na umetniško delo (prav tam). Strategije vizualnega razmišljanja v večji meri sovpadajo s prvima dvema stopnjama. Učenec dobi čimbolj jasno percepcijo umetniškega dela, ob čemer je upoštevan tudi aspekt afektivnosti (ki vodi od vizualnega doživljanja v vizualno mišljenje), ob tem pa se rezultati percepcije izrazijo z besedami ter s tem postanejo ozaveščeni in ponotranjeni. Percepcijo in recepcijo (likovna apreciacija) je po metodi estetskega transferja potrebno nadgraditi s psihomotorično komponento, kjer gre za individualni produktivni odziv na umetniško delo. Tak pristop vodi od umetnine do nove estetske izkušnje, pri čemer se estetsko sporočilo, vsebovano v umetniškem delu, pri učencu spremeni v novo estetsko izkušnjo, kar imenujemo estetski transfer (prav tam). Tako zasnovan pristop prispeva k celovitemu likovnoestetskemu razvoju. 56

65 Potrebno je poudariti, da metoda estetskega transferja temelji in je pogojena prav s kakovostno izvedeno likovno apreciacijo, ki je osnova za doživeto čustveno reagiranje (prav tam). Za uspešno razvijanje likovne apreciacije obstaja več načinov, bistveno pa je, da učenci umetniško delo čutno zaznavajo, ga dojemajo in v njem uživajo. Učenci z likovno apreciacijo»pridobivajo estetske izkušnje, ki spodbujajo in zahtevajo čutne, emocionalne in kognitivne kompetence«(prav tam, str. 79). Tako strategije vizualnega razmišljanja kot metode estetskega transferja se osredotočajo na vizualno zaznavanje. Pagany (1993, po Duh, Zupančič, 2013) kot prvi korak razvoja likovne apreciacije navaja zaznavanje likovnega dela z vsemi čuti, kjer učitelj spodbuja učence k zavestnemu opazovanju, pri čemer bi bilo dobro, če bi se lahko učenci umetniškega dela tudi dotaknili in z gibi ter kretnjami prikazali določene likovne značilnosti in tako pridobili poleg realnih tudi fiktivne vtise, kot so okus, vonj in zvok. Vse učenje se do neke mere nanaša na reflektivne miselne procese, na razmišljanje o lastnem razmišljanju na metakognitivno učenje. Tokuhama-Espinosa (2011) navaja, da učitelji, ki v učnem procesu spodbujajo metakognicijo, izboljšajo učenčevo splošno razumevanje učnega koncepta. Učitelj lahko usmeri učenca k razmišljanju o lastnem razmišljanju z vprašanji, kot npr.:»kako si prišel do tega odgovora, spoznanja?«prav tako pa lahko učitelj usmeri učenčevo pozornost na to, kako je z zaznavanjem skozi različne čutne kanale prišel do nekega spoznanja. Kako ga je tisto, kar je začutil pod prsti, na telesu, skozi telo, prek glasbe, prek vonja ali okusa pripeljalo do določenih misli, spoznanj. Tovrstno samoopazovanje in samoregulacija bi pripomogla ne zgolj k splošnemu samozavedanju, temveč tudi k spoznavanju lastnih kognitivnih procesov in strategij učenja ter s tem odprla možnosti za uporabo različnih učnih strategij. Umetniška dela pa so lahko učitelju v pomoč tudi za lažje doumetje sloga učenčevega likovnega izražanja, saj bo z umetniškimi deli»učence seznanjal o različnih umetniških stilih, jih skupaj z njimi razčlenjeval in povezoval z njihovimi osebnimi slogovno-izraznimi naravnanostmi«(tacol, 2003, str. 108) Vidik taktilnosti in telesnosti v avtentičnem učnem okolju K raziskovanju likovnih del je torej potrebno pristopiti celovito in z aktivno vključenostjo učencev. Aktivna vključenost pa se lahko kaže na različne načine. Pri strategijah vizualnega razmišljanja gre za intenzivno doživljanje likovnih del z vizualnim, slušnim in govornim aparatom, vendar pa ta dela ostajajo do določene mere še vedno oddaljena od preostalih 57

66 čutov in dobesedno nedotakljiva. Tavčarjeva (2009) izpostavlja eno od pomembnih vlog galerij in drugih kulturnih ustanov, ki se nanaša na neposredno opazovanje stvari in intuitivno metodo, ki omogoča poučevanje prek poizkusov in uporabe vseh čutil, ne samo besed. Predpostavljam, da bi t. i. strategije taktilnega razmišljanja z enakimi pedagoškimi pristopi privedle do prav tako poglobljenih, a vendar drugačnih, neposrednejših izkustev doživljanja umetnin. Kjer je to mogoče in se dopušča, lahko učenec doživlja likovna dela tudi z vključevanjem vonja, okusa, s taktilnim raziskovanjem, z gibom ali celim telesom. Razumljivi so razlogi, zakaj v galerijah in muzejih velja prepoved dotikanja razstavnih eksponatov. Učenec lahko z gibanjem ali fizičnim dotikanjem nenamerno poškoduje umetniška dela, prav tako pa lahko razigranost in glasnost otrok motita druge obiskovalce. Ob primernih prostorskih kapacitetah in poučenosti otrok o odnosu do razstavnih eksponatov so mogoči tudi aktivnejši pristopi k spoznavanju likovnih del. V nadaljevanju predstavljam zanimiv primer muzejske razstave, kjer ni omejitev gibanja, tekanja, dotikanja in celo poseganja v samo likovno delo. Gre za vznemirljivo razstavo, kjer se v očesu portretiranca zasveti luč, kjer lahko dobesedno vstopiš v sliko, Mona Lisi spremeniš izraz na obrazu ali portretiranki obrneš glavo v drugo smer itd. (slike 10, 11 a, b, 12 a, b, c). Dela so seveda reprodukcije, ki pa se nahajajo v avtentičnem učnem okolju. V Muzeju sodobne umetnosti v Tokiu so leta 2013 postavili interaktivno razstavo»hiša strahov«, kjer so bili otroci spodbujeni k raziskovanju umetniških del na njim najbolj lasten način z gibanjem, igro in dotikanjem. To je bil sicer eden od dogodkov, ki se na Japonskem tradicionalno odvijajo preko poletja z namenom pregnati vročino, in sicer tako, da obiskovalec strašljive prireditve ali galerijske razstave dobi občutek mrazenja oz. srha. Razstava, prirejena otrokom, je slonela na zabavnem, interaktivnem vključevanju otrok v proces spoznavanja reprodukcij večinoma klasičnih umetniških del. Otroci niso likovnih del spoznavali le prek posebnih vizualnih efektov ali z dotikanjem, temveč so tudi dobesedno vstopili v sliko in postali del nje. Zabaven način učenja, ki se odmika od stereotipne prepovedi dotikanja eksponatov v muzejih, predstavlja velik razkorak v primerjavi s tradicionalno usmerjenimi muzeji in galerijami, kjer pri otrocih vizualni vtisi o likovnih delih pogosto kmalu zbledijo. Kot so zapisali na spletni strani muzeja, razstava pri otrocih ne razvija le interesa za likovno umetnost, temveč vključuje tudi emocionalni aspekt pomaga premagovati strah in istočasno vzbuja zanimanje in radovednost za videti nevidno, buri domišljijo in fantazijo (Ghosts, Underpants and Stars, b.l.). 58

67 Slika 10: Hiša strahov (Haunted play house), Muzej sodobne umetnosti, Tokio, 2013 Sliki 11 a, b: Hiša strahov (Haunted play house), Tokio 2013, pogled s sprednje in z zadnje strani 59

68 Slike 12 a, b, c: Hiša strahov (Haunted play house), Tokio, 2013, pogled s sprednje in z zadnje strani Otrokom, ki so si ogledali ali bolje občutili likovno razstavo, je spoznavanje umetniških del nedvomno predstavljalo užitek, saj je šlo za spontano učenje skozi igro. Ogled take razstave v sklopu šolskega vzgojno-izobraževalnega procesa bi seveda ob učenju skozi igro vključeval tudi druge pedagoške pristope. Četudi nekateri, izhajajoč iz raziskav, navajajo, da srečnejši ko smo, hitreje in učinkoviteje razvrščamo in povezujemo nove podatke (Ginnis, 2004), moramo paziti, da se vključevanje multisenzornosti v pedagoški proces ne sprevrže v spektakel, ki odvrača od bistvenega. Sam vidik zabavanja in rokovanje z likovnimi deli kot rekviziti ne zagotavlja nujno poglobljene izkušnje umetnosti. Pristop, kakršnega so zavzeli pri tej razstavi, pripomore k zapomnitvi likovnih del, vendar pa se moramo osredotočiti tudi na vsebino in na krepitev senzibilnosti za tisto, kar je pomembno. Potrebno je torej najti pravo razmerje med dejavniki, ki vodijo v učenje. Perry (1992, v Hein, 1998) kot kazalce uspešnega muzejskega obiska, ki vodi v učenje, zagovarja naslednje dejavnike: radovednost, izziv, kontrola, samozavest, igra in komunikacija. Če je torej učenec presenečen nad razstavo in ta v njem vzbuja radovednost, ima občutek izbire in odločanja, se počuti sposobnega razumeti in opraviti naloge, so njegova čutila zadovoljena, lahko izrazi svojo igrivost in se vključi v smiselno komunikacijo, bo učni proces potekal na neprisiljen in učinkovit način. Izpostavljen primer je eden od možnih načinov interaktivnega vključevanja telesnosti in taktilnosti v spoznavanje likovnih del v nasprotju s tradicionalnimi pristopi. Korak v to smer predstavljajo tudi različni pristopi k (po)doživljanju umetniških del z ustvarjalnim gibom (glej poglavje Učenje skozi gibanje). Tavčarjeva (2001) navaja, da je bila v našem prostoru ideja o muzeju kot zabavnem prostoru še nedavno pregrešna misel. Danes v povezavi z učenjem v muzeju številni poudarjajo vidik veselja do znanja in prijetno ozračje. Prav tako je v zadnjih letih moč opaziti, da številni 60

69 muzeji in galerije, ki se razvijajo v sferi izobraževanja in vzgajanja, vedno več pozornosti namenjajo tudi multisenzornemu doživljanju umetniških del. To je namreč eden od učinkovitih načinov, kako poglobljeno stopiti v interakcijo z likovnim delom in posredno z likovnim umetnikom Likovno delo kot komunikacijski medij Komunikacija se začne s posredovanjem znakov in simbolov, ki so nosilci informacije. Vsak signal sproži določen proces reagiranja. Arnheim (1992) navaja, da prav umetnost kot glavno orodje uveljavlja izražanje in komunikacijo prek človeškega občutka, ob tem pa poudarja in predstavlja človekove socialne, moralne, verske in civilne vidike. Umetnost ima moč komunikacije in ta moč je brez dvoma odvisna od izostrenosti čutov tako umetnika, ki ustvarja, kot spoznavajočega, ki konzumira likovni produkt. Prav tako je senzibilno zaznavanje okolja tisto, ki umetniku nudi snov za ustvarjanje. Likovno delo je odraz ustvarjalčeve identitete, osebne zgodbe in ustvarjalnega izraza, ki naslavlja opazovalčeve čute in prek njih čustva. Kot pravi Olson (1990), so v umetniško delo odlita doživetja v prizadevanju, da bi jih naredili razumljiva, nepozabna in deljiva z drugimi. Oblikujoča roka lahko prek likovnega medija neposredno izlije umetnikovo duhovno in čustveno napetost, jo povnanji v otipljiv predmet, prek katerega se prenaša naprej ter sproža nove ustvarjalne in poustvarjalne odmeve v gledalcih. S tega stališča je likovno delo materialni nosilec in posredovalec umetnikovih sporočil gledalcu. Likovna umetnina kot zapis umetnikovega izraza v trajnem materialu je»ustavljeni trenutek intenzivnega stanja bivanja umetnika, ki lahko sproža estetske užitke v gledalcu, če razume njegov posebni način izraza«(butina, 1980, str. 831). Kot navaja Mandić (1998), človek lahko komunicira z odtenki barv in akordi, z obliko in materiali. Ob tem izpostavlja, da so zlasti barve v slikarstvu povezane z določenimi psihološkimi doživljaji. S postavitvijo likovnega dela na ogled torej vzpostavimo povezavo umetnine z gledalcem. Le v percepciji in doživljanju opazujočega dobi likovno delo smisel. Ali kot pravi Butina (1980), da likovni produkt šele s konsumpcijo postane pravi produkt potrdi ga šele konsumptivno likovno gledanje drugih. Pojem likovno gledanje na tem mestu razširjam v pojem likovno zaznavanje. Gledalec danes pogosto ni več zgolj gledalec, temveč je aktivno vključen v spoznavanje ali celo soustvarjanje umetniškega dela. Lash (2001, str. 27) je ob 61

70 mednarodnem grafičnem bienalu zapisal:»v konceptualni umetnosti je to, kar je bilo opazovalec, postalo uporabnik: interpretacija postane kod. Formalistične umetnine so bile gotovo smiselne glede na razlago opazovalca: preko pomenov, glede katerih sta se likovni ustvarjalec in razlagajoči opazovalec pogodila. Konceptualna umetnost deluje prek operativnosti opazovalca/uporabnika. Ker je nepopolna, mora opazovalec tako rekoč postati operativen. On ali ona ne razlaga, temveč počne.«v avtorskem interaktivnem likovnem delu z naslovom»vse na pravem mestu«(slika 13) opazujoči subjekt ni več zgolj opazujoči, temveč z uporabo svojih rok postane aktiven udeleženec v procesu spoznavanja in soustvarjanja likovnega dela. Opazovalec je povabljen, da poljubno sestavi sliko. Ob tem se telesno in miselno angažira, saj so pri sestavljanju pomembne spominske funkcije, vidno-prostorsko mišljenje, pozornost in koncentracija. Poleg Slika 13: Teja Tegelj, Vse na pravem mestu, 2015 tega je slika abstraktna, kar predstavlja dodaten miselni izziv. Likovno delo v svoji raznoliki navzočnosti ponuja mnogotero izpeljank svoje izvorne podobe. Premikanje sličic je v osnovi značilno za digitalne medije, a vendar likovno delo ohranja materialno in oprijemljivo naravo, kar pa je bistveno za živo izkušnjo. Človek danes živi v mnogoplastnem okolju, kjer imata izobilje in raznolikost vizualnih dražljajev pogosto za posledico inertnost in pomanjkanje koncentracije v odnosu do likovne umetnosti. Zaradi nezmožnosti konzumiranja številčnosti podob, ki nam jih prinaša zlasti digitalna tehnologija, je namreč postal gledalec površen. Sprašujem se, kako v informacijski družbi, ki je prežeta z digitalno kulturo, sodobno likovno delo, ki je grajeno izključno na tradicionalnih medijih, ne samo zadrži pogled subjekta, temveč ga povabi in vključi v aktiven proces doživljanja in spoznavanja likovnega sveta. V omenjenem avtorskem delu je 62

71 aktualno predvsem iskanje interakcije s publiko. Interaktivno delo z neposrednim stikom izzove dvosmerno komunikacijo. Ko opazovalec stopi v fizičen stik z likovnim delom, pusti na njem svojo sled. Ne vpliva le likovno delo na opazovalca, temveč tudi opazovalec na likovno delo. Naslednji opazovalec nadaljuje s soustvarjanjem likovnega dela tam, kjer je končal prejšnji in tako steče komunikacija ne zgolj med umetnikom in opazujočim, temveč med vsemi soudeleženimi v oblikotvornem procesu. Vendar pa laičen gledalec lahko naleti na težave v razumevanju predvsem nepredmetnih optičnih vtisov. Psihologi so ob raziskovanju razumevanja takih likovnih del potrdili, da človek lahko vidi le tisto, kar že pozna in kar je v kontekstu z naravo in okoljem, kamor je umeščeno. Ko so posamezni fragmenti iztrgani iz poznane ali logične celote, za laičnega gledalca izgubijo smisel in pomen, saj abstraktne podobe ne more več dojeti kot del narave. Ko pa abstraktna podoba še dodatno razpade na posamezne med seboj fizično ločene in vsebinsko nepovezane fragmente, je opazujoči postavljen pred nov izziv. Nemški kustos Fehr (2008, str. 57) je zagato, v kateri se običajno znajdejo nepoučeni gledalci pri opazovanju nepredmetnih umetniških del, opisal takole:»dejansko večina ljudi, ko si ogleduje nepredmetne umetnine, 'preprosto ne vidi ničesar' in zajame jih nelagodje, če ne celo strah, ki ga dogmatično vedenje ustvarjalcev in predstavnikov teh umetnin lahko še stopnjuje. / / Ali na kratko, ker vidimo le to, kar poznamo, in ker nepredmetne ali monokromne slike ne predstavljajo takega vedenja, na katerem bi lahko oblikovali predpostavke, mora taka umetnost za konvencionalne opazovalce ostati enigmatična.«če mora ostati taka umetnost za laične opazovalce enigmatična, pa ni potrebe, da ostaja tudi fizično oddaljena in nedotakljiva. Opazovalec, kateremu je ponujena možnost sodelovanja v oblikotvornem procesu, mora premagati zadržke pred neposredno interakcijo z likovnim delom, katerega mesto je po ustaljenih družbenih normah na varni distanci in namenjeno le vizualni zaznavi. Marsikomu od nas v povezavi z galerijskim doživljanjem umetnosti odmeva v spominu skoraj zapoved:»gleda se z očmi.«ta fraza se sicer nanaša na prepoved dotikanja, lahko pa jo navežemo tudi na informacije, ki jih pridobivamo z vidom. Pallasmaa (2007, str. 9) se v svoji knjigi Oči kože ukvarja z vprašanjem medsebojne povezanosti in sovisnosti čutov in meni, da»z vidom ne le tipamo, ampak tudi projiciramo, vohamo in okušamo«. Šolski vzgojno-izobraževalni proces v večini temelji na vizualnih in avditivnih znakih in 63

72 simbolih. Pri učencih razvijamo različne načine komunikacije prek simbolov. Poučujemo jih, kako se izražati skozi zvok, zapisano besedo, gibe, slike in razne druge objekte v prostoru. V te procese komunikacije pa sta seveda vključena intelekt (razmišljanje, spomin idr.) in senzibilnost v širšem pomenu (čutno zaznavanje, čustvenost, rahločutnost idr.). Ti vidiki komunikacije bi morali biti vključeni v vsak izobraževalni proces. Nepogrešljivi in celo nujni so v vseh umetniških zvrsteh, ki imajo s tem ključno vlogo pri celostnem razvoju človeka. 4 Multisenzornost v likovni umetnosti Sodobna znanost se zaveda, da telesnih čutov ne moremo obravnavati kot enostavne in med seboj ločene entitete, temveč kot interaktivne in med seboj povezane. Na to medsebojno odvisnost je opozoril že Dewey, ki nazorno opisuje»zlivanje«čutnih lastnosti pri doživljanju slike.»oko, uho ali karkoli so le kanal, po katerem poteka odziv. / / Pri gledanju slike ni res, da so vizualne lastnosti / / v središču in so druge lastnosti razporejene okoli njih kot dodatek ali povezava. Nič ne bi moglo biti dlje od resnice / /. Ko z očmi zaznamo kavzalna pomagala, bistrost vode, mrzlost ledu, trdost skale, golost dreves pozimi, je jasno, da so pri zaznavanju zraven in ga nadzorujejo druge lastnosti in ne le očesne. In povsem gotovo je, da optične lastnosti niso samostojne in taktilne in emotivne lastnosti niso le prilepljene nanje / /. Čutne lastnosti se zaradi svoje organske povezanosti rade širijo in zlivajo.«(dewey, 1980, po Pallasmaa, 2007, str. 9) Butina (1995) pravi, da čuti človeka povezujejo z naravo in predmetnim svetom ter omogočajo mišljenje. Tako je tudi likovno mišljenje, ki je ključno pri vseh likovnih dejavnostih, pogojeno s čutnim zaznavanjem in doživljanjem, ki pa ni ločeno po posameznih čutnih modalitetah, temveč gre za»zlivanje«in medsebojno dopolnjevanje. Kljub temu pa ima vsako umetniško področje svoj preferenčni čutni kanal, skozi katerega se ljudje izražamo, doživljamo ali podoživljamo umetniška dela. Splošno lahko rečemo, da likovna umetnost temelji na vidu, glasbena in besedna umetnost na sluhu ter uprizoritvene umetnosti 64

73 na gibu oz. telesnosti. Znotraj posamezne umetniške zvrsti umetniki iščejo možnosti vključevanja različnih zaznavnih poti in občutenja telesnosti, s čimer premikajo meje ustaljenega razvrščanja glede na prednostno zaznavno področje in tako prispevajo k obogatenemu in poglobljenemu doživetju. V nadaljevanju se bom osredotočila na primere vključevanja različnih senzornih modalitet v likovno umetniško prakso. Posamezni vidiki so podprti z nevroznanstvenimi spoznanji in tako nudijo širši vpogled v tovrstno problematiko in odpirajo možnosti za vključevanje tovrstnih pristopov tudi v likovno pedagoško prakso. Ker je preferenčni čutni kanal likovne umetnosti predvsem vizualni, bom posamezne senzorne modalitete predstavljala v paru z vizualnim načinom zaznavanja. Nekatera področja se med seboj tudi prekrivajo in dopolnjujejo. 4.1 Vizualno in telesno Kar tvori in opredeljuje umetnost, je v strokovnih krogih pogosta tema razprave in mnenja o tem se tudi razhajajo. Collingwood (1958) je definiral umetnost kot izraz čustev, kjer je umetnik oseba, ki spoznava sebe in svoja čustva. V nasprotju z njim je angleški umetnostni kritik Bell (Aesthetic Formalism, b.l.) definiral umetnost po principih formalizma, kjer so oblikovne značilnosti objekta tiste, ki ga naredijo za umetniško delo. Obe opredelitvi umetnosti sta precej ozki, kar pa ne moremo reči za opredelitev Neilla in Ridleyja (1995), ki pravita, da je umetniško ustvarjanje ena od značilnosti, ki človeka ločuje od živali in odraža človekovo potrebo po prikazovanju sveta v različnih oblikah. Če je ustvarjalna dejavnost tista, ki nas dela ljudi, pa je vidik telesnosti in giba znotraj tega konteksta tisti, ki nas vrača k samim temeljem človeške narave. Vloga telesnosti v zaznavanju umetniškega dela se kaže zlasti pri interaktivnih likovnih delih, ki neposredno vstopajo v gledalčev osebni prostor, gledalec s svojo prezenco pa v likovno delo. Taylor (2008, str. 107) o telesnem izkustvu takole navaja filozofa Merleau- Pontyja:»'Zavedam se svojega telesa prek sveta,' pravi Merleau-Ponty, tako kot 'se zavedam sveta skozi medij svojega telesa'.«65

74 Sliki 14 a, b: Jesus Rafael Soto, Houstonska prepustnost (The Houston Penetrable), Jesus Rafael Soto je bil v likovni umetnosti eden od pionirjev raziskovanja gibanja, ki se nanaša tako na umetniške objekte kot na sodelovanje opazovalca. Sotov cilj je bil, da bi ljudje skozi umetnost videli in razumeli svet na drugačen način.»houstonska prepustnost«(sliki 14 a, b) je njegov zadnji umetniški projekt, kjer gre za instalacijo tankih PVC cevi, ki tvorijo labirint vibrirajoče svetlobe in barve. Umetniško delo se zares»zgodi«šele, ko ga obiskovalec dopolni s svojo prisotnostjo tako, da se skozenj premika, se ga dotika, prijema in čuti s celim telesom. Sublimna, enormna eliptična obla, ki žari v prostoru, dela prostor viden na poseben način. Posameznikovo dojemanje umetniškega dela se spreminja s tem, ko ga opazuje od zunaj in taktilno, telesno doživlja od znotraj. Delo pa lahko določi in obvladuje prostor, ne da bi ga nujno zapolnjevalo. Takšna je horizontalna skulptura»napoli pravokotnik«umetnika Carla Andrea (slika 15), ki nasprotuje naši običajni predstavi o skulpturi v prostoru. A četudi gre za natančno poravnane kvadratne kovinske plošče, razstavljene po tleh, imamo občutek dvigovanja v prostor. Obiskovalci, ki so po skulpturi hodili, so pod nogami čutili premikanje plošč, kar pa je bilo pospremljeno tudi z avditivnimi dražljaji tega dejanja. DeLillo (po Battaglia, 2015) je zapisal, da so objekti tisto, kar mi nismo, v kar se ne moremo raztegniti. Sprašuje se, če ljudje izdelujemo stvari zato, da določimo meje samih sebe in odgovarja, da so objekti meje, ki jih nujno potrebujemo, saj nam kažejo, kje se končamo. Metafora, ki jo avtor uporabi, je pravzaprav zelo primerna za ponazoritev tega, da so naši (umetniški) izdelki podaljški naših 66

75 Slika 15: Carl Andre, Napoli pravokotnik (Napoli Rectangle), 2010 misli, kreativnih idej in čutenj in zato nas samih. Lahko bi rekli, da predstavljajo meje naše kreativnosti, za katero pa se paradoksalno zdi, da nima mej. Pričujoče umetniško delo obiskovalcu omogoča, da vstopi v prazen, a vendar poln prostor in nudi posebno doživetje ob neponovljivem dogodku aktu hoje po ploščah z vsemi spremljevalnimi efekti in občutji. Umetniško delo definira prostor, v katerega vstopamo in tudi tako se lahko intenzivneje zavedamo svojega telesa v prostoru. Če gre pri pravkar omenjenem delu za horizontalno postavitev in občutenje v zaprtem prostoru, pa gre pri delu»vzhod zahod/zahod vzhod«richarda Serre za izrazit poudarek vertikalne prostorske ravnine v prostranem puščavskem okolju (sliki 16 a, b). Konstrukcijo tvori kilometer dolga vrsta štirih tankih jeklenih plošč, visokih prek 14 metrov. Umetnik je vrhove svojih plošč poravnal s horizontalno linijo bližnjih hribov, katerih planote so bile v davnini dno morja. Serrajeva dela se nanašajo na vprašanja o strukturi, gravitaciji, ravnotežju in času, predvsem pa o človeškem telesu. Zanima ga, kako ljudje prihajajo v interakcijo z njegovimi deli in poudarja, da se ljudje pogosto ne zavedajo, da se ob tem, ko se premikajo, vse spreminja (po Crow, 2015). Ne zdi se mu pomembno, da obiskovalec o delu sploh kaj ve, temveč da ga začuti, doživi (prav tam). Veter, pesek in temperatura dodajo k doživetju 67

76 svoj element. Za celovito doživetje je torej potrebna telesna prisotnost in to je pravzaprav vse. Umetnostni zgodovinar Shiff (po Crow, 2015) pravi, da ne greš tja, da bi si ogledal kovino, temveč zato, da bi čutil prostor s pomočjo skulpture. Gledalec se zaveda samega sebe in svojega telesa v odnosu do umetniškega dela, ko razume kip kot objekt v prostoru in ne kot samozadostno celoto. Gonilna sila vseh umetnikovih del je prav občutenje prostora in s pričujočim delom je ustvaril prostor, kakršnega prej tam zagotovo ni bilo. Umetniška dela se že dolgo ne prezentirajo več le znotraj institucionalnih prostorov, temveč se širijo navzven. Pričujoča umetniška stvaritev se pravzaprav širi v neskončni prostor. Delo vzpostavlja odnos med človekovim pokončnim telesom in njegovo frontalno ravnino v prostorskem križu ter neskončnostjo le-te. Sliki 16 a, b: Richard Serra, Vzhod zahod/zahod vzhod (East-West/West-East), Katar, Roka, gib in risba ter možganske funkcije Pomemben del identitete vsakega posameznika so njegove telesne reakcije, motorično gibanje in kretnje. Po Rueschu in Kessu (1972, po Butina, 1980) naj bi formalna analiza gest zajela: prostorsko časovni opis glede na dele telesa, vključene v gesto; polmer gibajočih se delov telesa; tip in obliko gibanja (eliptično, tekoče, valovito idr.); ravnino, v kateri je akcija izvedena (v frontalni ali medialni ravnini); hitrost kretenj; transfer kretenj od enega dela telesa k drugemu; njihovo unilateralnost ali bilateralnost ter sodelovanje velikih in malih 68

77 mišic v kretnji. Kretnje so pomembne tako pri razumevanju sveta in prostora, ki nas obdaja, kakor pri (likovnem) izražanju prostorskih lastnosti. Vsakemu posamezniku lastni gibi imajo v njegovem likovnem izrazu neposredne posledice. Butina (1980) navaja, da je risanje, slikanje ali kiparjenje čisto drugačno, če je oblikujoča kretnja izvedena iz zapestja, iz komolca ali ramena, če je hitra, počasna, sunkovita ali omahujoča, če je gibanje roke, katere sled je poteza, valovita, eliptična, krožna ali ravna. Pojasnjuje, da je izvajanje potez in oblikovalnih kretenj intimno povezano s telesom v celoti, ki ga vodi in usmerja pri tem tako čustvena kakor duhovna napetost in moč.»zato je vsaka poteza pri risanju, vsak gib pri modeliranju nabit po eni strani s čustvenim nabojem, po drugi strani pa ga disciplinira razum, da more zavestno oblikovati.«(prav tam) Z raziskovanjem izraznosti svojih kretenj in iskanjem ravnotežja med čustvenim nabojem in utelešenim razumom se ukvarja veliko umetnikov. Slika 17: Tony Orrico, Penwald: 4: istočasna simetrija stoje (Penwald: 4: unison symmetry standing), performans, grafit na papir, 2010 Tony Orrico skozi serijo simetričnih risb raziskuje uporabo svojega telesa kot orodja merjenja za zapis skozi gibanje in smer. Njegove koreografske geste se porajajo iz omejitve obsega razprostrtih rok in spontanih gibov znotraj tega obsega. Orrico se osredotoča na širši koncept ravnovesja skozi dolgotrajno risanje, ob čemer postanejo goste linije zapis 69

78 umetnikovega mentalnega in telesnega stanja (Penwald Drawings, b.l.).»penwald: 4: istočasna simetrija stoje«(slika 17) je performans, ki ga je umetnik izvedel v stacionarnem položaju, obrnjen proti steni in s simetričnimi gibi ter alternativnimi odstopanji v razponu svojih rok izrisal tri velike kroge. Orrico (po Jobson, 2010) pojasnjuje proces nastajanja: pri prvem krogu (prvi dan) se njegova desna roka spontano premika, leva roka pa ji istočasno sledi s posnemanjem in izrisom obratnega vzorca; pri skrajno desnem krogu (drugi dan) proces ponovi, le da je vodilna roka leva; pri sredinskem krogu (tretji dan) pa obe roki usmerja simultano in si prizadeva za popolno usklajenost, ob čemer površino kroga razširja s pokrčenjem kolen in dviganjem na prste. Umetnik se je tako osredotočal enkrat na eno, drugič na drugo in slednjič na sozvočje obeh možganskih hemisfer in rezultat dvanajstih ur trajne mentalne in kinestetične osredotočenosti se je, kot prvi umetnik sam (prav tam), pojavil v podobi šestih hemisfer. Kot je značilno za naravo simetrij, tudi umetniško delo vsebuje odstopanja, vključno z odpadnimi kosi grafita, kar mu daje svojevrstno lepoto. Pri Orricovem ustvarjanju je telo središče vsega dogajanja, iz katerega izhajajo gibi z značajem matematične urejenosti, lastni samemu telesu. Skozi risbo se odslikava merilo človeškega telesa, kar asociira na Leonardovega Vitruvijevega človeka. Risba kaže tudi odnos, ki ga ima umetnik do telesa. To služi kot orodje, obod, šablona, istočasno pa umetnik izhaja iz občutenja samega telesa, kjer se intenzivno notranje dogajanje skozi geste izrisuje navzven. Po Kolbu umetnik z gestami, ki se spuščajo navzdol (pokrčenje kolen) in dvigajo navzgor (dviganje na prste) po vertikalni osi, razširja obseg svojih telesnih gibov in s tem svojega uma. Povezava fleksibilnosti telesa in uma je podrobneje opisana v poglavju Kolbov model fleksibilnosti devet učnih stilov v povezavi z gibanjem. Tak pristop k risanju iz telesa povzemajo številni pedagoški programi, ki povezujejo gib in likovni izraz. Navdih za pristop k telesu, ki dobesedno čuti risbo in jo prenaša na drug medij, pa predstavlja dvostopenjsko risanje s transferjem Dennisa Oppenheima (slika 18). Umetnik je ob delu zapisal, da riše»skozi«erika, saj ko premika pisalo po njegovem hrbtu, ta poskuša duplicirati gibanje na steno umetnikova aktivnost stimulira kinetični odziv otroka (Oppenheim, 1971). Umetnik govori o dupliciranju gibanja in ne risbe. Gre za taktilno občutenje pisala, ki na telesu pušča kontinuirane dražljaje. Slika tako potuje od ene osebe skozi drugo osebo in lahko rečemo, da se na tej poti sreča s celotno identiteto druge osebe. Vid ima tu postransko vlogo, pomembnejša je notranja, miselna slika. Ali kot pojasnjuje Butina (1997b), ko povzema misli Piageta, je učenčeva risba grafično prevajanje mentalne 70

79 rekonstrukcije, s katero zapiše svoje perceptivno raziskovanje dogajanj ali predmetov. Katerikoli predmet, pojav, ki ga zaznavamo v okolju,»po zaslugi možganske organizacije ni več samo zunanji, ampak biva v nas v obliki možganske sheme in se lahko uresniči v gibanju telesa na motoričen način. To nam omogoča, da si v duhu lahko zgradimo načrte za delovanje, ki jih tudi uresničimo.«(chauchard, po Butina, 1997a, str. 108) Vse, kar vstopi v naš notranji svet, z likovnim izražanjem preko motorike izstopi, pri čemer pa ima ključno vlogo roka. Gre za intimno dejavnost ustvarjanje z neposrednim dotikom. Roka je posrednik med zunanjim in notranjim svetom: omogoča sprejemanje tipnih informacij ter prenos in realizacijo naših misli, idej, čustev prek likovnega medija. Likovna misel se tako povnanja skozi materijo, katera nosi s sabo vse svoje čutne lastnosti (npr. težo, maso, teksturo) in prek katere postane spet čutna senzacija. Slika 18: Dennis Oppenheim, Dvostopenjsko risanje s transferjem (Two Stage Transfer Drawing), 1917 Pri likovnem ustvarjanju gre nenehno za preplet med senzoričnim dojemanjem in motorično izvedbo, pri čemer pogled bolj ali manj (stalno) nadzoruje izvajanje. Z optično kontrolo nad delovanjem roke le-to usposabljamo za načrtno delo. Lahko bi rekli, da je roka živo orodje ustvarjanja v likovnem prostoru. Ob tem je roka lahko povsem podvržena kontroli očesa, zlasti ko gre za ustvarjanje po modelu, lahko pa gre za popolno sprostitev roke, kjer je prvenstveno pomemben gib roke in njen izraz. Takšnega pristopa se je poslužil tudi Pollock, katerega risba se je začela že v zraku. Linije, ki jih je z barvami risal po zraku, so padale na platno in puščale sledi njegove gestikulacije. Umetnikova zavest ni bila usmerjena v efekt, determiran s pojmi dobrega slikarstva, temveč v intenziviranje samega dejanja, v povezavo med njim in svetom, ki ga je ustvarjal. Gre za popolno sprostitev subjektovega gibnega izražanja, kjer gesta pomeni iracionalen gib roke. Pogled tu v manjši meri nadzoruje izvajanje. Lahko bi rekli, da je od premoči očesa ali roke odvisno, kakšna bo poteza na slikovni ploskvi 71

80 ali kiparskem objektu, kar lahko opazimo tudi pri otroškem likovnem izražanju. Poleg urjenja vizualnega mišljenja, pa se moramo zavedati, da je prav roka tista, ki fizično omogoča izlitje čustvene in duhovne napetosti v umetniško delo. Butina (1980) poudarja, da je tako kot pri vseh umetnostih tudi pri likovni umetnosti mogoče in tudi nujno doseči idealno enotnost in celotnost telesnega in duhovnega dela. Tu se avtor nanaša predvsem na vidik spretnosti in pojasnjuje, da morajo biti izvedene kretnje toliko avtomatizirane, da postanejo nezavedne in zato popolnoma spontane, zlite z mislijo, kateri dajejo materialno formo. Le kadar človek deluje kot integrirana celota, lahko roka omogoča izlitje duhovne in čustvene napetosti neposredno v umetniško formo (prav tam). S tega stališča je pomembno, da tudi v likovnem učnem procesu dajemo poudarek na psihomotorični razvoj učenca, saj bodo le tako lahko njegove izvedbene kretnje v celoti izražale njega samega. Tudi pesnik Valéry (1955, str. 41, 42) je s preciznim opazovanjem slikarjev pri delu zaznal specifično razmerje med očesom in roko ter sodelovanje celotnega telesa v procesu risanja:»vendar pogled ne zapoveduje roki neposredno. Vmes nastajajo premori, vsaka linija, ki jo oko oriše, postane trenuten element spomina in roka dobiva od spomina svoje zakonito gibanje. Tako se spreminja vizualno risanje v ročno Umetnik se približuje, se odmika, se nagiba, mežika in se obnaša z vsem svojim telesom, kot da bi bil dodatek očesu, ves se spremeni v organ merjenja, postavljanja, reguliranja in urejanja.«telo je aktivno vključeno tako v proces zaznavanja, likovnega ustvarjanja in samega likovnega mišljenja. Vse prepogosto pa se v izobraževalnem sistemu telo z vso svojo kompleksnostjo zaznav in odzivov dojema kot ločena entiteta od razmišljanja. Kar učenec zazna prek čutnih kanalov in z miselnimi procesi dojame, razume in predela, izvede roka s sodelovanjem celega telesa. Učitelj mora zato imeti v mislih vključenost celega telesa v likovno izražanje, saj le tako to ne bo omejeno. K temu precej pripomore že stoječa drža med samim ustvarjanjem, ki omogoča večjo mobilnost in s tem boljše občutenje telesa, poleg tega pa, sodeč po izsledkih raziskav (Dornhecker idr., 2015), pripomore k povečanju pozornosti. Z (usmerjenim) gibanjem rok se ukvarjajo tudi grafologi. Grafolog Vetter (1974, po Butina, 1980, str. 825) je zapisal takole:»(roke) morfološko pripadajo prsnemu košu, pa tudi sicer imajo roke do njegovega centra intimen odnos; o tem priča raba besed 'srce in roka' v pregovorih. V njih kot organih tipa se v nežnem dotiku najbolj jasno izpričuje živost čustev...«butina (prav tam) ugotavlja, da je ta posebni odnos rok do središča prsnega koša pomemben tudi za likovno delo, saj gre skozi prsi os, v kateri se sekata obe navpični ravnini 72

81 prostorskega križa. Središče prsnega koša je kot telesno središče pomembno in vzporednico lahko najdemo s središčem formata likovnega dela, ki je najbolj stabilna in privlačna točka v organizaciji likovnega prostora. Butina (prav tam, str. 825) dalje ugotavlja, da je prostorski križ zelo pomemben tudi v oblikovanju likovnega prostora:»ker roke nekako izhajajo iz središča prsnega koša, prenašajo to prostorsko občutenje s svojimi delovnimi kretnjami neposredno v likovni prostor.«lahko bi rekli, da enak proces poteka tudi v smeri iz likovnega prostora v naš notranji prostor. Z vključevanjem večih čutov v zaznavanje likovnega dela zunanjo pojavnost intenzivneje ponotranjimo. Roke, ki so s čutom tipa vključene v proces zaznavanja, prenašajo občutenje likovnega dela v naš notranji prostor in ga tako bogatijo. Večje razumevanje na področju risanja nam lahko dajo tudi raziskave risanja slepih oseb. Millarjeva (po Gardner, 1995) z Univerze v Oxfordu je z raziskavo pokazala, da tudi v risbah slepih otrok najdemo mnoge enake značilnosti in težave kot v risbah mlajših videčih otrok. Ko slepi otroci enkrat dojamejo, da je mogoče na platnu risati z dvignjeno črto in da s tako črto lahko uresničijo določena doživljanja, ki so jim znana s pomočjo tipa, postanejo njihove risbe podobne risbam videčih otrok. Millarjeva iz tega sklepa, da je risanje odvisno od usvajanja pravil, za katera je predhodna vidna izkušnja olajšujoč in ne potreben pogoj. Primanjkljaj v vidnih povratnih sporočilih med risanjem pa se kaže predvsem v stopnji izrazitosti in natančnosti risbe. Razvidno je, da ima lahko roka, kot prejemnica taktilnih informacij o okolju, pomembno vlogo v spoznavanju sveta. 4.2 Vizualno in taktilno Z vidnim zaznavnim aparatom brez težav prepoznamo in imenujemo kakovost površin, ne da bi se jih dotaknili. Omogoča nam, da ob zaznavanju slikarskega dela občutimo voluminoznost sveta, ne da bi bil potreben taktilen čut. Tako prepoznamo teksture, ki so grobe, gladke, ostre, čeprav imajo ti pridevniki več skupnega s čutom tipa kot s čutom vida. Koža je tista, ki prebere težo, toploto in kakovost površine (Pallasmaa, 2007), o čemer lahko preko vida le sklepamo na podlagi taktilnih izkušenj. Faxel (po Butina 1997a, str. 35) je dejal, da»z umom svet spoznamo le do polovice, do druge polovice je mogoče priti samo z rokami«. Z vidom ne le gledamo in s tipom ne le tipamo, ampak se čuti med seboj prepletajo. Znano je, da v prvobitnih kulturah dajejo večji poudarek telesu, taktilnemu in neposrednemu 73

82 stiku z materialom. Pallasmaa (2007) je mnenja, da sta prvotno arhitekturo iz ilovice najbrž porodila bolj muskularni in haptični čut kakor pa oko. Pravi, da prehod prvotnega stavbarstva iz haptičnega območja v gospostvo vida pomeni izgubo plastičnosti in intimnosti in izgubo občutka popolne zlitosti, kar je bila značilnost okolja prvotnih kultur. Zdi se, da se v dobi digitalne tehnologije še bolj odmikamo od pristnega stika z materialom in čutenja telesnosti v odnosu do okolja. Morda se prav v odgovor na neizogiben in eksponenten razvoj digitalnega sveta umetniki obračajo nazaj k prvobitnim senzornim dražljajem. Taktilnost od sredine 20. stoletja vedno bolj postaja namenoma uporabljen element oblikovanja v likovni umetnosti. Lahko zasledimo, da danes tako posamezni umetniki kot galerije in muzeji temu posvečajo veliko pozornosti. Muzej Tinguely je v letu 2015 začel s projektom serije razstav, s katerim osvetljuje kompleksno temo petih človeških čutov in njihovo vključevanje v likovno umetnost. V lanskem letu so se posvetili čutu vonja, letos pa so postavili razstavo»prosimo, dotaknite se Dotik umetnosti«(prière de toucher Le tactile dans l'art), ki je posvečena fascinantnemu fenomenu haptične percepcije in pomeni prelomnico v običajni muzejski praksi, ki primarno apelira vizualni čut obiskovalca. Razstava se osredotoča na taktilni čut kot možnost estetskega zaznavanja in ob tem odpira številna vprašanja: Kako zaznavamo taktilno umetnost? Kaj se zgodi, ko naša koža nenadoma igra glavno vlogo v izkušanju umetnosti? Ali lahko umetniška dela apelirajo na občutek dotika tudi brez direktnega fizičnega stika z obiskovalcem? Ali so lahko taktilne izkušnje opisane in prenesene v sliko? (Museum Tinguely, 2016) Na nekatera od teh vprašanj vsaj delno odgovarjam tudi v pričujoči raziskavi. Rilke (1902, po Pallasmaa, 2007, str. 97) je v pismu Rodinu zapisal, da so»roke kiparjeve oči«. Od vseh področij likovne umetnosti je predvsem oblikovanje v tridimenzionalnem prostoru tisto, ki spoznavajočemu (občasno) dopušča taktilno izkustvo. Kiparska dela v svoji plastičnosti v primerjavi s slikami, risbami in grafikami v večji meri dopuščajo taktilno izkustvo, vendar pa, kot bomo videli v nadaljevanju, zlasti ob pomoči sodobne tehnologije to izkustvo ni več nujno omejeno le na tridimenzionalne objekte. Različni umetniški objekti v prostoru s kombiniranjem materialov in medijev pa omogočajo tudi slušne zaznave ter zaznave vonja in okusa. Nekateri kipi so oblikovani tako, da ob gledanju dražijo tudi naš umišljeni tipni čut in nas vabijo k dotiku. Primer takih kipov so vitalistični kipi. Pojem vitalizma je v kiparstvo vpeljal 74

83 umetnik Henry Moore, ki je verjel, da obstajajo univerzalne oblike, pomembne za celo človeštvo, katerim smo vsi nezavedno podvrženi (Read, 1964). Njegovo domnevo sta čez približno tri desetletja na primeru raziskave s ptiči potrdila Ramachandran in Hirstein (1999) s predpostavko, da umetniki v abstraktnih delih uporabljajo prvobitne vizualne elemente pri vzbujanju (tudi nezavednih) estetskih odzivov (glej poglavje Nevrološki korelati vizualne percepcije). Vitalistična dela imajo po Mooreu moč izraza, ki naj bi segala globlje od čutov in se dotikala nezavednih vzorcev, skupnih vsem ljudem. Moč izraza tovrstnih umetniških del prepričljivo nagovarja tudi čute. Vitalistični kipi niso le estetski na pogled, temveč s svojo formo in obdelavo materiala vabijo k dotiku. Slika 19: Constantin Brancusi, Speča muza (Sleeping Muse), , marmor, cm Slika 20: Rosalyn Driscoll, Rafael, 2001, alabaster, les, cm Taka so npr. dela Constantina Brancusia, Jeana Arpa, Henryja Moorea in Barbare Hepworth. Brancusijevo delo»speča muza«(slika 19) je zaradi poenostavljene, a vendar forme z močnim izrazom, zglajene površine ter svojih dimenzij izredno taktilno delo. Gledalca vabi, da ga vzame v roke in z blazinicami prstov sledi linijam in izmenjajočim vdolbinam in izboklinam ter odkrije nakazane poteze obraza speče muze. Spoznavajoči tako dobi vtis dovršenosti oblike in površine. Podobno pa vendar drugačno je delo»rafael«(slika 20), kjer se umetnica Rosalyn Driscoll neposredno nanaša na taktilni čut. Gre za kombinacijo dveh različnih materialov: mehke prosojne kamnine in lesa, kar že v relaciji enega do drugega daje drugačen čutni vtis. Površina kamna ni povsem zglajena in oblika ne povsem dovršena v primerjavi s»spečo muzo«, pa vendar gre za univerzalno obliko jajca, na katero (nezavedno) reagiramo. Mehkobo k delu prispeva les in sam motiv roke, ki objema. Delo najverjetneje ni namenjeno neposrednemu dotiku, a v opazovalcu vseeno sproža prijetna 75

84 občutja, ki so na podlagi izkušenj in že ustvarjenih nevronskih povezav identična tistim, ki bi jih doživel z neposrednim glajenjem kamnine in prav tako roke. Gre za dinamično interakcijo med vidom in tipom. Umetnica raziskuje jezike utelešenega čuta dotika, njena dela pa tako razkrivajo notranje dimenzije izkušnje bodisi telesne, psihološke ali duhovne. Drugačno vrsto taktilne izkušnje pa lahko doživimo tudi ob umetniških delih na dvodimenzionalni ploskvi. Leta 2015 so v Londonskem muzeju Tate Britain pripravili razstavo Tate Sensorium (Davis, 2015), kjer so umetniška dela združili z multisenzornimi instalacijami, oblikovanimi z namenom, da usmerijo obiskovalce v drugačno razmišljanje o umetnosti. Strokovnjaki za zvok, okus, vonj in dotik so omogočili povsem drugačno prezentacijo in doživljanje umetniških slik. Mojster čokolade Young (po Davis, 2015), ki je ustvaril čokolatine kot dopolnitev doživetja k eni od slik, je dejal, da je želel pri obiskovalcu ustvariti občutek dotikanja slike. Njegovo prizadevanje kaže na to, kako pomemben je občutek dotika, četudi prek ustnic in jezika, kjer gre tako dobesedno za zaužitje izkušnje umetniškega dela. Slika 21: John Latham, Pika (Full Stop),

85 Za drugačno vrsto taktilne izkušnje pa je šlo pri delu»pika«(slika 21). Opazovanje slike ob glasnem zvonjenju in močnem bobnenju, ki se je dopolnjevalo z občutki težkih kapelj naliva, je ustvarilo svojevrstno doživetje. Šlo je za interpretacijo s pomočjo haptične naprave, ki je z usmerjenim ultrazvokom stimulirala obiskovalčevo roko, kar je dajalo nenavaden vtis dežja, ki pada od spodaj navzgor na konice prstov. Čutna kombinacija je poudarila tako dominantno naravo likovne podobe kot njene detajle in zavedanje, da je rob pike propusten (prav tam). Sodobna tehnologija lahko pripomore k veččutnemu doživljanju slike, vendar pa je neposreden pristen stik z materijo še vedno tisti, ki ima ključno vlogo v šolskem prostoru. Učitelj mora v likovnem poučevalnem in učnem procesu paziti, da ne izpostavlja zgolj enega čuta vida, kot primarnega pri zaznavanju, saj sta tudi taktilni čut in telesno delo ter s tem čut za lastno telo pri likovnih dejavnostih zelo pomembna. Učenci različne materiale preoblikujejo prav z aktivnostjo svojega telesa. Kraigher-Hozo (1991) pravi, da umetnik vedno za svoj likovni izraz izbere tisti material, katerega fizične značilnosti odgovarjajo značilnostim njegovega občutenja, značilnostim motiva in likovne ideje, ki jo obdeluje. Četudi učitelj pozornost posveča skrbni izbiri likovnega materiala, o tem ne more presojati na podlagi občutej in likovnih idej otrok. Učenca seveda ne moremo primerjati z odraslim umetnikom, vendar je v svojem ustvarjalnem izrazu s tega vidika omejen. Ko učenci usvajajo določene tehnike, je tudi prav, da učitej po svoji presoji izbere najbolj ustezen material glede na značilnosti motiva in likovni problem. Možnosti, da bi učenec izbral likovni material glede na lastno občutenje in likovno idejo, vidim v poučevanju tistih otrok, ki so že spoznali lastnosti in načine rokovanja s posameznimi materiali. S tem ko bi dali otrokom izbiro in možnost samoodločanja, bi tudi povečali notranjo motivacijo. Samoodločanje je povezano z občutenjem kompetentnosti, avtonomije in socialne povezanosti (Deci in Ryan, 2000, po Tancig 2014d). S tem pa so povezane tudi emocije in obenem motivacija. 4.3 Vizualno in avditivno Calvert (2001) navaja študije, ki so pokazale, da vizualni govor (tj. branje z ustnic) lahko aktivira področja slušnega korteksa, za katerega se je prvotno predvidevalo, da je namenjen za predelavo signalov, ki temeljijo na zvoku. Prav tako so v raziskavah ugotovili, da je v primeru, ko govorca tako vidimo kot slišimo, aktivacija v senzorično specifičnih predelih korteksa, torej avditivnem in vizualnem, okrepljena v primerjavi z odzivi na vsako 77

86 modaliteto posebej. Dražljaji, ki se običajno pojavljajo skupaj, pa lahko vodijo tudi do lažne zaznave, ko je eden od njih izvzet. Primer lahko navedem iz lastne izkušnje, kjer je šlo za združevanje vidnega in olfaktornega čutnega vtisa: ob gledanju televizijskega prizora z gostim sivim dimom se je istočasno aktiviral občutek ostrega vonja dima, ki je bil seveda lažen, a zato nič manj intenziven. Zanimive so raziskave, ki pojasnjujejo tovrsten fenomen. Calvert (2001) navaja raziskavo, kjer so raziskovali živčne mehanizme navzkrižnih asiciacij pri avdio-vizualnih modalitetah. Po določenem učnem obdobju, v katerem se je vizualni dražljaj dosledno pojavljal v paru s slišanim tonom, je nato prezentacija samega tona sprožila aktivacijo tudi vizualnega korteksa. Preučevali pa so tudi obratne asociacije, kjer se je pokazal enak učinek. Te študije kažejo vlogo t. i. senzorično specifičnih predelov korteksa pri pridobivanju novih navzkrižnih asociacij različnih modalitet in lahko pojasnijo, zakaj ljudje poročajo o»haluciniranju«zvokov ali drugih dražljajev (Howells, 1994, po Calvert, 2001). Razvidno je, da se občutja, ki se pojavljajo skupaj, povezujejo in tako prek asociativnega delovanja pripomorejo k boljšemu priklicu spomina, kar potrjujejo tudi raziskave, ki jih bom navedla v nadaljevanju. Ne le da je aktivnost avditivnega korteksa pod vplivom dražljajev drugih senzornih modalitet, študije s slikanjem možganov so pokazale, da se lahko aktivacija avditivnega korteksa zgodi tudi spontano, v tišini, zgolj s pričakovanjem ali miselnim predstavljanjem zvoka (King, 2006). Poleg tega pa so ugotovili, da avditivno in vizualno miselno predstavljanje sledi podobnim osnovnim nevronskim principom (Kraemer idr., 2005). Izsledki teh raziskav potrjujejo števile druge raziskave v povezavi z zrcalnimi nevroni. Učence lahko k likovnemu ustvarjanju spodbujamo tudi zgolj z miselnim predstavljanjem in podoživljanjem pristnih občutij. Prav likovno izražanje je eden od učinkovitih načinov podoživljanja snovnega sveta. Ob tem pa mora imeti učenec dovolj bogato podlago čutnih doživetij, če naj se podoživljanje skozi domišljijo razvije v ustvarjalni izdelek. Ni dvoma, da je čut sluh odločilen za vsakršno glasbeno dejavnost. Prav glasbeno področje je tisto, kjer interakcijski odnos med čustvenimi, gibalnimi in spoznavnimi procesi najbolj prihaja do izraza in se tudi zdi nekaj samoumevnega. Gardner (1995) izpostavlja, da se glasba na najrazličnejše načine povezuje s celo vrsto človeških simbolnih sistemov in intelektualnih sposobnosti in ohranja osrednji položaj v človeškem doživljanju, kljub temu 78

87 da je ne uporabljamo za eksplicitno sporazumevanje ali za kakšne druge življenjsko pomembne namene. Ob tem se lahko vprašamo, kakšen položaj v doživljanju ima glasba pri ljudeh z okrnjeno slušno zaznavo. Enega od osnovnih gradnikov glasbe je namreč moč občutiti ločeno od celovitega občutenja glasbe. Gluhe osebe vstopajo v doživljanje glasbe prav prek ritma z zaznavanjem vibracij. Gluha primabalerina Nina Falaise pravi, da imajo vibracije zanjo čustveno vrednost, jo prevzamejo in sprožijo njeno gibanje (Lagnado, 2010). Prav načini, s katerimi gluhe osebe pristopajo h glasbenemu doživljanju, nam lahko veliko povedo o doživljanju glasbe v povezavi z drugimi čutnimi kanali in s celim telesom in so nam iztočnica za usmerjanje lastne pozornosti na te vidike doživljanja. Nedvomno obstaja tesna povezava med glasbo in govorico telesa oz. gibom. Številne najbolj učinkovite metode poučevanja glasbe se poslužujejo prav povezav med glasom, roko in telesom. Ritmični vidik glasbe pa je moč prevesti tudi v vizualno podobo. Gardner (1995) navaja, da so nekateri skladatelji, kot je Skrjabin, ta vidik glasbe poudarili tako, da so svoja dela prevedli v ritmične nize barvnih oblik. Gardner (1995) omenja še en primer glasbenih vzporednic z drugimi čutilnimi sistemi, in sicer gre za filadelfijskega zdravnika Lintgena, ki je zmožen prepoznati glasbena dela zgolj z ogledovanjem zarez na gramofonski plošči. Prepoznavanje temelji na različno globokih in oblikovanih zarezah, ki sovpadajo z dinamiko in frekvencami glasbe. Gardner (prav tam) predvideva, da bi gluha oseba lahko dojela vsaj nekatere vidike glasbe z opazovanjem teh vzorcev zarez, vendar menim, da bi bil takšen način dojemanja glasbe za gluhe osebe nesmiseln ali celo nemogoč. Ti bi namreč potrebovali bogato znanje zvokovnih značilnosti glasbe, katere bi nato povezali s podobo zarez na ploščah. Po tem principu namreč deluje tudi Lintgen. Nemogoče je delati primerjavo ali vzporednice z nečim, kar že ne obstaja kot izkušnja ali znanje v naših možganih. Možnost tovrstnega povezovaja vidim v tem, da bi se gluhi najprej prek vizualnih simbolov naučili, kaj pomeni npr. tih, glasen, visok ali nizek ton, nato pa bi to znanje povezali s specifičnostmi gramofonskih zarez. Kot je razvidno, obstaja več načinov združevanja vizualnih in avditivnih področij delovanja možganov. Stravinski je npr. vztrajal, da moramo glasbo videti, če jo hočemo prav vsrkati. Poudarjal je, da mora človek opazovati glasbenike, ki izvajajo neko delo (Gardner, 1995). Njegovo stališče je z vidika različnih nevroloških raziskav utemeljeno, saj so te pokazale, da se zgolj z opazovanjem gibov ali določene dejavnosti v nas sprožajo identični, zrcalni nevronski vzorci, kar pa nam v tem primeru omogoča celovitejše doživljanje glasbe. 79

88 Povezovanje med vizualnimi in avditivnimi čutnimi zaznavami se zelo pogosto kaže v odnosu med likovnim in glasbenim področjem ustvarjanja. Likovni umetnik lahko z glasbenim delom ojača, podpre ali doda čustveni aspekt likovnemu delu, in sicer med procesom ustvarjanja in/ali ob prezentaciji likovnega dela občinstvu. Lahko pa likovnik vzame glasbeno delo za iztočnico, iz katere pri ustvarjanju izhaja. Pri slednjem gre za pretvarjanje doživetij, ki jih je sprožilo glasbeno delo, v likovni izraz. Informacija, ki smo jo prejeli prek avditivnega slušnega kanala, se je skozi miselne procese predrugačila v likovno zamisel ter se nato skozi likovno produktivno mišljenje in likovni medij izrazila v likovnem produktu. Možna pa je tudi povezava v obratni smeri. Sprašujem se, kako bi zvenelo glasbeno delo, ki bi za iztočnico imelo sliko»zvočne pokrajine«(slika 22). Slika 22: Erik Johansson, Zvočne pokrajine (Soundscapes), 2015 Spoznali smo, da gre pri percepciji zvočnih dražljajev za mentalno reprezentacijo razmeroma nestabilnih in hitro spreminjajočih se kombinacij informacij iz našega okolja. Objektivna informacija iz okolja je v osnovi zvočno valovanje, katerega t. i. mehanoreceptorji v ušesu ustrezno dekodirajo. Naše izkušnje pa so tiste, ki nam povedo, da je zaznano zvočno valovanje za nas relevantna mentalna reprezentacija. Tako kot pri ostalih 80

89 čutih je tudi pri sluhu potrebna intervencija človeške kognicije, da se zvočno valovanje pretvori v zvok, kakršnega zaznamo. Z nevrološkega vidika bi lahko na znano filozofsko vprašanje»ali padajoče drevo v gozdu oddaja zvok tudi, če v bližini ni nobenega živega bitja, ki bi zvok slišalo«odgovorili nikalno. Od naše percepcije je torej odvisno, kako bomo zaznali zvok in kakšen pomen mu bomo pripisali (spomnimo se na obravnavanje informacij»od zgoraj navzdol«). Likovna upodobitev na sliki»zvočne pokrajine«nazorno prikazuje ta vidik zaznavanja in doživljanja. Poslušanje zvokov gozda v nas lahko sproži (vizualne) predstave o tem, kakšen ta gozd je, prav tako pa so na sliki ljudje tisti, ki nalagajo plošče na gramofon, ki proizvaja točno določen zvok ljudje smo tisti, ki»nalagamo«v naše možgane različne izkušnje, znanja in pričakovanja, od katerih pa je odvisno, kako bomo doživljali raznolike dražljaje v gozdu; kot denimo nevarnost ali kot meditativni prostor. Kot enega od načinov združevanja vizualnih in zvočnih slik izpostavljam s strani European Diversity Awards (Collins, 2013) nagrajen projekt»zvočne slike«, kjer gre za edinstveno multisenzorno izkušnjo zvočne pokrajine, ki se zliva z likovnim delom. Avtor Wolny, zvočni oblikovalec in skladatelj, pojasnuje, da se mu je ideja za projekt porodila med opazovanjem nizozemskih slik 17. stoletja, pri katerih je opazil, da vsebujejo številne nevizualne informacije; začel jih je ne gledati, temveč poslušati, kar pojmuje kot povsem drugačen način dojemanja umetnosti (Collins, 2013). Ključni cilj projekta je izobraževanje skozi umetnost. Vsakemu opazovalcu je omogočena osebna in interaktivna multisenzorna izkušnja, ob čemer je zvočna informacija uporabljena kot osnova za boljše razumevanje slike. Opazovalec prek slušalk vstopi v svet glasbe in pogovorov med upodobljenimi osebami. Prisluhne lahko celotni zvočni pokrajini ali pa posamezni upodobljeni osebi in situaciji s tem, ko spreminja svojo pozicijo opazovanja, s čimer se stopnjuje občutek avtentičnega doživetja. Dialog med osebami na sliki tako služi kot vir za zgodovinske informacije, predstavljene na neformalen in včasih celo humoren način. Zvočna kulisa lahko odseva različne vidike upodobljenega motiva, kot je sociološko in ekonomsko ozadje, pozabljeni običaji in poklici, gastronomija, informacije o upodobljenih osebah, krajih, glasbi in pomembnih dogodkih posameznega obdobja, informacije o samem slikarju idr. (SonicPaintings, b.l.). Znanstveno podlago tovrstnemu pristopu povezovanja vizualnih in zvočnih informacij najdemo v izsledkih novejših empiričnih raziskav na tem področju. Moran s sodelavci (2013) navaja številne raziskave, ki potrjujejo, da je pomnjenje vizualnih podob boljše, kadar le-te pri učenju povezujemo z vsebinsko povezanim zvokom (četudi je pri preverjanju znanja 81

90 zvok odsoten). V primerjavi s tem je spomin slabši, ko gre za pomnjenje vizualnih podob zgolj prek vizualnega čutnega kanala. Poleg tega pa so avtorji v svoji raziskavi ugotovili, da ima združevanje avditivnih elementov z vsebinsko povezano sliko za posledico tudi bistveno izboljšanje prepoznavanja avditivnih elementov. Avtorji na podlagi več raziskav izpeljujejo, da multisenzorno kodiranje lajša prepoznavanje in spominjanje objektov, pojmov, vendar le pod pogoji semantične skladnosti posameznih senzornih komponent. 4.4 Vizualno in gustatorno Umetniška področja, kot so slikarstvo, kiparstvo, fotografija, arhitektura, glasba, ples, gledališče, film idr., se v večji meri opirajo na vid in sluh. Tudi v umetniških delih, v katerih so tip, voh ali okus vključeni kot osrednji nosilci informacij, se ti pogosto pojavljajo v kombinaciji z vidom ali sluhom. Redkeje se zgodi, da estetska izraznost izhaja iz tako imenovanih»nižjih«čutil, kot npr. pri umetnosti mešanja parfumov ali v molekularni gastronomiji, kjer se znanstvena spoznanja uporablja za inovativne predstavitve hrane (Köster, 2002, str. 27). Hrana je vsekakor ena najbolj kompleksnih tem 21. stoletja. Skozi vsakodnevne izbire, kaj bomo jedli, iščemo pomene, upoštevajoč faktorje od osebnega zdravja in nutricionizma do okoljske skrbi in nenazadnje iščemo zadoščenje. Ni presenetljivo, da se tudi umetniki danes posvečajo tej temi. Umetnost in hrana sta bili seveda neločljivo povezani že skozi zgodovino; vse od jamskih upodobitev lova do ateljejskega tihožitja. Pred kratkim, leta 2015, pa smo bili na Expu v Milanu priča obsežni razstavi z naslovom»umetnost in hrana. Rituali od leta 1851«(Arts & Foods. Rituals since 1851, b.l.), kjer je bila tema predstavljena na več nivojih in z multisenzornim pristopom. Marije Vogelzang, ki sama sebe imenuje za oblikovalko prehranjevanja, se v svojih umetniških projektih posveča širšim vprašanjem človekovega prehranjevanja, ki se med drugim nanašajo na psihologijo, medsebojno povezovanje in znanost. Eden od konceptualnih projektov, ki kaže na moč hrane pri vzbujanju čustev in spominov, je nastal v sodelovanju z zgodovinskim muzejem v Rotterdamu (slika 23). Avtorica se je osredotočila na efekte bombardiranja mesta med drugo svetovno vojno. Naslov projekta se nanaša na z neba padajoč pepel, kar so otroci videli kot črne konfete. Isti otroci so bili čez 60 let povabljeni na dogodek ob komemoraciji, kjer so, skozi uživanje malih odmerkov hrane, 82

91 pripravljene po receptih iz časa vojne, podoživeli občutja iz tistega časa. Hrana je v obiskovalcih vzbudila številne spomine, tako negativne, kot so težki trenutki vojne, kot pozitivne, kot so občutki tovarištva, prijateljstva in hvaležnosti za preproste stvari. Okusi so v obiskovalcih vzbudili spomine, za katere so mislili, da so že dolgo pozabljeni. Gre za nekakšne spominske avtomatizme, avtobiografske spomine posebne vrste, ki prek specifičnega okusa sprožijo močan čustven preblisk, poln daljnih spominov iz preteklosti. Povezava med specifičnim okusom (v tem primeru okus specifične hrane) in specifičnim kontekstom (vojni čas) je nenamerno priučena, tovrstni spomini pa vznikajo brez zavestnega motiva (Cohen, 1993). Slika 23: Marije Vogelzang: Črni konfeti (Black Confetti), 2005 Kot pravi Köster (2002), so občutki, ki jih povezujemo z vidom in sluhom, bolj logični in racionalni v svoji naravi, medtem ko je doživljanje okusa in vonja bolj subjektivno in močneje čustveno obarvano. Avtor dodaja, da nam doživljanje v zvezi z vohom in okusom ne odgovarja toliko na (logična) vprašanja, ampak nam omogoča, da se v svetu počutimo domače. Tudi skupno uživanje hrane za isto mizo ne vključuje le fizične bližine, temveč tudi vidik medosebnega povezovanja. Marije Vogelzang je to izpostavila z instalacijo»delitev večerje«(sliki 24 a, b), kjer so udeleženci uživali v božični večerji tako, da so glave in roke vtaknili skozi zareze v prtu, ki je visel s stropa. Prt, ki je zakril oblačila in izpostavil obraze udeležencev, se je premaknil z vsakim premikom in tako deloval kot povezovalni člen med udeleženci. Poleg tega so bile jedi postrežene tako, da so bili jedci hrano prisiljeni deliti in tako polno izkusiti večerjo. Prej nepoznani gostje so se povezali skozi intimno izkustvo večerje. Umetnica je tako usmerila osredotočenost posameznika na odnos s sočlovekom, kjer ima hrana ključno povezovalno vlogo. Združila je gustativni čut s čustvenim in socialnim elementom. 83

92 Sliki 24 a, b: Marije Vogelzang, Delitev večerje (Sharing dinner), 2008, pogled od znotraj in od zunaj Marije Vogelzang pa gustatorni zaznavni sistem združuje tudi z avditivnim. V svojem projektu»jesti na ritem«(eating on the beat) izhaja iz predpostavke, da je jed kompozicija, kjer združevanje okusov in glasbenih ritmov ustvarja»glasbeno mojstrovino«v ustih. Gostje so ob udarcih na veliki boben uživali ob majhnih grižljajih v določenih sekvencah. Prodoren, globok zvok bobna in istočasni občutek okusa v ustih sta ustvarila intenzivno doživetje. Gustatorno uživanje monokromne vizualne podobe je še en način povezovanja večih senzornih kanalov. Hannes Broecker je ustvaril instalacijo»popij umetnost«(slike 25 a, b, c), pri kateri je na steno galerije obesil ploščate steklene posode, napolnjene z različnimi okusi in barvami kokteilov. Udeleženci so bili spodbujeni, da si po želji napolnijo kozarce in skozi večer so različni nivoji barvnih površin na steni ustvarili zanimiv vizualni efekt. Namen dela je poleg vizualnega vzbuditi predvsem čut okusa. Obiskovalci galerije so z interaktivno udeležbo dobesedno izpili umetniški objekt. 84

93 Slike 25 a, b, c: Hannes Broecker, Popij umetnost (Drink Away the Art), Vizualno in olfaktorno Raziskave kažejo, da se zaznavni sistemi, zlasti olfaktorni, povezujejo s spominskimi in čustvenimi področji v možganih. Vonjave sežejo v limbični sistem, najstarejši del možganov, ki je naši zavesti težko dostopen in pogosto, ne bi se tega zavedali, močno vplivajo na naša čustva in razpoloženja (Landa, 1995). Senzorni dražljaji vonja pa nimajo le velike moči pri sprožanju čustvenih občutkov, temveč tudi spominov (Konnikova, 2012b). Znanstveniki odkrivajo, da so spomini vezani na vonj lahko močnejši od spominov drugih 85

94 vrst (prav tam). V primerjavi z vizualnimi spomini, večina katerih seže v naša najstniška ali zgodnja dvajseta leta, največje število na vonj vezanih spominov prihaja iz obdobja, ko smo bili stari od 6 do 10 let (prav tam). Oslabljen čut vonja pa je lahko znak upada kognitivnih funkcij in lahko celo pospeši izgubo spomina (prav tam). Celo naša sposobnost prepoznavanja čustev drugih se nanaša na kombinacijo avditivnih, vizualnih in olfaktornih dražljajev (Seubert, Regenbogen, 2012). Čeprav svet vonjav izkušamo zelo individualno in se o teh vtisih težko verbalno izražamo, vonja v vzgoji in izobraževanju ne gre zanemarjati. Zlasti zaradi tesne povezanosti s spominskim in čustvenim delom naših možganov bi vključevanje vonja v učni proces lahko precej pripomoglo k učinkovitosti le-tega. Doty (po Konnikova, 2012b) celo meni, da bi lahko redna izpostavljenost ali bolj zavestno posvečanje obstoječim vonjavam od otroštva naprej, preprečilo zmanjševanje kognitivnih sposobnosti. Vonj kot posrednik in moderator čustev in razpoloženj je čedalje bolj prisoten tudi na umetniškem področju.»lep dih vonj umetnosti«(belle Haleine Der Duft der Kunst) je bil naslov eksperimentalne razstave v muzeju Tinguely v Švici. Razstava se je osredotočila na umetnost, ki vključuje komponento vonja, njen namen pa je bil osvetliti fascinanten svet vonjav in olfaktorne umetnosti. Razstavljeno je bilo veliko število umetniških del, med njimi tudi Duchampovo znano delo»pariški zrak«(air de Paris), kjer gre za zrak, zaprt v ampuli. Slika 26: Ernesto Neto, Medtem, ko se nič ne zgodi (Mentre niente accade),

95 Na tem mestu bi izpostavila delo Ernesta Netoa, saj njegova instalacija poleg vonja vključuje tudi element neposrednega telesnega vstopanja opazovalca ali bolje vohajočega v likovni prostor. Obsežna istalacija z naslovom»medtem, ko se nič ne zgodi«(slika 26) je sestavljena iz mošenj, napolnjenih s peskom, črnim poprom, kurkumo, ingverjem in klinčki. Umetnik pojasnjuje, da polnilo izbira glede na emocijo, ki jo želi doseči ter da je postavil začimbe v center skulpture, da bi dvignil čustveno napetost, ter pesek na zunanjo stran kot protiutež, ki deluje nevtralno in pomirjujoče (Neto, 2015). Kot so zapisali v muzeju Tinguely (Museum Tinguely, 2015), umetnik z uporabo pravih materialov zaneti naše koprnenje po naravi in nazadnje po rajskem stanju. 4.6 Vidno in nevidno Nevroznanost raziskuje umetnost predvsem s stališča zaznavanja s petimi senzornimi sistemi. Vendar pa je bilo nekaj znanstvenih raziskav opravljenih tudi v povezavi s t. i. šestim čutom. Howe in Webb (2014) sta z raziskavo skušala pokazati na izvor fenomena, v katerem se zdi, da se oseba intuitivno zaveda nečesa, kar verjame, da ni videla ali zaznala na drugačen način. Avtorja menita, da je to mogoče pojasniti z znanstvenimi spoznanji vizualnega obdelovanja informacij. Trdita, da do tega fenomena pride zaradi zaznavanja razlik v vizualnih sekvencah in ne zaradi nekakšnega čuta, ki deluje zunaj običajnih zakonov fizike. To sta dokazovala z eksperimentom, kjer sta udeležencem zaporedno pokazala dva portreta iste osebe z vmesnim enosekundnim premorom. Na prvi sliki je imela oseba očala, na drugi ne. Nato so bili opazovalci vprašani, ali so opazili spremembo in če so jo, katero. Z raziskavo avtorja potrjujeta, da opazovalci na podlagi vizualnih dražljajev pogosto zaznajo, kdaj se je zgodila sprememba, vendar pa imajo težavo to spremembo tudi identificirati, torej izpostaviti, kaj se je spremenilo. Prav tako potrjujeta, da ta sposobnost zaznavanja neidentificiranih sprememb ni značilna le za slike s portreti. Takšno delovanje zaznavnega sistema je povsem razumljivo z vidika poplave informacij, ki nas nenehno obkroža. Osredotočamo se na tisto, kar nam je pomembno in ne zaznavamo vsega na zavestni ravni. Tudi po mnenju avtorjev si to sposobnost zaznavanja, a ne identificiranja, lahko razlagamo s tem, da nas možgani opozorijo na možno spremembo, kateri nato lahko posvetimo vso pozornost ali pa tudi ne. Spet druge raziskave kažejo na to, da bi bil lahko t. i. šesti čut povezan z vonjem. Cromie (1999) navaja, da raziskovalci Harvardske univerze pri raziskovanju izhajajo iz 87

96 predpostavke, da so človeški predniki med seboj morda komunicirali s šestim čutom, ki je temeljil na zaznavanju kemičnih signalov skozi specializiran organ v nosu, ki pri človeku še vedno obstaja. Odkrili so za to odgovoren gen, ki pa je mutiral in za katerega se zdi, da ne zaznava več kemijskih sporočil, natančneje feromonov. Nekateri raziskovalci so mnenja, da bi feromoni lahko vplivali na nezaveden del možganov, nad čimer pa prevlada zavestni del, ki skozi čute, izobrazbo in kulturo izvaja kontrolo na višjem nivoju (prav tam). Velik napredek v raziskovanju medčloveške interakcije na fiziološkem nivoju predstavljajo izsledki pet let trajajoče raziskave, kjer so merili možgansko aktivnost med terapevtskimi srečanji in katera je pokazala, kako se lahko deli živčnih sistemov uskladijo brez fizičnih kontaktov. Vodilna raziskovalka in nevropsihoterapevtka Stratford (po Mandal, 2010) je z opazovanjem možganov ugotovila, da je z vizualno in avditivno komunikacijo v živo med terapevtom in pacientom prišlo do povezave avtonomnih živčnih sistemov obeh oseb. V trenutkih povezave ali enosti se je močno aktiviral temenski reženj. Avtorica pravi, da ko se to zgodi, lahko»beremo«možgane in telesa sočloveka na globljem nivoju, kar bi lahko imenovali šesti čut. Psihoterapevt Meara, predsednik združenja Gestalt Australia & New Zealand in mentor raziskave, je dejal, da šesti čut ni nekaj magičnega, temveč je nekaj, za kar so možgani opremljeni, da počnejo (prav tam). Raziskava je pokazala, da imamo ljudje sposobnost razumeti druge na globljem nivoju, česar pa običajno ne počnemo v pogovorih o splošnih temah (prav tam). Iz raziskave lahko izluščimo, da je potrebno posvetiti sogovorniku poglobljeno pozornost, če želimo, da pride do takšnega povezovanja. Podobno ugotavlja Mills (po Ginnis, 2004), da učenci prevzemajo čustveno stanje učitelja, kar vpliva na njihovo mišljenje. Lahko bi rekli, da niso pomembne le tehnike poučevanja, temveč tudi učiteljev osebni pristop, čut za sočloveka oz. kot pravi Ginnis (2004), učiteljeva ustrezna raven čustvene inteligence. Za boljše medosebne odnose v učnem procesu si mora torej učitelj vzeti čas za učenca in mu prisluhniti. Tako lahko pride do razumevanja na globljem nivoju, ki temelji celo na uskladitvi živčnih sistemov, učitelj pa lahko učenca resnično razume kot individuuma z lastnim načinom doživljanja sveta, katero sicer ostaja»nevid(e)no«. O podobnem odnosu med vidnim in nevidnim lahko govorimo tudi v likovni umetnosti. Likovno upodobljeni objekti se nagibajo k temu, da nam predajajo svoje občutljivo bistvo, svojo navzočnost, zato pravi namen likovne podobe ni odslikavanje izgleda objektov. Že leta 1912 je francoski kritik Riviere (po Zeki, 1999) zapisal, da je pravi namen slike predstaviti 88

97 objekte take, kot v resnici so, to pomeni različno od tega, kakor jih vidimo.»naj se slikarstvo porodi v katerikoli civilizaciji, naj se obdaja s katerimikoli prepričanji, s katerimikoli motivi, s katerimikoli mislimi, s katerimikoli svečanostmi, in celo tedaj, kadar je videti, kot da se je posvetilo čemu drugemu, vse od Lascauxa do danes, bodisi čisto ali nečisto, figurativno ali ne, vselej slavi eno samo uganko uganko vidnosti.«(merleau-ponty, , po Muhovič, 2012, str. 17) Likovna umetnost je povezana z več aspekti vidnega. Poleg vida, ki nam ga omogoča oko, je zlasti pomembno tisto, kar je onkraj vidne pojavnosti ali zunaj dosega naših petih čutov.»slikarska vidnost ne zadeva toliko vidnosti kot take, ampak način, kako slikarsko artikuliramo vidnost, kaže, kako občutimo, razumemo in vrednotimo vidni in s tem odsotni, nevidni svet.«(muhovič, 2012, str. 23) Umetniško delo vpliva na nas na več nivojih in vseh vidikov zaznavanja z dosedanjimi nevroznanstvenimi raziskavami še ni moč pojasniti. Telesno občutenje notranjega oz. nevidnega prostora nekega objekta je eden od načinov zaznavanja likovnega dela. Japonskega umetnika Yasuakija Onishija zanimajo nevidne pojavnosti, kot so zrak, čas in gravitacija. Pri njegovi instalaciji»obrat volumna RG«(sliki 27 a, b) gre za proces, katerega sam imenuje»ulivanje nevidnega«(rice University Art Gallery, 2012) in vključuje prekrivanje plastičnega pregrinjala čez kup kartonastih škatel, katere so nato odstranjene in pustijo le vtis svoje prisotnosti. Umetnik z valovito površino in gostimi plastmi vertikalni črnih niti lepila negativen prostor naredi viden. Oddaljenost od instalacije in prvi vidni vtis nam kaže na lebdečo, svetlečo gmota ali gorovje, katere natančno globino je težko zaznati. Ko se opazovalec približa instalaciji, pa se ta transformira. Polprosojno plastično pregrinjalo in drobne niti lepila ovijejo opazovalca v krhek, zaprt prostor, prekrit s črnimi lisami, skoraj kot da bi vstopil v svetišče ali v notranjost prej od daleč opazovane gore. Obiskovalec lahko vstopa in izstopa iz kontemplativnega prostora, opazujoč, kako se spreminjajo svetloba, oblike in linije (prav tam). Umetnik je z materiali, vtisom lebdenja in povrhnjico, ki kaže na obstoj nečesa, kar je nevidno, ustvaril subtilen, meditativen prostor, katerega pa polno začutimo prav s telesnim pristopom z vstopom vanj. 89

98 Umetnik kaže na razmerja med vidnim in nevidnim, med zunaj (negativni prostor kartonastih škatel) in znotraj (kartonaste škatle), kar pa razmejuje le tanka plast (plastična folija). Celoten kocept lahko razumemo tudi kot dojemanje tistega, kar je zunaj in znotraj nas, mejnik pa je koža, polna čutnih celic. Sliki 27 a, b: Yasuaki Onishi, Obrat volumna RG (Reverse of volume RG), 2012, pogled od zunaj in od znotraj 90

99 Izhajajoč iz tega gledišča je vse, kar nas obkroža, naš negativ. Negativ pa se sproti spreminja z našo aktivnostjo v prostoru. Zapisovanje sicer nevidnih sledi telesa v prostoru je pristop, ki je v likovni umetnosti bolj ali manj prisoten na vseh ravneh likovnega izražanja, ki vključuje človeško gesto oz. gib. 5 Nekateri vidiki multisenzorne integracije v sodobni likovni vzgojno-izobraževalni praksi Read (1955) poimenuje likovno izobraževanje kot tisto, kjer pomembno vlogo igrajo predvsem čuti, na katerih temelji zavedanje ter da je integrirana osebnost lahko grajena samo na tistih čutih, ki so v skladnem in stalnem odnosu z zunanjim svetom. Učni načrt za likovno vzgojo v osnovni šoli (2011) je zasnovan tako, da učence celostno likovno razvija, kar pomeni, da»učenci niso več samo objekti, v katere se likovne spretnosti le 'vnašajo', temveč subjekti, ki se ob likovnem izražanju emocionalno in socialno razvijajo, usvajajo znanje o elementarnih likovnih pojmih in si razvijajo ročne spretnosti«(tacol, 2003, str. 6). Na kognitivni ravni učni načrt predpisuje, da učenec, ki je aktivno vključen v učni proces, razvija domišljijo in likovno mišljenje, sposobnost raziskovalnega dela, razvija razumevanje vizualnega okolja, izraža občutja, stališča in vrednote. K vsem tem vidikom otrokovega razvoja pa pripomore prav razvijanje senzibilnosti za pozorno zaznavanje okolja in samega sebe ter svojega telesa kot vira kreativnega izraza. Likovni učni proces z vedno novimi kompleksnimi likovnimi nalogami oblikuje učence na motoričnem, čustvenem, spoznavnem, estetskem, socialnem in moralnem področju. Tudi Musek (1982) poudarja, da je za čim lažjo komunikacijo pri pouku likovne vzgoje potrebno razvijati različne sposobnosti, ki jih lahko delimo na: gibalne oz. motorične (psihomotorične) sposobnosti, senzorne (perceptivne) oz. čutno zaznavne sposobnosti in višje spoznavne ali intelektualne (mentalne) sposobnosti. Na mentalne sposobnosti pa, kot bomo videli v nadaljevanju, vplivajo tudi gibalne modalitete. Nekatere pedagoške prakse in teorije v proces poučevanja in učenja vključujejo multisenzorne pristope, kot npr. pedagogika montessori (Montessori, 2010; Pitamic, 2004), multisenzorno strukturirano poučevanje jezika (MSL for Schools, b.l.), kognitivna teorija multimedijskega učenja (Mayer, 2012), poučevanje z upoštevanjem učnih stilov (Dunn, R., 91

100 Dunn, K., 1992; Rosenberg, 2013) idr. V nadaljevanju se bom osredotočila na nekatere za pouk likovne umetnosti relevantne pristope, ki upoštevajo vidik multisenzorne integracije in telesnosti oz. giba. 5.1 Zaznavni stili Že Komensky je v 17. stoletju zagovarjal stališče, da naj bi učenci svoje spoznavanje začeli s čutnim dojemanjem stvari (iz narave in človekove dejavnosti), pri čemer bi ob raziskovanju gledali z lastnimi očmi in mislili z lastno glavo, v primerjavi z učenjem iz knjig (kjer gre za gledanje s tujimi očmi in mišljenje s tujo glavo). Prednosti»spoznavanja na lastni koži«se v tem kontekstu dobesedno nanašajo na lastna čutna občutja na koži, prav tako pa gre za spoznavanje prek lastnih ušes in kjer je mogoče prek svojega nosu in jezika. Besedni zapis ali verbalni opis namreč ne moreta nadomestiti zaznav prek različnih čutnih kanalov. V povezavi s tem se je vsaj 50 let nazaj razvila ideja, da bi razlike med posamezniki, glede na njihovo sposobnost učenja prek različnih senzornih modalitet, lahko upoštevali v učnem procesu (Willingham, 2005).»Učni stil je značilna kombinacija učnih strategij, ki jih posameznik uporablja v večini situacij.«(marentič-požarnik, Magajna, Peklaj, 1995, str.76) Poučevanje skladno z zaznavnimi stili učencev naj bi upoštevalo posameznikov prednostni zaznavni kanal: vizualni, avditivni ali kinestetični. Govorimo o prednostnih zaznavnih sistemih zahodnih kultur. Ob tem se pojavlja premislek, da smo sami začeli z razvrščanjem otrok glede na zaznavni stil. K temu so nas seveda pripeljali tradicionalni vzgojnoizobraževalni pristopi. Sodobne pedagoške smernice izpostavljajo v učenca usmerjen učni proces, kjer so potrebe učencev postavljene v ospredje. Tako se je razširilo prepričanje, da je izobraževanje potrebno prilagoditi tudi zaznavnim stilom posameznikov. Na razširjenost takšnega prepričanja so pokazali tudi Tancigova in drugi (2014) v svoji raziskavi. Kar 98,9 % študentov, vključenih v raziskavo, je bilo mnenja, da se posamezniki učijo bolje, ko prejmejo informacije v svojem preferenčnem učnem stilu (npr. avditivnem, vizualnem, kinestetičnem). Preden izpostavim stališča kognitivne znanosti, poglejmo nekaj navedb virov o poučevanju in učenju skladno z zaznavnimi stili. Tomić (1999) sodeč po raziskavah zapiše, da je v povezavi z učenjem: 35 % ljudi vizualnih zanje je pomembno slikovno gradivo, uporaba medijev, grafično oblikovanje gradiva, video, film, realno okolje itn.; 92

101 25 % ljudi slušnih (avditivnih) zanje so pomembne razlage, razprave, zgodbe, metafore itn.; 40 % ljudi čustveno gibalnih (kinestetičnih) zanje so pomembne vaje, zapiski, preizkušanja, predmeti za prijemanje, demonstracije, delo v skupinah itn. V literaturi se sicer pojavljajo nekoliko različne ocene o zastopanosti posameznih»zaznavnih tipov«, a po izsledkih raziskav sodeč je kinestetični»zaznavni tip«učencev v primerjavi z vizualnim in slušnim»tipom«najbolj razširjen. Schmidt (2010) navaja, da je prav kinestetični tip učencev v učnem procesu najbolj zapostavljen, kar vodi v izgubo motivacije, slabe izkušnje in izgubo samozavesti. Tudi Grinder (1989, po Coates, 2007), eden od začetnikov nevrolingvističnega programiranja, je ugotovil, da so izraziti kinestetiki v šoli pogosto neuspešni in navaja, da je 26 % tistih, ki jih je šola označila za problematične, kinestetičnih. Razlog za to avtor išče v učiteljih, ki ne predavajo na njihov prednostni način.»učitelji največkrat nezavedno učijo tako, kot ustreza njihovemu načinu zaznavanja. Žal pa njihov način ne ustreza večini učencev.«(tomić, 1999, str. 73) Učitelj se lahko vsem ali skoraj vsem približa tako, da učno vsebino predstavi na veliko več načinov (Kraljič, 2001). Razvrščanje in poučevanje otrok glede na njihovo preferenčno senzorno modaliteto s stališča kognitivne znanosti ni smiselno, saj ni skladno z delovanjem možganov (Hardiman, 2012; Howard-Jones, 2010; Willingham, 2005; Jarrett, 2014) in velja za nevromit. Posamezni deli možganov namreč ne delujejo neodvisno drug od drugega, temveč se vselej povezujejo. Willingham (2005) ne zanika, da se otroci razlikujejo po sposobnostih glede na različne senzorne modalitete, a trdi, da poučevanje otroka v njegovi preferenčni modaliteti ne vpliva na njegove učne dosežke. Pojasnjuje, da imajo nekateri res boljši vizualni spomin od drugih ali so boljši pri učenju avditivnega materiala od drugih, vendar to dejstvo ni tako pomembno za učitelje, saj tisto, kar ti večinoma želijo naučiti učence, temelji na pomenu, vsebini. Avtor meni, da se vsi učenci učijo bolje, ko je vsebina tista, ki narekuje izbor modalitete. Tudi Jarrett (2014), ki se posveča razbijanju nevromitov, navaja, da je pomemben ustrezen način poučevanja glede na učno vsebino in poudarja, da je v praksi mešanica učnih stilov najboljša rešitev.»vsak ima svojo kombinacijo načinov, vsi učenci pa največ pridobijo, če v učenje vključimo vse čute,«meni tudi Tomićeva (1999, str. 73). Predvidevanje, da se učenci vedno učijo bolje, če jim predstavimo snov glede na njihov prednostni zaznavni stil, je napačno tudi zato, ker se vseh informacij niti ne da dojemati s katerimkoli senzornim načinom (Willingham, 2005). Jasno je, da bomo npr. specifično obliko nekega objekta težko poučevali 93

102 le na avditiven način, saj imamo taktilni in vizualni čut, ki sta za to ustreznejša. Ljudje se lahko učimo na različne načine in nekateri so posebej uspešni pri učenju določenih tipov informacij, vendar je napačen način, na katerega naj bi to aplicirali v izobraževalni proces. V učnem procesu likovne umetnosti ne gre zanemarjati posebnosti učencev, saj so ti različno dojemljivi za likovne motive, za usvajanje likovnih pojmov pa tudi za ravnanje z likovnimi materiali, vendar pa ni smiselno prilagajati poučevanja glede na senzorne preference posameznih učencev.»tudi pri stilu učenja in razmišljanja se je pokazalo, da je bolje, če so učenci prožni pri uporabi različnih poti, s pomočjo katerih pridejo do cilja.«(marentič-požarnik, Magajna, Peklaj, 1995, str. 176) Multisenzoren pristop k poučevanju in učenju ima prednosti za vse učence, saj jih navaja na uporabo različnih zaznavnih poti. Zelo pomembno je, da se učitelj poslužuje različnih pristopov k načinom sprejemanja, shranjevanja in kodiranja podatkov v možganih (prek vida, sluha, otipa, vonja, okusa in giba). Tako učence navaja na zaznavanje prek različnih senzornih kanalov, s tem pa lahko doseže večjo prilagodljivost in odprtost za menjanje senzornih kanalov med samim učenjem. S tem se razumevanje učne snovi izboljša, prav tako pa se obogati komunikacija in sodelovanje med učencem in učiteljem. Tacolova (2003) predlaga, naj bo učitelj inovativen pri iskanju vedno novih likovnih materialov, izbira naj likovne tehnike z različno kombinacijo materialov, da ni likovno izražanje učencu enolično in nezanimivo. Učitelj pa naj bo prav tako inovativen pri stimuliranju vizualnih, slušnih in ko je mogoče tudi olfaktornih in gustatornih senzornih kanalov, vključuje pa naj tudi gib. Pri poučevanju z multisenzornim in tako bolj celostnim pristopom razvrščanje učencev glede na zaznavni stil sploh ne bi bilo potrebno. Vsebini ustrezno multisenzorno zasnovan pouk likovne umetnosti ne nudi dragocenih orodij le za lajšanje učenja tistim, ki imajo boljši vizualni spomin, temveč tudi vsem ostalim in posledično omogoča večini učencev, da se učijo bolj učinkovito, da ohranjajo tisto, kar so se naučili in uporabljajo znanje v različnih kontekstih. 5.2 Teorija dvojnega kodiranja Teorija dvojnega kodiranja je teorija kognicije in uma, znana tudi kot teorija mentalne predstavljivosti. Oblikoval jo je Paivio (1971), da bi razložil učinke vizualnih podatkov na spomin. Paivio (po Thomas, 2014) je menil, da človeški um deluje na podlagi dveh različnih 94

103 kategorij mentalnih predstav (ali»kod«) verbalne predstave in mentalne slike ter da človeški spomin tako sestavljata dva funkcionalno neodvisna (čeprav vzajemno delujoča) sistema: verbalni spomin in slikovni spomin (prav tam). Ko se beseda poveže s sliko (spontano ali z namernim trudom), se vzpostavita dve ločeni, a povezani spominski poti, vsaka v svojem spominskem sistemu (prav tam). Tako je učinek pomnjenja in učenja izboljšan, kadar so informacije v spomin shranjene po dveh različnih poteh. Veliko eksperimentov, ki jih je naredil Paivio, potrjuje pomembnost vizualnih podob v kognitivnih operacijah. V nekem eksperimentu so morali testiranci med dvema predmetoma, ki sta se razlikovala po obliki, določiti, kateri je bolj okrogel. Reakcijski čas je bil pri parih predmetov, ki so bili oblike»beseda beseda«najdaljši, medtem ko pri parih»slika slika«najkrajši. Pri parih oblike»beseda slika«je bil reakcijski čas nekaj vmesnega med obema prejšnjima rezultatoma (Paivio, Begg, 1981). Ni torej vseeno, ali prikažemo neke značilnosti, posebnosti ali problem obravnavane tematike v besedni ali slikovni obliki. Pomen vizualnih informacij doumemo prej od besednih. Če impliciramo teorijo dvojnega kodiranja na področje likovne umetnosti, lahko predpostavimo, da ni vseeno, ali učencem predstavimo likovni problem v verbalni ali pa v neverbalni obliki tako, da pokažemo likovno delo, ki vsebuje elemente obravnavane problematike. Tudi Berger (2008) ugotavlja, da je vidno zaznavanje pred besedami in pojasnjuje, da je dojemanje in zaznavanje umetniških del odvisno od telesnih in duševnih dejavnikov, pri čemer pa imata pomembno vlogo občutek vida in vidna zaznava. In upoštevajoč, da stimulacija, ki je kodirana na dva različna načina, povečuje možnost pomnjenja v primerjavi s kodiranjem le po eni poti, bi bilo smiselno likovni učni proces zasnovati tako, da učenci pozornost usmerijo najprej na slikovni vir informacij ter skušajo sami razbrati specifičnosti in nato po verbalni poti izpostaviti likovni problem. Vidne informacije bi tako podprli z verbalnimi informacijami, kar pa sovpada z že predstavljenimi strategijami vizualnega razmišljanja (glej poglavje Spoznavanje umetniškega dela z izostrenimi čuti). Pri oblikovanju učnega procesa je verbalno in neverbalno informacijo seveda potrebno smiselno kombinirati. Zavedati se je treba, da lahko vizualne in zvočne informacije, ki jih posredujemo simultano, tudi zmanjšajo učinek učenja oziroma kakovost naučenega znanja, če med njimi ni neke direktne povezave, kot smo spoznali že v prejšnjih poglavjih. 95

104 Teorija dvojnega kodiranja izpostavlja, da kombiniranje vizualnega in avditivnega kanala prinaša učinkovitejše pomnjenje, novejše nevroznanstvene raziskave pa to potrjujejo in ugotavljajo, da je tako tudi pri kombiniranju drugih senzornih kanalov v zaznavnem procesu, kot smo že spoznali. 5.3 Problemsko in izkustveno zasnovan pouk Musek in Pečjak (1996) pojasnjujeta odnose med zaznavanjem, učenjem in mišljenjem. Zaznavanje je prva stopnja spoznavanja in pomeni sprejemanje in razlaganje sporočil, ki prihajajo iz okolja. Učenje je druga in pomeni shranjevanje in ohranjevanje sporočil. Mišljenje pa je tretja in pomeni predelavo sporočil. Vse tri stopnje se med seboj prepletajo in vplivajo druga na drugo. Eden takih učnih procesov, ki poteka od zaznavanja do miselnih procesov k razvoju znanja in spretnosti, je tisti, ki pri učencu aktivira spoznavne procese prek aktivnega delovanja in lastne izkušnje. Tak način pridobivanja znanja z razumevanjem in ne z reproduciranjem je značilen za problemsko in izkustveno zasnovan pouk. Raziskave kažejo, da so rezultati na področju motivacije, pomnjenja in sposobnosti ločevanja bistvenega od nebistvenega občutno boljši pri interaktivnem pouku kot pri tradicionalno usmerjenem pouku (Suzić, 2002). Interaktivni pristop poučevanja in učenja pri pouku likovne umetnosti daje, poleg močnejše komunikacije med vsemi subjekti vzgojnoizobraževalnega procesa, poudarek predvsem večji dejavnosti učencev, kar pa zagotavljajo učne strategije, kot so: problemsko zasnovan pouk, učenje z igro, dejavno učenje in učenje z lastno izkušnjo. Glasser (1991) izpostavlja, kako pomemben je način na katerega usvajamo znanje in navaja, da si z branjem zapomnimo 10 % snovi, s poslušanjem 20 %, z gledanjem 30 %, s sočasnim gledanjem in poslušanjem 50 %, s pogovarjanjem z ostalimi 70 %, z osebnim doživetjem 80 % in z učenjem drugega 95 % snovi. Tudi v učnem procesu, ki vključuje zaznavanje z različnimi čuti in celim telesom, so pomembni načini učenja, torej kako priti do spoznanj. Učitelj mora učencem omogočiti, da»resnični svet dojemajo s čutenjem, doživljanjem in preskušanjem in s tem ob učiteljevi pomoči v likovno izražanje vnašajo svojo domišljijo, dopolnjujejo stvarnost in jo s svojimi mislimi plemenitijo«(tacol, 2003, str. 11). To je eden 96

105 od poglavitnih načinov, kako ohraniti ustvarjalnost otrok in je obenem pomemben element problemsko zasnovanega pouka likovne umetnosti. Ta naj bi temeljil na čimbolj samostojnem likovnem izražanju in raziskovanju z vključevanjem dinamičnosti, svobode in življenjskosti (prav tam). Problemsko zasnovan učni proces omogoča učencem tako iskanje in odkrivanje kot razumevanje likovnih pojmov v ožjem in širšem okolju ter umetniških delih. Učitelj naj učencem omogoči iskanje in odkrivanje informacij iz tistih virov, ki aktivirajo različne senzorne mehanizme ter s tem intenzivno doživljanje. Lancaster (1990) pravi, da je za uspešno učenčevo likovno izražanje pomembna učinkovita informacija. Poudarja, da mora biti učitelj pozoren na to, kako učenec pride do informacij preko praktičnega dela, kako eksperimentira in se uči likovnih pojmov. Ob tem naj bi bil učitelj pozoren na samo aktivnost učenca, znanje in izvirnost oblikovanja informacij z likovnim izražanjem. Tacolova (2003) opredeljuje uspešen problemsko zasnovan učni proces kot tisti, ki temelji na poučevanju in učenju s pomočjo izkušenj, doživljanja, seznanjanja z likovnimi materiali in orodji ter povezovanja vsega tega z znanjem o likovnih pojmih, kar pa je tesno povezano z izkušenjskim učenjem. Eisner (2002) pravi, da izobraževanje najlažje razumemo kot proces izoblikovanja samega sebe, pri čemer je izkušnja sredstvo izobraževanja. Dewey (2012, str. 88) pojasnjuje načelo zveznosti izkušnje takole:»vsaka doživeta in prestana izkušnja spremeni tistega, ki dejanje izvrši in prestane; ta sprememba pa neodvisno od njegovih želja vpliva na kvaliteto njegovih poznejših izkušenj vanje namreč vstopi nekoliko drugačna oseba. To / / obsega namreč tako oblikovanje intelektualnih in emocionalnih drž, kot tudi naše temeljne sposobnosti čustvovanja ter načine spoprijemanja in odzivanja na vse okoliščine življenja. S tega vidika načelo zveznosti izkušnje pomeni, da vsaka izkušnja s seboj prinese nekatere elemente prejšnjih ter na nek način spremeni kvaliteto kasnejših.«izhajajoč iz načela zveznosti izkušnje bi lahko rekli, da ima tudi likovno znanje dinamično naravo, saj se neprestano izgrajuje in rekonstruira. V učnem procesu so izkušnje načrtovane in lahko na njih do neke mere vplivamo. Z omogočanjem bogatih in raznovrstnih izkušenj vplivamo tudi na kakovost vseh nadaljnjih izkušenj. Učenec, ki se v učnem procesu navaja na pridobivanje izkušenj skozi vse čute in prek telesa, bo s tem obogatil vsa nadaljnja izkustva, tako znotraj kot zunaj šole. Pomembno je tudi, da se zavemo in razumemo vsebino teh izkušenj tudi skozi likovno izražanje. Prek tega preoblikujemo izkušnje v likovni jezik. S tem jih ozavestimo in ovrednotimo. Tako se lahko razvijamo in rastemo, torej nas izkušnje pozitivno spreminjajo. Prenos in preoblikovanje izkušenj izpostavlja tudi Tacolova (2003), ki pravi, da je izkustveno 97

106 učenje pri likovni umetnosti tisto učenje, kjer učenci znanje o likovnih in drugih pojmih ter razvoj ročnih spretnosti dosegajo s pomočjo prenosa izkušenj in preoblikovanja le-teh. Ozirajoč se na Deweyjev zapis, pa ob prenosu izkušenj ne gre le za (likovne) pojme intelektualni vidik in ročne spretnosti, temveč tudi za emocionalni vidik. Pri zveznosti izkušenj je prav tako pomemben vidik oblikovanja emocionalnega doživljanja in odzivanja, kar pa v veliki meri vpliva na učenje. Posvečanje pozornosti čutno bogatim izkušnjam in aktivno vpletanje učencev v učni proces je torej velikega pomena. Tudi Zimmerman (po Pečjak, Gradišar, 2002) poudarja aktivno vlogo učenca kot iskalca in zbiralca, prav tako pa učitelja, ki organizira proces učenja učenca. S tem, ko učenec postane aktiven v učnem procesu, nase prevzame del odgovornosti za doseganje ciljev in tako je proces učenja sistematičen proces, ki je pod nadzorom učenca (prav tam). Pellegrino in Bransford (po Šteh, 2000) poudarjata še en vidik izkušenj, in to je avtentičnost. Z avtentičnimi izkušnjami pri učenju ustvarimo takšne okoliščine, ki so čimbolj podobne kompleksnim situacijam pri reševanju pravih problemov. Področje poučevanja likovne umetnosti je pravzaprav tisto, kjer je bilo izkustveno učenje že vseskozi prisotno. Že pred trendi poudarjanja učenčevega lastnega raziskovanja in odkrivanja učne snovi skozi aktivno vpletenost v učni proces sta se pri likovnem pouku prakticirala pristop k osebnemu izkustvu in individualizacija izobraževalnega procesa. Izkustveno učenje v izobraževalnem procesu likovne umetnosti torej ni nič novega, vendar pa učitelji pogosto pozabljajo na pomen samega procesa ustvarjanja v razmerju do končnega produkta in na vlogo, ki jo imajo pri tem čuti. Read (1955) je zagovarjal stališče, da se učenci ne učijo toliko s hladno, formalno logiko, kot z uporabo čutov, torej s kreativno komunikacijo z zvoki in barvami, teksturami in gostotami ter komunikacijo z naravo v vsej njeni raznolikosti, ki jo je moč občutiti. V likovnem učnem procesu se moramo torej truditi čim pogosteje ustvarjati okoliščine, v katerih imajo učenci priložnost za samostojno izgradnjo likovnega znanja, ki temelji na raznolikih čutnih izkustvih. Osredotočeno izkušanje zahteva dovzetnost za sedanji trenutek ter občutljivost za utelešene senzacije in čustva. Prav gibanje pa je tisto, ki ustvarja naše utelešeno bivanje in s tem podpira našo sposobnost razumeti spremembe, povečati učinkovitost, ustvarjati vzdržljivost, izboljšati zavedanje čustev in vzdrževati medosebne odnose (Peterson, DeCato, Kolb, 2015). 98

107 5.4 Kolbov model fleksibilnosti devet učnih stilov v povezavi z gibanjem Kolb (2015) je skozi model učnih stilov opredelil učenje kot proces, v katerem se znanje kreira skozi transformacijo izkušenj. Prvotni model Kolbovega izkustvenega učenja sestavljajo štiri stopnje: konkretna izkušnja, razmišljajoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija in aktivno eksperimentiranje. Katera koli stopnja v procesu izkustvenega učenja lahko nastopa kot prva, vendar je za uspešno učenje pomembno, da pride do realizacije vsake izmed stopenj. Prevladovanje posameznega načina oz. modalitete učenja pomeni za posameznika značilen učni stil. Zull (2002), biolog in direktor Univerzitetnega centra za inovacije v poučevanju in izobraževanju (UCITE), vidi povezavo med teorijo izkustvenega učenja in nevroznanstvenimi raziskavami. Procesi izkustvenega učenja so povezani s procesi delovanja možganov, kot je prikazano na shemi 3. Zull (prav tam) pojasnjuje, da konkretne izkušnje prihajajo skozi senzorno skorjo, razmišljajoče (reflektivno) opazovanje vključuje senčnično integracijsko skorjo, ustvarjanje novih abstraktnih konceptov se pojavlja v čelni integracijski skorji, aktivno testiranje pa vključuje motorični predel možganov. Shema 3: Cikel izkustvenega učenja in območja možganske skorje, po Zull (2002) Učni cikel se tako rekoč poraja iz strukture možganov. Vedeti je potrebno, da je njegova 99

108 shema poenostavljena, saj so za procese učenja, zavest in odločanje pomembne tudi krožne povezave med celotno možgansko skorjo, subkortikalnimi strukturami in frontalnim režnjem, kjer se odločitve pretvorijo v dejanja. Te povezave se imenujejo kortikalnesubkortikalne-frontalne zanke. V veljavo pa stopa zadnja, dopolnjena verzija Kolbovih učnih stilov KLSI 4.0 (Kolb Learning Styles Inventory 4.0), katere največji spremembi sta vpeljava nove tipologije devetih učnih stilov in vpeljava koncepta učne fleksibilnosti v povezavi z gibanjem. Peterson, DeCato in Kolb (2015) so izvedli raziskavo, s pomočjo katere so oblikovali (hipotetično zasnovano) celostno tipologijo učnih in gibalnih stilov. Gre za izpopolnitev opredelitve učnih stilov z vključevanjem senzomotoričnih indikatorjev. Združevanje specifik izkustvenega učenja in gibanja zagotavlja celovit proces za vseživljenjsko učenje in razvoj. Posamezniki kažejo določene preference v stilih tako na učnem kot gibalnem področju, vendar pa je priporočeno, da bi težili k večji fleksibilnosti na obeh področjih. Avtorji so tako predlagali dopis gibalnih specifik k vsakemu od devetih Kolbovih učnih stilov in razvili model fleksibilnosti. V raziskavo so vključili Labanovo analizo gibanja (LMA) (Hackney, 2002; Maletic, 1987; Newlove, Dalby, 2004; po Peterson, DeCato, Kolb, 2015), ki določa osnovne vzorce gibanja in jih razvršča v štiri komponente, ki razkrivajo značilno naravo subjektovega giba: telo nanaša se na način, kako je telo povezano, organizirano in integrirano z učinkovitim gibanjem; to razkrivajo običajni nevromuskularni vzorci; oblika nanaša se na formo telesa, na katero vplivajo dednost, življenjske izkušnje in čustva; drža, mišičevje in teža prispevajo k obliki telesa in posredujejo občutek jaza; prostor nanaša se na posameznikov odnos do okolja in drugih ljudi; lahko je določen s smerjo in obsegom giba in lahko variira glede na kulturne norme in običaje; trud kaže se v odnosu do vložene energije in je izraz posameznikovih notranjih čustev; določajo ga štirje dejavniki: pretok (napredovanje energije): opažen skozi telesno gibanje, katero je odvisno od čustev, ki omejujejo ali osvobajajo kontinuiteto gibanja (omejen ali prost pretok); teža (namera): telesno občutenje kinetične sile (teže) in občutljivost za to, kdaj je potrebna lahka ali močna namera za gibanje telesa skozi prostor in s tem namera za delovanje; čas: predanost, ki je lahko kratkotrajna 100

109 (hitro delovanje) ali dolgotrajna (vztrajnost); osredotočenost: direktna pozornost z osredotočanjem na eno področje ali indirektna vse obsegajoča pozornost. Avtorji so združili omenjene Labanove komponente gibanja z načini razmišljanja, ki so pripisani posameznim učnim stilom po Kolbu (tabela 1). Tabela 1: Model fleksibilnosti (po Peterson, DeCato, Kolb, 2015) Učni stili in sposobnosti Gibalne lastnosti in telo v prostoru Integracija gibalnih izrazov in učnih stilov Konkretno izkušanje zavedanje trenutka, usmerjenost v odnose z ljudmi in konkretne izkušnje vseobsegajoča pozornost, lahka namera, sproščenost, geste se široko odpirajo navzven na horizontalni osi telesna sproščenost, odprtost,»skeniranje«okolja, občutljivost za čustva, čutne občutke in intuicijo, komunikacija je odprta, sprejemajoča, intuitivna, empatična Ustvarjanje pomena (predstavljanje) skrb za druge, usmerjenost v pomoč, razumevanje raznolikosti, pozornost lahka namera, vztrajnost, vseobsegajoča pozornost, geste, ki se dvigajo navzgor po vertikalni osi lahkotnost, nežne geste, uživanje v času, vizionarnost, dovzetnost za ljudi in njihova različna stališča,»skeniranje«okolja, zlasti za vključevanje vseh in vsega, komunikacija vabi k zaupanju in odprtosti, izraža pomoč in empatijo Razmišljajoče opazovanje usmerjenost v opazovanje, osredotočenost navznoter, počasno delovanje vztrajnost, brez naglice, omejenost, obvladanost, lahka namera, telesna drža, ki se nagiba naprej pomikanje naprej na anteriorno-posteriorni osi uživanje v času, ki je potreben za opazovanje in obravnavanje različnih vidikov, vztrajni in premišljeni gibi preudaren, zadržan način razmišljanja, 101

110 Analiziranje in sintetiziranje usmerjenost v teorijo in analiziranje, sintetiziranje abstraktnih konceptov v logične oblike in jedrnate teorije, načrtovanje Abstraktna konceptualizacija usmerjenost v logiko, abstraktne koncepte, kvantitativne analize omejenost kontinuitete gibanja, obvladanost, direktna pozornost, vztrajnost, linearni in enosmerni gibi blizu telesa direktna pozornost, močna namera, omejenost kontinuitete gibanja, obvladanost, potrpežljivo poslušanje in opazovanje, ukrepanje šele, ko je oseba prepričana o namerah, komunikacija je blaga in dovzetna, potreben je razmislek, preden so besede izgovorjene nadziranje čustev, kar omogoča objektivno vrednotenje, potreba po planiranju, perfekciji, oseba si vzame čas za razmislek, preden ukrepa in se premika na obvladan način, z natančnimi gibi, da minimizira tveganje za delanje napak, kombiniranje gibalnih značilnosti, vključujoč mirnost, zagotavlja zmožnost dolgotrajne osredotočenosti na delo, po naravi je oseba previdna in nevtralna, raziskovalna, komunikacija je jedrnata, natančna in logična osredotočenost, natančni gibi, ki ožajo fokus, velika predanost temeljitosti, omejenost v čustvenem izrazu, 102

111 Odločanje o poteku delovanja usmerjenost v praktičnost, namera delovati, postavljanje jasnih ciljev in standardov Aktivno eksperimentiranje (ciljno usmerjena akcija) usmerjenost v rezultate, eksperimentiranje, posvečanje izvršitvi načrta z združevanjem strokovnega znanja in osebnih odnosov za doseganje cilja Sprožanje delovanja usmerjenost na vpliv, pogum, povezovanje ozki gibi se premikajo čez sredinsko linijo telesa na horizontalni osi močna namera, direktna pozornost, hitro delovanje, geste, ki se spuščajo navzdol, izhajanje iz vertikalne osi hitri, močni gibi, sproščenost, osvobojeni gibi, umikanje nazaj, dovoljujoč, da se izvedejo hitre akcije nagibanje nazaj na anteriorno-posteriorni osi sproščenost, hitro delovanje, vseobsegajoča pozornost, gibčnost, intenzivna osredotočenost ustvarja zadržan, a ne nesmiseln način razmišljanja, komunikacija je racionalna, dosledna in direktna močna namera, osredotočena v eno smer delovanja, predanost, močan zagon k učinkovitosti, velika hitrost, celo nenadnost, čuječnost in odločnost, močni, direktni in hitri gibi so siloviti, komunikacija je pragmatična in osredotočena, direktna hitri gibi, ki nakazujejo veliko energije, intuitivna pripravljenost za ukrepanje, moč in sproščen tok energije vodita v dejavnost brez skrbi za tveganje in posledice, odločen odnos je dinamičen in ukazovalen, samozavesten, komunikacija je dinamična in hitra spontanost s prostim pretokom čustev, sproščenost in živahnost, pripravljenost se takoj spustiti v akcijo, nepreudarnost, 103

112 Fleksibilna prilagodljivost (uravnoteženje) usmerjenost v prilagodljivost, fleksibilnost, premostitev razlik gibanje stran od sredine telesa, odpiranje na diagonalni osi možnost izražanja v širokem razponu telesnih in gibalnih karakteristik, oseba ima gibalne preference, vendar je sposobna prilagajanja odzivov glede na situacijo osredotočanje na več stvari v hitrem zaporedju, optimističnost, ekstravertiranost, vplivanje na druge in vodenje, komunikacija je improvizirana in prepričljiva prilagodljivost, odzivnost, upoštevanje vseh možnosti, presojanje o vseh izbirah, komunikacija je prilagodljiva in spravljiva Avtorji izpostavljajo, da zavedanje gibalnih afinitet lahko predstavlja okno v globlje razumevanje, kako se posameznik uči. Pri posamezniku gre običajno za preferenco enega stila gibanja, vendar avtorji raziskave predpostavljajo, da prakticiranje tudi drugih gibalnih načinov, zlasti tistih, ki so povezani z nepreferenčnimi učnimi stili, lahko vodi k povečanju fizične in mentalne fleksibilnosti, torej gibalne in učne fleksibilnosti. Ko se nekdo poslužuje širokega razpona gibalnih načinov, je sposoben usvojiti celosten pristop k učenju (Peterson, DeCato, Kolb, 2015) in fleksibilnost v izražanju in komunikaciji (Maletic, 1987). S tega vidika je»fleksibilna prilagodljivost«stil gibanja, ki omogoča najbolj celosten pristop k učenju. Tu gre za presojanje o razlogih za in proti nasproti si stoječih modalitet v učnem ciklu: aktivnemu eksperimentiranju v primerjavi z razmišljajočim opazovanjem ali konkretni izkušnji v primerjavi z abstraktno konceptualizacijo. Tudi devet učnih stilov so avtorji razporedili v krožno postavitev, kjer je»fleksibilna prilagodljivost«umeščena v sredino kroga in se povezuje z vsemi ostalimi,»sprožanje delovanja«pa predstavlja začetno fazo v učnem ciklu, kateri sledijo»konkretno izkušanje«in vse nadaljnje faze oz. učni stili. Avtorji modela fleksibilnosti se sprašujejo, kako lahko posameznik poveča fleksibilnost v razmišljanju z uporabo nepreferenčnih učnih stilov, saj gre za izkušanje nečesa, kar mu ni znano. V odgovor ponujajo pojasnilo, da ko učenec izkusi učni stil prek gibalnih afinitet na konkreten način, lahko s tem bogati tudi abstraktne koncepte in se tako uči skozi izkušnjo. 104

113 Kognitivni procesi so namreč globoko povezani s telesnimi interakcijami s svetom. Jostmann, Lakens in Schubert (2009, po Peterson, DeCato, Kolb, 2015) so izvedli zanimivo raziskavo, kjer so povezovali abstraktni koncept pomembnosti z dejansko (fizično) težo. Izsledki raziskave so pokazali, da je teža nošenje težke mape pozitivno vplivala na vložen trud in razmišljanje, na razsojanje z močnejšimi argumenti ter povečala zaupanje v lastno mnenje. Potemtakem posameznik (učitelj, učenec), ki svojemu telesu doda določeno težo, poveča samozaupanje, poleg tega pa tudi njegove besede dobijo dobesedno večjo težo. Na učence najbrž ne bomo načrtno vplivali z večjo obtežitvijo, prizemljitvijo, vendar pa raziskava potrjuje koncept modela fleksibilnosti. Z zavestnim vplivanjem na telo s prakticiranjem širokega spektra faktorjev truda (pretok, teža, čas, osredotočenost) in s tem gibalnih načinov delovanja v prostoru, vplivamo tudi na um. Kljub temu da na področju integracije gibalnih lastnosti in učnih stilov še vedno potekajo raziskave, je Kolbov model fleksibilnosti z izsledki raziskav zelo pomemben, saj kaže na tesne povezave med gibalnimi izrazi, čustvenimi izrazi, mišljenjem in s tem učenjem. Avtorji modela in teorije o učenju in gibanju so pokazali, da združevanje raziskav gibanja in izkustvenega učenja zagotavlja celovit pristop k vseživljenjskemu učenju in razvoju. Ob tem poudarjajo, da učitelju ni potrebno biti strokovnjak gibalne analize, da bi lahko koristil prednosti integriranega modela fleksibilnosti. Učitelji in učenci lahko razvijejo samozavedanje in nove sposobnosti z opazovanjem in analiziranjem lastnih prednostnih gibalnih načinov, ob čemer predstavljen teoretičen okvir služi kot način za organizacijo in obravnavo teh opaženj. Posameznik nato lahko namerno načrtuje, da se bo gibal različno od svojega prednostnega načina, da bi povečal kvalitativen in prostorski razpon gibov. Priporočljivo je, da posameznik prakticira različne načine gibanja tudi v vsakodnevnem življenju in s tem opušča običajne vzorce z namenom povečanja fleksibilnosti. Učitelj, ki bo torej učencem omogočil izkusiti širok razpon gibalnih načinov, bo s tem spodbujal tako gibalno kot učno fleksibilnost. 5.5 Medpredmetno povezovanje Možgani zaznave obravnavajo vzporedno in ne sekvenčno, stvarnost pa dojemamo kot celoto in ne strukturirane po kriterijih posameznih disciplin. Umetno vzpostavljen sistem nepovezanih predmetov v izobraževanju torej ne odraža realnosti, zatorej otrok ne pripravlja na prihodnost zunaj institucionalnega šolanja. Učitelj mora zato učence znotraj učnega 105

114 procesa na različne načine usmerjati v take dejavnosti, kjer učenci znanje likovnih pojmov in usvojene ročne spretnosti poglabljajo in razširjajo tudi z znanji drugih področij. Medpredmetno ali interdisciplinarno povezovanje pri pouku likovne umetnosti pomeni povezovanje z drugimi predmetnimi področji prek likovnih pojmov, ročnih in drugih spretnosti ter posebnosti likovnih materialov in postopkov izvajanja likovnih tehnik. Štemberger (2007) navaja, da interdisciplinarne povezave uporabimo takrat, kadar so smiselne in tako, da spodbujamo ustvarjalnost otrok in razvoj novih miselnih sistemov in struktur, ki jih učenci gradijo z vzpostavljanjem in zaznavanjem novih odnosov. Znotraj tega pa enak pogoj velja tudi za vključevanje vidika telesnosti in različnih povezav med senzornimi sistemi. Vedno moramo imeti v mislih cilje, ki jih želimo doseči. Tudi Tacolova (2003) poudarja, da mora povezovanje ostati v omejenem okviru, da so likovne vsebine vedno logične in jasne. Pojasnjuje, da ima tovrstno povezovanje vlogo spodbujanja pri spoznavanju likovnih pojmov, pospeševanja in lajšanja razumevanja ali pa poglabljanja in širjenja znanja. 5.6 Učenje skozi ustvarjalno gibanje Griss (1998) pravi, da učenci informacije pridobivajo z branjem, poslušanjem, opazovanjem, občasno pa tudi z vonjanjem ter okušanjem in preko kinestetične izkušnje, torej skladno z umom in telesom. Za učinkovitejšo kognitivno obdelavo in ohranjanje pridobljenih informacij pa je ključnega pomena gibanje (Jensen, 2005). Jensen (prav tam) navaja, da fizična aktivnost, odmor in gibanje v razredu dviguje raven dobrih kemikalij za razmišljanje, osredotočenost, učenje in spomin. Avtor ob tem poudarja, da gibanje v zgodnjem otroštvu»omreži«možgane, da ti lahko vzpostavljajo bolj učinkovite povezave, kar podpira učenje na poznejših stopnjah izobraževalnega sistema. Podobno pojasnjuje Sousa (2014), da gibanje stimulira produkcijo nevrotropičnih dejavnikov v možganih, ki ohranjajo zdravje obstoječih nevronov in spodbujajo rast novih nevronov (nevrogeneza) ter nevronskih povezav. Ta snov je aktivna v hipokampusu, korteksu in čelnem režnju vseh področjih, ključnih za višje kognitivne funkcije in dolgoročni spomin (prav tam). Kroflič in Gobec (1995) navajata psihične funkcije in različne sposobnosti, ki jih razvijajo gibalne dejavnosti: motorične sposobnosti (koordinacija, ravnotežje, hitrost, moč, gibljivost, preciznost), samozavedanje (pridobivanje samopodobe, orientacija v lastnem telesu, telesna slika, telesna shema, zavedanje telesa), zavedanje prostora in časa (gibanje je dogajanje v prostoru in času), govor (razumevanje govora drugih in besedno izražanje), zaznavanje oblik, gibanj in 106

115 dogajanj v okolju (občutljivost za dogajanje v okolju, tudi socialnem), višje spoznavne funkcije (pomnjenje, predstavljanje, domišljija, mišljenje), ustvarjalnost ter čustvena in socialna prilagojenost. Gibanje torej aktivira številne mentalne kapacitete. Poleg drugih pogojev, vezanih na izobraževalni sistem (prostorske kapacitete, velikost učnih skupin, čas, obsežnost učnega načrta, finančna sredstva idr.), je od učitelja odvisno, ali bo različne senzorne izkušnje in gibanje v pouk vključeval le občasno ali pa bo temu posvetil več pozornosti in časa. Gibanje je pomembno za vse vrste izražanja, tudi umetniškega. Hannaford (2005) poudarja, da je gibanje bistvenega pomena za vse dejavnosti, s katerimi utelešamo in izražamo svoje znanje, razumevanje in sami sebe. Poleg psihičnega razvoja pa lahko skozi likovni izraz otroka opazujemo tudi njegov fizični razvoj. Zavestna projekcija telesnih gibov v kreativen umetniški izraz je povezana z nezavedno prisotnostjo mišičnih napetosti in splošnih občutkov telesa (Lowenfeld, Brittain, 1987), kar se kaže v učenčevi sposobnosti vizualne in motorične koordinacije, torej v načinu, kako vodi linijo, nadzoruje svoje telo in izkazuje svoje spretnosti. Na likovno izražanje torej vplivajo zavedne in nezavedne projekcije lastnega telesa (prav tam). Učenec se identificira s svojo kreacijo. Učenec, ki pri svoji modelirani figuri naznači gib roke, čuti ta gib tudi v svojem telesu. Gibanje je torej zunanji prikaz notranjega zavedanja. Otrok s poglobljenim zavedanjem telesnih izkustev v svojem likovnem delu ne bo kazal le dobre koordinacije in kontrole linij ter potez čopiča, temveč bo projeciral tudi svojo sposobnost za nadzor telesa. Pogosto se v risbah otrok s telesnimi okvarami zavedanje telesa kaže v pretiranem poudarjanju ali izpustitvi prizadetega dela telesa (prav tam). V likovnem izrazu otroka se torej na več nivojih kaže občutenje lastnega telesa. Bolj ko bo otrok občutljiv za zavedanje svojih telesnih izkušenj, bolj pristen, neposreden in njemu lasten bo njegov izraz. Izhajal bo iz sebe in ne bo odtujen od svojih lastnih občutenj. Eden od načinov za izboljšanje zavedanja svojega telesa in celotnega sebstva je ustvarjalni gib. Ustvarjalni gib zahteva svobodo pri individualnem izražanju in uporabo nekonvencionalnih oblik gibanja (Vogelnik, 1994). Gre za izraz ustvarjalnosti in ne obvladovanje določenih gibalnih vzorcev. V ustvarjalno gibalnem izražanju se rešitev danega problema kaže v različnosti gibalne zamisli in njene izvedbe (Kroflič in Gobec, 1995). Ob tem pa ne gre zanemarjati čustev, saj kot pravi Vogelnik (1994, str. 6), je osnovno načelo ustvarjalnega 107

116 gibanja»povezanost med gibanjem in notranjim doživljanjem ter čustvovanjem«. Metoda ustvarjalnega giba je celostna metoda poučevanja, saj ta nudi razvoj na psihomotoričnem, intelektualnem, emocionalnem in socialnem področju. Podobno kot na splošno za gibanje tudi za metodo ustvarjalnega/izraznega giba velja, da ima pozitivne učinke na»motivacijo, razumevanje učnega gradiva, pomnjenje, ustvarjalnost, samozavest, medosebne odnose, strpnost, počutje učencev in učiteljev, ustvarjalna stališča učiteljev«(kroflič, 1999, po Geršak, 2007, str. 135), krepi samozavedanje, aktivira nove ideje, katere vplivajo na naše delovanje, vpliva na naša čustva ter aktivira območja v možganih, ki povečujejo spoznavne funkcije (Kahneman, 2011; Ratey, 2008, po Peterson, DeCato, Kolb, 2015). Tako kot vključevanje različnih senzornih modalitet tudi ustvarjalni gib nudi možnost za boljše razumevanje in intenzivnejše doživljanje likovnih pojmov.»učenje preko giba naredi snov dostopno s konkretiziranjem abstraktnega.«(griss, 1998, str. 14) Metode ustvarjalnega giba se lahko poslužujemo v vseh delih likovnega vzgojnoizobraževalnega procesa; tako v uvodni motivaciji, pri spoznavanju likovnega problema in izvajanju likovne naloge kot v zaključnem delu ure. Vizualizacija in izražanje s plesom, pantomima, didaktične igre z gibanjem in plesom so le nekatere od dejavnosti, ki jih lahko vključimo v pouk likovne umetnosti (Meško idr., 2011, 265). Geršak (2006) navaja, da so metode ustvarjalnega giba dobrodošle pri usvajanju orientacije v prostoru, oblikovanju in spoznavanju prostora, črt, gibanju ob umetniški sliki, oblikovanju gline, mešanju barv idr. Tudi Kroflič in Gobec (1995) navajata vrste ustvarjalnih gibalno-plesnih dejavnosti, od katerih lahko v pouk likovne umetnosti najbolj smiselno vključimo spontane in usmerjene igre z vlogami, gibalne didaktične igre (katere ustrezno izberemo ali pa jih ustvarimo sami) ter gibno in plesno dramatiziranje, kjer učenci na podlagi zunanjih spodbud (likovna, glasbena, literarna umetnost, predmeti ipd.) uprizarjajo dejavnosti ter vsebine. Poslužujemo se lahko različnih učnih oblik, tako individualne, skupinske, dela v dvojicah ali frontalne učne oblike, ob uporabi verbalne in neverbalne komunikacije. Učitelj lahko učence v gibalno plesne dejavnosti uvede s svojim gibanjem ali pa jih prepusti lastnim idejam pri iskanju rešitve zastavljenega problema (Kroflič, Gobec, 1995). Pomembno je poudariti pomen vizualizacije, po kateri in ob kateri se odvija izražanje z gibom. Pri tem mora učenec uskladiti svojo kognitivno gibalno strukturo s svojimi gibalnimi zmožnostmi. Da bi učenec rešil zastavljeni likovno-gibalni problem, najprej misli 108

117 produktivno in nato svoje misli izrazi z gibanjem. Problem razrešuje na osnovi notranje predstave o strukturi situacije. Lahko pa je proces tudi nasproten, kjer sam izrazni gib sproža likovno ustvarjalno razmišljanje. Gib tako lahko predstavlja vir inspiracije in celo imaginacije. Miyazaki (1996) predstavlja proces imaginacije nasprotno, kot velja običajno, torej kot proces, ki lahko poteka tudi od akcije k imaginaciji. Avtor zagovarja stališče, da je izkustvena telesna aktivnost osnova za predstavno mišljenje, torej za imaginacijo in jezikovno znanje. Učenec v takem pristopu najprej doživlja raziskovalno akcijo, ki ustvarja notranjo sliko oz. informacijo. Spoznava svet od znotraj, ob tem pa se v njem sproža potreba po raziskovanju. Slika 28: Pogon in inercija z zapisom sledi Slika 28: Risanje na žogi Slika 30: Znakovna sled giba Slika 31: Gibalno izražanje risbe 109