UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA JASNA VEBER ZAZULA VPLIV LIKOVNE UMETNOSTI NA MEDSEBOJNE ODNOSE UČENCEV Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

Transcription

1 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA JASNA VEBER ZAZULA VPLIV LIKOVNE UMETNOSTI NA MEDSEBOJNE ODNOSE UČENCEV Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU MAGISTRSKO DELO LJUBLJANA, 2016

2

3 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA JASNA VEBER ZAZULA VPLIV LIKOVNE UMETNOSTI NA MEDSEBOJNE ODNOSE UČENCEV Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU MAGISTRSKO DELO MENTORICA doc. dr. Beatriz Gabriela Tomšič Čerkez SOMENTORICA izr. prof. dr. Marija Kavkler LJUBLJANA, 2016

4

5 ZAHVALA Hvaležna sem za vse navdihe, védenja, spoznanja, znanja in izkušnje, ki sem jih pridobila pri nastajanju magistrskega dela. Prebudili so me k zavedanju mojega življenjskega namena in mi dali moč, da sem sprememba, ki si jo želim v svetu. Največja zahvala gre mentorici, doc. dr. Beatriz Gabrieli Tomšič Čerkez, in somentorici, izr. prof. dr. Mariji Kavkler. Iskrena hvala obema za vso strokovno pomoč, prijaznost in spodbudne besede. Hvala Ingrid Ladinek Korez, prof. lik. um., za tenkočutno sodelovanje pri raziskavi. Hvala Saši Gojčič za skrben slovnični pregled. Hvala Andreju Zazula za pomoč pri tehničnem oblikovanju. Iz srca se zahvaljujem moji družini za ljubezen, modrost, spodbudo in življenjsko podporo. Posebna zahvala mojim posebnim učencem za njihove iskrice v očeh.

6 POVZETEK Vpliv likovne umetnosti na medsebojne odnose učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju Sprememba zakonodaje zaradi uveljavljanja vključevanja otrok s posebnimi potrebami v sodobno šolo od učiteljev zahteva večjo usposobljenost za učinkovitejšo obravnavo učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki sodijo v skupino otrok s posebnimi potrebami. Ob prenovi šolskih kurikularnih okvirjev in ob spremljajočih novih predpisih in pravilnikih so se začeli spreminjati tudi ukoreninjeni vzorci podajanja znanja. Najpomembnejše vodilo našega raziskovanja je zato bila želja po izdelavi sodobnih smernic, s pomočjo katerih bi likovni pedagogi pri pouku likovne umetnosti lahko pozitivno vplivali tudi na socialno prilagojenost učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju in jih s tem bolje pripravili na življenje v sodobni družbi. Z raziskovanjem smo ugotavljali vplive likovne umetnosti na medsebojne odnose in odzivanje učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Pri risanju in slikanju v dveh skupinah sedmega razreda prilagojenega programa osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom smo izvedli akcijsko raziskavo z dvema krogoma. Z njo smo izboljšali medsebojne odnose in odzivanje učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Izhajali smo iz konstruktivistične teorije poučevanja, ki poudarja dejavno in ustvarjalno gradnjo znanja, miselno aktivnost učencev in pridobivanje znanja iz lastne izkušnje. Ob individualni obliki sta prevladovala skupinska oblika dela in delo v dvojicah. Uporabili smo aktivne metode dela, ki ustrezajo konstruktivističnemu poučevanju likovne umetnosti: verbalna metoda (razlaga in pogovor), produktivni dialog, krajša diskusija, krajša razprava, prikazovanje, demonstracija, vizualizacija, opazovanje, video predstavitev, zvočna predstavitev, množica idej, možganska nevihta, besedne asociacije, zbiranje podatkov, preučevanje, raziskovanje, preizkus in preizkušanje, praktično delo, izkušenjsko učenje, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacij, problemski pouk, metoda širjenja in udejanjanja likovnih senzibilnosti, metoda estetske komunikacije, metoda transponiranja in alternative, metoda kompleksnosti in prepletanja, metoda uzavedanja lastne senzibilnosti, metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike s pomočjo lastne izkušnje, metoda likovnopedagoškega koncepta, reševanje problemov, projektno učno delo, portfolio, razredna predstavitev in razstava (ustvarjalnih zapiskov, plakatov, ključnih besed, vizualnih simbolov, likovnih izdelkov ). Vse metode smo prilagajali vzgojno-izobraževalnim, socialno-emocionalnim in biološkim posebnim potrebam posameznikov. Glede na izrazitost posebnih potreb smo uvedli nekatere metodičnodidaktične prilagoditve (osebni odnos, omogočanje osebnega uspeha, skrb za učenčevo samopodobo in socialno ugoden položaj v razredu). Cilji so bili usmerjeni v uvajanje in preverjanje učinkov izboljšav medsebojnih odnosov in socialne prilagojenosti učencev. Mnenja vključenih smo preverili z individualnim, delno strukturiranim nestandardiziranim intervjujem. Vsi empirično pridobljeni podatki so interpretirani glede na že objavljena teoretična spoznanja o populaciji učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki je bila vključena v trening, s katerim smo razvijali tudi socialne spretnosti. V teoretičnem delu magistrske naloge smo predstavili definicijo in značilnosti učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Opredelili smo njihove posebne potrebe z vzgojnoizobraževalnega, socialno-emocionalnega in biološkega vidika. Navedli smo aktualna izhodišča teorije konstruktivizma in jih aplicirali na pouk likovne umetnosti.

7 Na osnovi vsega smo izdelali konstruktivistični vzgojno-izobraževalni model poučevanja predmeta likovna umetnost. Relevanten je zato, ker lahko z njegovimi konkretnimi sistematičnimi priporočili, ki so nastala iz sinteze empiričnih rezultatov, pripomoremo k izboljšanju medsebojnih odnosov in odzivanja učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Preizkušen model z uspešnim načinom spreminjanja procesa poučevanja likovne umetnosti je lahko učiteljem v pomoč pri uveljavljanju sodobneje zasnovane učne prakse likovne umetnosti in pri izoblikovanju lastne strategije poučevanja, ki jo uporabljajo pri svojem vsakodnevnem delu z učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Učitelje vodi k pridobivanju temeljnih znanj za boljšo orientacijo v novi situaciji. Ob tem osvetljuje tudi dodaten pogled na samo likovno umetnost in njeno izjemno pomembno vlogo v sodobnem poučevanju in učenju. Ob pouku likovne umetnosti na osnovnih šolah z nižjim izobrazbenim standardom je model uporaben še pri likovnih dejavnostih v drugih vzgojno-izobraževalnih institucijah, kamor so vključeni učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju. KLJUČNE BESEDE Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom, konstruktivistično poučevanje in učenje likovne umetnosti, medsebojni odnosi, socialna integracija.

8 ABSTRACT The Impact of Fine Art as a school subject on the Social Interaction of Pupils with Mild Intellectual Disabilities The change in legislation for including children with special educational needs in modern schools requires that teachers gain a higher level of qualification for a more effective treatment of pupils with mild intellectual disabilities, who fall under the category of children with special educational needs. With the renewal of the schools curriculum frameworks and with the accompanying new legislations and regulations, the deeply embedded patterns of transferring knowledge have also started to shift. The most important principle of the following research was the desire to create modern guidelines with which art teachers teaching the subject of Fine Arts could positively influence the social adaptability of pupils with mild intellectual disabilities and thus better prepare them for life in modern society. The research aimed to identify the influence of Fine Arts on interpersonal relations and the responses of pupils with mild intellectual disabilities. Our two round action research was carried out through drawing and painting in two 7th grade groups in an adjusted primary school programme with lowered educational standards. In doing so, the interpersonal relations and the responses of pupils with mild intellectual disabilities were improved. The research was based on the constructivist theory of teaching, which stresses active and creative building of knowledge, the pupils mental activity and gaining knowledge from personal experiences. As well as individual work, group work and work in pairs was predominantly used. The following active work methods, which correspond to the ideas of constructivist teaching, were used: the verbal method (explanation and discussion), productive dialog, short discussion, short debate, presentation, demonstration, visualisation, observation, video presentation, listening presentation, sets of ideas, brainstorming, word association, data collection, exploring, researching, tests and testing, practical work, experiential learning, cooperative learning, role-playing/simulation, problem-based lessons, the method of expanding and actualising artistic sensibilities, the method of aesthetic communication, the method of transpose and alternative, the method of complexity and interconnection, the method of realising one s own sensibility, the method of independent perception and the assimilation of artistic technique with the help of one s own experiences, the method of artistic-pedagogical concept, problem solving, project-based learning, portfolio, class presentations and exhibitions (creative notes, posters, key words, visual symbols, drawings ). All of the methods were adjusted to the special educational, social-emotional and biological needs of the individuals. Because of the distinctiveness of special needs, certain methodical-didactical adjustments (personal relations, allowing personal accomplishment, care for the pupil s selfimage and socially beneficent status within the classroom) were implemented. The goals of our research were aimed at introducing and assessing the influence on the improvements of the students interpersonal relations and social adaptability. The opinions of people involved were examined using an individual, partially structuralized non-standardized interview. All empirically gathered data was interpreted according to previously published theoretical findings on the population of pupils with mild intellectual disabilities. These findings were also included in the training section, in which social abilities were being developed. In the theoretical part of the master s thesis the definition and characteristics of pupils with mild intellectual disabilities were presented. The special needs that they require were defined from an educational, social-emotional and biological point of view. The current bases of the constructivist theory were listed and applied to the subject of Fine Arts.

9 A constructivist model of teaching the subject of Fine Arts was developed on the basis of our collected data. This is important because through its concrete systematic recommendations, which were developed by synthesising empirical results, it can help improve interpersonal relations and the way pupils with mild intellectual disabilities respond. A tested model that is capable of successfully changing the process of teaching Fine Arts can be of great help to teachers in implementing a modern way of teaching Fine Arts and in shaping their own teaching strategy that they use in their everyday work with pupils with mild intellectual disabilities. It guides teachers towards acquiring fundamental skills that will ensure better orientation in a new situation. At the same time, it gives additional insight into fine arts and the important part it plays in modern teaching and learning. Besides using the model in the subject of Fine Arts in primary schools with lowered educational standards, it can also be used for fine arts in other educational institutions that include pupils with mild intellectual disabilities. KEY WORDS Pupils with mild intellectual disabilities, adjusted programme with lowered educational standards, constructivist teaching and learning of Fine Arts, interpersonal relations, social integration.

10 KAZALO 1 UVOD TEORETIČNA IZHODIŠČA UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI CELOVIT PRISTOP K UČENCEM UČENCI S POSEBNIMI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIMI POTREBAMI UČENCI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU UČENCI Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU BIOLOŠKE, SOCIALNO-EMOCIONALNE IN VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE POTREBE TRI OSNOVNE PSIHOLOŠKE POTREBE UČNI PROFILI POZNAVANJE UČNIH STILOV MOTIVACIJA IN DOŽIVLJANJE USPEHA PEDAGOŠKA NAČELA ZA USPEŠNO ZADOVOLJEVANJE POSEBNIH VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH POTREB ŠOLA IN SOCIALIZACIJA OD ISKANJA MORALNIH VREDNOT DO ALTERNATIVNIH IZOBRAŽEVALNIH STRATEGIJ ZA SPODBUJANJE ODGOVORNEGA SOCIALNEGA VEDENJA V ŠOLI MOTEČE OBLIKE VEDENJA MED POUKOM IN VZROKI ZANJE PRILAGODITVE ZA UČENCE Z MOTEČIMI OBLIKAMI VEDENJA VARNO IN ZAUPLJIVO ČUSTVENO OKOLJE VKLJUČEVANJE UČENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI IN SOCIALNA INTEGRACIJA KONSTRUKTIVISTIČNI POUK OD SODOBNIH TEORIJ UČENJA H KONSTRUKTIVISTIČNEMU POUČEVANJU HAMBURŠKI MODEL DIDAKTIČNE TEORIJE RAVNI DIDAKTIČNEGA VPLIVANJA FILOZOFSKA OSNOVA KONSTRUKTIVIZMA PEDAGOŠKA, DIDAKTIČNA IN PSIHOLOŠKA RAZSEŽNOST KONSTRUKTIVIZMA... 20

11 2.2.5 SOCIALNI KONSTRUKTIVIZEM KONSTRUKTIVISTIČNO POUČEVANJE IN UČENJE ZNAČILNOSTI KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUČEVANJA IN UČENJA KONCEPT AKTIVNEGA KONSTRUKTIVISTIČNEGA UČENJA KONSTRUKTIVISTIČNE OBLIKE DELA AKTIVNE METODE DELA STOPNJE KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUČEVANJA METODIČNA NAČELA KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUČEVANJA VLOGA UČITELJA PRI KONSTRUKTIVISTIČNEM POUČEVANJU VLOGA UČITELJA Z VIDIKA UČENCEV IN STARŠEV POMEN UČITELJEVE PODPORE ZA SOCIALNO PRILAGOJENOST UČENCEV VZPOSTAVLJANJE STIKA MED UČITELJEM IN UČENCEM LIKOVNO IZRAŽANJE LIKOVNOTEORETIČNE OSNOVE VLOGA TEMELJNIH LIKOVNIH IZRAZNIH SREDSTEV LIKOVNA FORMALIZACIJA LIKOVNA KOMUNIKACIJA VREDNOST LIKOVNEGA SPOROČILA LIKOVNOST IN NJENA TERAPEVTSKA VLOGA KONSTRUKTIVISTIČNI POUK LIKOVNE UMETNOSTI ZNAČILNOSTI KONSTRUKTIVISTIČNEGA UČITELJA LIKOVNE UMETNOSTI IZKUŠENJSKO UČENJE LIKOVNE UMETNOSTI UPORABA DIDAKTIČNIH SREDSTEV PRI KONSTRUKTIVISTIČNEM POUKU LIKOVNE UMETNOSTI VREDNOTENJE SAMOVREDNOTENJE OCENJEVANJE PORTFOLIO EMPIRIČNI DEL OPREDELITEV PROBLEMA NAMEN IN OSREDNJI CILJ RAZISKAVE... 42

12 3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA METODOLOGIJA OKOLIŠČINE PRI IZBIRI RAZISKOVALNIH TEHNIK IN METOD KVALITATIVNA AKCIJSKA RAZISKAVA OPIS VZORCA OSEB MERSKI INSTRUMENTARIJ ETIČNA NAČELA RAZISKAVE POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN NJIHOVA OBDELAVA RAZISKOVANJE LIKOVNEGA JEZIKA IN IZHODIŠČE ZA LIKOVNO IZRAŽANJE UČENCEV REZULTATI IN INTERPRETACIJA UVEDBA SPREMEMB V PRVEM KROGU UVEDBA REZULTATI IN ANALIZA UGOTOVITVE UVEDBA SPREMEMB V DRUGEM KROGU UVEDBA REZULTATI IN ANALIZA UGOTOVITVE EVALVACIJA PROCESA IN ZAKLJUČNI INTERVJU UGOTOVITVE RAZISKAVE UGOTOVITVE NA PODLAGI RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ VPLIVI SPREMEMB DOSEŽENI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI CILJI DOSEŽKI NA BIOLOŠKEM PODROČJU DOSEŽKI NA SOCIALNO-EMOCIONALNEM PODROČJU DOSEŽKI NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PODROČJU... 88

13 5.2 KONSTRUKTIVISTIČNI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI MODEL POUČEVANJA LIKOVNE UMETNOSTI UČENCEV Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU ORGANIZACIJA PRIJAZNEGA UČNEGA OKOLJA IN KONSTRUKTIVISTIČNEGA PROCESA LIKOVNE UMETNOSTI NAČRTOVANJE PRIPRAVE NA KONSTRUKTIVISTIČNI POUK LIKOVNE UMETNOSTI SISTEMATIČNA KONSTRUKTIVISTIČNA IZHODIŠČA IN PRIPOROČILA UČITELJEM SKLEP UGOTOVITVE RAZISKAVE SKLEPNE MISLI LITERATURA IN VIRI PRILOGE... I 8.1 PRIPRAVE ZA UČNE URE LIKOVNE UMETNOSTI... I PRVA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO... I DRUGA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO... IX TRETJA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO... XVI ČETRTA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO... XXIV 8.2 SLIKOVNO GRADIVO... XXXII RAZSTAVA LIKOVNIH DEL UČENCEV... XXXII DETAJLI LIKOVNIH DEL UČENCEV... XXXII

14 1 UVOD Likovnost ni zgolj umetnostni medij. Ima tudi širše socialne razsežnosti in lahko pomembno pripomore k socialni integraciji otrok s posebnimi potrebami, v našem primeru učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Ti imajo posebne potrebe na mnogih področjih delovanja. Čeprav posebne potrebe, povezane s socialno integracijo, niso tiste, ki učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju najbolj označujejo, smo poskušali izboljšati odzivanje učencev na sugestije vseh vključenih prav na socialno-emocionalnem področju. Po opredelitvi M. Kavkler (2008) je namreč uspešnost na tem področju ob hkratnem zadovoljevanju bioloških dejavnikov pogoj za optimalne vzgojno-izobraževalne in druge dosežke učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. K. Košir (2013) meni, da imajo socialni odnosi moč, da spodbujajo ali zavirajo učna prizadevanja učencev. Vsekakor pa so pomembni tudi sami po sebi, saj vplivajo na počutje učencev v šoli in s tem določajo kakovost njihovega življenja. K. Wentzel (2003) ugotavlja, da med medsebojnimi odnosi in učno uspešnostjo obstajajo dvosmerne povezave. Iz tega predpostavlja tudi, da je socialna kompetentnost vsaj do neke mere predhodnik učne kompetentnosti. Tudi P. Sims (2004) meni, da so dobri medsebojni odnosi in spodbuden položaj učenca pogoj za dober šolski uspeh. Temelj socialne integracije je skrb za dobre socialne odnose med vsemi udeleženci v vzgojno-izobraževalnem procesu. A. Kobolt (2010) navaja raziskave (Stangvik, 1998; Sutherland, Oswald, 2005), ki kažejo, da med vzgojnimi in izobraževalnimi situacijami med učitelji in učenci obstajajo transakcije, ki govorijo o tem, da vedenje učenca vpliva na učitelja, učiteljeva pričakovanja in njegovo vedenje pa vplivajo nazaj na vedenje učenca. P. Sims (2004) razlaga, da preden začnemo poučevati, moramo s svojimi učenci ustvariti pozitiven odnos. Kottler in E. Kottler (2001) sta mnenja, da vsaka pomembna sprememba povzroči spremenjeno gledanje nase, na druge in na svet. Učiteljeva naloga pa je spodbujati učence k takim spremembam. Pri učencih ne krepimo le zavedanja za njihovo okolje, temveč tudi njihov odnos do sebe in drugih. Ta prvina svetovanja razvija pri učencih samorazumevanje in samospoznavanje, ki sta izjemno pomembna cilja.»brez sprememb ne bi bilo rasti.«(paramhans Swami Maheshwarananda, 1999, str. 8) 1

15 2 TEORETIČNA IZHODIŠČA V nadaljevanju navajamo teoretične predpostavke, na katerih temelji empirična raziskava. Izhajamo iz treh glavnih sklopov: Učenci s posebnimi potrebami. Konstruktivistični pouk. Likovno izražanje. 2.1 UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI CELOVIT PRISTOP K UČENCEM Človek je celovito bitje in kot celota tudi deluje, meni J. Rupnik (1997). Vsi, ki se pri svojem delu srečujemo z ljudmi, moramo do njih pristopati celovito. Človeka in njegovo delovanje lahko opredelimo s petimi temeljnimi razsežnostmi. Če želimo do njega pristopati celovito, vsestransko, moramo upoštevati hkrati biološko (telo), kognitivno (razum, mišljenje), afektivno emocionalno (čustva, občutki), socialno (stiki, ljudje) in psihomotorično (gibanje, delovanje) razsežnost. Že po Maslowu velja, razlaga A. Žerovnik (2004), da če hoče biti učenec uspešen, morajo biti najprej zadovoljene njegove fiziološke potrebe ter potrebe po varnosti, po ljubezni in po ugledu. Iz zadovoljitve teh potreb pa raste potreba po osebni rasti, ki je temeljni notranji vzgib za uspešno učenje. B. Nojič (2006) govori, da je želja vsakega posameznika izoblikovati svoje življenje tako, da bo zadovoljen in da o njem sam odloča. Utemeljuje, da ima vsak posameznik v naši družbi svoje potrebe in svoje želje, ravno tako pa ima želje in potrebe skupnost, ki ji ta posameznik pripada. Od možnosti zadovoljevanja potreb in želja posameznika pa je odvisna kakovost življenja tako posameznika samega kot skupnosti, v kateri živi UČENCI S POSEBNIMI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIMI POTREBAMI Vsak od nas ima drugačne potrebe in želje, meni B. Nojič (2006). Ob osnovnih življenjskih potrebah pa imajo nekateri učenci tudi izrazitejše potrebe na več drugih področjih. Pravimo, da imajo posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Te se ne nanašajo zgolj na kakovost življenja. Če se vprašamo, kaj sploh so posebne potrebe, in v tem pogledu izhajamo iz potrebe nas vseh, da jemo, se uredimo, počivamo ipd., v tem ne vidimo nekih posebnih potreb. Razlika pa je v tem, kako kdo zadovolji te potrebe. Pri nekaterih učencih zadovoljitev poteka torej po drugi poti kakor pri nas, saj jim specifika motnje, kakršna koli že je, ne dopušča poti zadovoljitve kakor nam. 2

16 Učenci s posebnimi potrebami so zelo raznolika populacija, navaja A. Žerovnik (2004). M. Kavkler (2008) razlaga, da morajo biti učitelji, ki delajo s takimi učenci, senzibilni in odprti za prepoznavanje učenčevih posebnih potreb in za prilagojeno uporabo didaktičnih metod, saj ima vsak od teh učencev enkratno kombinacijo kognitivnih in drugih primanjkljajev. Različne skupine in posamezniki imajo različne in različno izrazite posebne potrebe na vzgojnoizobraževalnem, socialno-emocionalnem in biološkem področju. Učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami so tako heterogena skupina, da je nemogoče izbrati za vse enake postopke poučevanja in učne pripomočke. Ni dominantnega postopka pri obravnavi te populacije učencev, je prepričana M. Kavkler (1997). Vsak posameznik je edinstven, enkraten in neponovljiv. Posebne potrebe so zajete v Zakonu o osnovni šoli (1996) in v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Zakona jasneje opredeljujeta in priznavata posebne potrebe ter predvidevata dodatno individualno ali skupinsko strokovno pomoč glede na obseg posebnih potreb, poleg tega pa predpisujeta prilagajanje metod in strategij učenja, pripomočkov in gradiv ter preverjanje in ocenjevanje znanja. Seveda pa je tudi učitelje in starše treba naučiti ustreznega odzivanja, ravnanja in pomoči. Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) in Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami urednice N. Vovk - Ornik (2015) pojem»otroci s posebnimi potrebami«zajema nekatere kategorije, razporejene v skupine in podskupine. Ti otroci potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja. Otroci s posebnimi potrebami so razporejeni v devet skupin: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z avtističnimi motnjami. Najštevilčnejša je skupina otrok z motnjami v duševnem razvoju. Zanje B. Nojič (2006) ugotavlja, da je še nedavno imela družba do njih odklonilen odnos, danes pa k sreči to ni več pravilo, pač pa le izjema. Odnos družbe do njih danes je bistveno bolj spodbuden, saj jih poskuša na različne načine vključevati v življenje. 3

17 2.1.3 UČENCI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami je zapisano, da je»motnja v duševnem razvoju nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti. Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju ugotavljamo: pomembno znižano splošno intelektualno raven/funkcioniranje vključno z znižanimi sposobnostmi učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižanimi sposobnostmi abstraktnega mišljenja in presojanja. Splošne intelektualne sposobnosti oz. funkcioniranje mora biti opredeljeno vsaj z enim od standardiziranih, individualno apliciranih testov. Dosežek pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju odstopa za več kot dve standardni deviaciji od povprečja; znižane prilagoditvene funkcije oz. spretnosti. Raven prilagoditvenih funkcij opredelimo glede na otrokovo kronološko starost ter s pomembnim odstopanjem na vsaj dveh od naštetih področij prilagoditvenih funkcij socialnem, konceptualnem in praktičnem. Primanjkljaji v prilagoditvenih spretnostih se pomembno odražajo na področjih govora in komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnostih, učnih in delovnih zmožnostih, funkcionalnih učnih sposobnostih, sposobnostih praktičnih znanj, skrbi za lastno varnost. Učinkovitost teh funkcij je povezana z omejitvami zaradi znižanih splošnih intelektualnih sposobnosti. Prilagoditvene funkcije ocenjujemo s klinično evalvacijo in z individualizirano apliciranimi psihometričnimi testi. Motnje v duševnem razvoju se lahko pojavljajo skupaj z drugimi razvojnimi motnjami. Stopnje motnje ne definiramo le na osnovi skupnega IQ-rezultata, temveč na osnovi ugotovljenih prilagoditvenih funkcij.«(n. Vovk - Ornik (ur.), 2015, str. 6) Tudi Ameriško psihiatrično združenje (American Psychiatric Association, DSM-V-TR, 2013) in številni strokovnjaki (npr. Davison in Neale, 1999; Kocijan Hercigonja, 2000; Lubetsky, 1990), kot navajata B. Colnerič in M. Zupančič (2013), so motnje v duševnem razvoju opredelili s pomočjo treh diagnostičnih kriterijev: pomembno nižja raven intelektualnega delovanja v primerjavi s posameznikovimi starostnimi vrstniki, primanjkljaji v socialnem vedenju in pojav motnje v otroštvu, najkasneje do 18. leta starosti. Avtorici navajata, da se pri teh otrocih in mladostnikih težave izražajo predvsem v motečem in socialno nezrelem vedenju in v težkem nadzorovanju impulzov. Njihovo vedenje je manj prilagojeno, manj kompetentno ter z več težavami ponotranjanja in pozunanjanja kot pri podobno starih normativnih posameznikih. Razlagata, da je pri obravnavi otrok z motnjo v duševnem razvoju še posebej pomembno prepoznavanje»močnih«področij otroka, pri strokovnem delu z njimi pa oblikovanje strategij, osredotočenih na»močna«osebnostna področja otrok. Vse prepogosto osredotočanje na intelektualne sposobnosti nam zastre možnosti uporabe spoznanj o osebnostnih značilnostih otroka tako njegovih»močnih«področij kot tistih, na katerih bi potreboval dodatno spodbudo. Opara (2005) razlaga, da se na pojav motnje v duševnem razvoju v novejšem času gleda bolj relativno kot nekoč, in sicer glede na to, kakšna pomoč in prilagoditve so potrebne. Tudi vključevanje učencev s posebnimi potrebami kot strategija zagotavljanja pravic in ustvarjanja čim boljših pogojev za njihov razvoj, vzgojo in izobraževanje v družbi sovrstnikov opušča vrednotenje otroka s posebnimi potrebami na 4

18 osnovi motnje, razlaga Sardoč (2006). Dodaja pa, da osvetljuje razumevanje njegovih posebnih potreb kot pravic do boljših možnosti za razvoj in napredovanje v rednem šolskem sistemu. Zakonodajni akti motnjo v duševnem razvoju razdelijo na štiri kategorije, glede na raven intelektualnega delovanja in različno stopnjo pomoči, ki jo oseba z motnjo v duševnem razvoju potrebuje:»lažja, zmerna, težja in težka motnja v duševnem razvoju«(n. Vovk - Ornik, 2015, str. 6). Hodapp (1998) navaja, da zadnje tri vrste motenj pogosto pojasnimo z organskimi vzroki. Lažjo motnjo v duševnem razvoju pa strokovnjaki pogosteje povezujejo z nespecifično kategorijo, ki se dotika družinskih, okoljskih in kulturnih dejavnikov. V vseh skupinah pa najdemo precej medosebne raznolikosti, ki jo je treba pri razumevanju in obravnavi motenj v duševnem razvoju upoštevati UČENCI Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU V raziskavi smo se omejili na učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Kot smo že omenili, lažjo motnjo v duševnem razvoju pogosto obravnavamo kot nespecifično kategorijo, ki je povezana z družinskimi, okoljskimi in kulturnimi dejavniki. V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami je zapisano, da imajo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju»znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko dosežejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenim z izobraževalnimi programi.«(n. Vovk - Ornik, 2015, str. 6) Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju se lahko usmerjajo v prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, razlaga Opara (2005). Rovšek (2006) pa dodaja, da že samo ime pove, da so prilagoditve, ki jih potrebuje učenec v tem programu, sistemsko predvidene. Naj jih naštejemo le nekaj. Učence poučujejo specialni pedagogi ustrezne specialnosti, oddelki imajo manjše število učencev kot v večinskih šolah (od 6 do 12, odvisno od programa in stopnje), pomembnost programa pa ne obstane na akademskih znanjih, ampak imajo učenci tudi veliko več vzgojnih dejavnosti glede na program večinske osnovne šole. Poleg tega so prilagojene metode dela in vsebina programa. Opara (2005) utemeljuje, da je program po vsebini manj zahteven, standard znanja je na nižji ravni. Nižji izobrazbeni standard se konča z osnovnošolskim izobraževanjem. Trajanje programa pa je praviloma enako trajanju programa večinskih osnovnih šol. Absolventi tega programa se lahko vključijo v dveinpolletno nižje poklicno izobraževanje, ki pa ima še vedno enak izobrazbeni standard. Usposobijo se lahko za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno življenje. V Sloveniji imamo okrog dvajset programov nižjega poklicnega izobraževanja. 5

19 BIOLOŠKE, SOCIALNO-EMOCIONALNE IN VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNE POTREBE V preteklosti je bila pomoč učencem z lažjo motnjo v duševnem razvoju usmerjena v njihove težave in primanjkljaje. Danes pa prevladuje mnenje, da so ti učenci v vzgojnoizobraževalnem okolju lahko uspešni, če pri njihovi obravnavi upoštevamo tako notranje kot zunanje dejavnike, ki se med seboj prepletajo, torej njihove biološke, socialno-emocionalne in vzgojno-izobraževalne potrebe, utemeljuje M. Kavkler (2008). Sodobni pogled stroke se osredotoča predvsem na odkrivanje in razvijanje interesov ter močnih področij učencev. VI POGOJI SOCIALNO-EMOCIONALNI POGOJI BIOLOŠKI POGOJI SLIKA 1: Dejavniki za uspešno inkluzivno vzgojo in izobraževanje po M. Kavkler (2008) Če želimo, da so učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v vzgojnoizobraževalnem procesu uspešni, je treba upoštevati vse tri sklope prepletajočih se zunanjih in notranjih dejavnikov, ki jih je M. Kavkler (2008) vključila v zgornji trikotnik. Ta simbolično prikazuje dejstvo, da preden niso upoštevani dejavniki na nižji ravni oz. niso zadovoljene potrebe na nižjih ravneh, težje vplivamo na dejavnike na višjih ravneh oz. ne moremo preiti 6

20 na zadovoljevanje potreb na višjih ravneh. Biološke značilnosti (npr. kognitivne, gibalne in senzorne sposobnosti, pozornost, koncentracija, bolezen ipd.) tako najbolj vplivajo na posameznikovo delovanje in vključevanje v okolje, mi pa nanje najtežje vplivamo. Socialnoemocionalni pogoji (ki so odvisni od npr. socialno-emocionalne zrelosti učencev s posebnimi potrebami in od njihovih vrstnikov, od socialno-emocionalnega ozračja v okolju, samopodobe, interesov, socialnih veščin, odpornosti, anksioznosti) so naslednji sklop pomembnih pogojev za uspešno vključenost v socialno okolje. Nanje lahko kot učitelji že bolj vplivamo. Viola (2008) je prepričan, da če nam ne uspe razumeti socialno-emocionalnih potreb učencev in jih ne zadovoljimo, so ti učenci socialno izolirani ali celo depresivni. M. Kavkler (2008) meni, da največji vpliv na uspešno socialno vključevanje pripisujemo zadnjemu sklopu pogojev, to so vzgojno-izobraževalni pogoji (učni slogi, prilagoditve gradiv in metod poučevanja ipd.). V trikotniku pa ti pogoji zavzemajo najmanjši delež. Nanje zmoremo torej najmanj vplivati, sploh če prva dva nivoja pogojev nista dovolj upoštevana. Bolj kot zmoremo učencem pomagati premagovati biološke dejavnike in več kot dobijo socialno-emocionalne podpore, bolj bodo zmogli pokazati svoje zmožnosti in uspešneje bodo razvijali svoja znanja in socialne veščine. Poznavanje samih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb učencev je nujen pogoj za pripravo učinkovitega projekta pomoči in podpore. Lewis in Doorlag (1986) opisujeta, da imajo učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami posebne potrebe na štirih področjih, in sicer v povezavi z: organizacijo (okolja, lastne urejenosti, urejenosti mentalnosti ipd.), motoriko (grobo in fino motoriko), socialno integracijo, izobraževanjem TRI OSNOVNE PSIHOLOŠKE POTREBE Na osnovi predlogov K. Bierman (2004) o zadovoljevanju treh osnovnih psiholoških potreb navajamo načine, kako učencem pomagati, da bodo znali svoje potrebe v razredu, predvsem pa tri temeljne psihološke potrebe, zadovoljevati na način, ki je socialno zaželen in usmerjen v oblikovanje zadovoljivih socialnih odnosov. 1. POTREBA PO POVEZANOSTI: Učencem omogočamo, da so deležni socialne opore. Oblikujemo prijateljsko, toplo okolje. Spodbujamo izražanje pozitivnih čustev in medsebojno komunikacijo. Poskusimo ustvariti čustveno varno učno okolje, kjer lahko učenci pri učenju tvegajo. Prepoznamo in poudarimo skupne točke v skupini (npr. Vsi si želimo, da bi...). Pripravljamo sodelovalne naloge in skupne cilje. Omogočamo fizično bližino in stik z učencem. Dajemo podporo učencu (npr. ga gledamo, mu pokimamo, ga pokličemo po imenu ). Izražamo pozitivna pričakovanja v zvezi z vedenjem učencev in pohvalimo primerno vedenje. Neprestano preusmerjamo učence na konstruktivne naloge ter primerne dejavnosti in vloge. 7

21 2. POTREBA PO AVTONOMIJI: Učencem pomagamo, da zmanjšajo občutke ogroženosti. Ignoriramo majhne kršitve in se vzdržimo nepotrebnih prepovedi. Omogočamo izbiro, tudi med različnimi primernimi vedenji. Osredotočamo se na posledice, ki so učencu pomembne. Poudarjamo potencialne izgube, ki so lahko povezane z odločitvijo za določeno vedenje (npr. Bojim se, da se drugi učenci ne bodo želeli pogovarjati s tabo, če se boš tako obnašal.). Uporabimo mehki, nevtralni ton glasu za posredovanje pri konfliktih. Kaznujemo odločno, a spoštljivo. 3. POTREBA PO OBČUTJU KOMPETENTNOSTI: Učencem omogočamo doseganje uvida v razumevanje vzrokov in posledic v medsebojnih odnosih. Aktivno poslušamo in reflektiramo občutja. Prepoznavamo občutja v verbalnem izražanju v medosebnih situacijah. Spodbujamo povratne informacije vrstnikov. Izvabljamo informacije o vplivu učenčevega vedenja na druge. Uporabljamo jaz-sporočila. Opisujemo učinek določenih vedenj na skupino UČNI PROFILI S. Pulec Lah (2008) je mnenja, da upoštevanje učnega profila predpostavlja upoštevanje posameznikovega načina najbolj optimalnega učenja. Pri oblikovanju učnega profila moramo upoštevati posameznikov spoznavni in učni stil. Preferenčni kanal za sprejemanje informacij je lahko na primer vizualni, avditivni ali slušni, kinestetični Procesiranje informacij je lahko refleksno, impulzivno, površinsko, globinsko Učenje lahko poteka v skupini, samostojno, analitično, celostno Pomembna je razvitost posameznih vrst inteligenc, na primer jezikovne, logičnomatematične, glasbene Pomembni so tudi odnos do učenja, motiviranost za učenje, vedoželjnost, pojmovanje znanja kot vrednote POZNAVANJE UČNIH STILOV Večina učencev se najuspešneje uči na en sam način, a ima dovolj razvite tudi druge načine, tako da jim učenje na povzroča težav, razlaga P. Sims (2004). Če pa je posameznik močno nagnjen k enemu učnemu stilu, druge pa slabo obvlada, to lahko vpliva na njegovo sposobnost za učenje. Vsebine in dejavnosti, ki potekajo v razredu, naj bi zato upoštevale vse učenčeve čute in se jim skušale prilagoditi. Učenci, ki imajo razvit le en stil učenja, morajo razviti tudi druge svoje čute. Pri tem je pomembno tudi, da se učenci sami zavedajo, katera učna strategija najbolje ustreza njihovemu stilu učenja. Svoje šibkeje izražene učne stile pa lahko z vajo dodatno razvijejo. 8

22 Učenec avditivnega tipa se najbolje uči tako, da informacijo sliši. Zanj je primerno pripovedovanje, predvajanje zvočnih zapisov, glasbe Vadil naj bi vidno predstavljanje informacije in učenju dodal gibanje. Učenec kinestetičnega tipa se najbolje uči tako, da informacijo predela. Za kinestetika je primerno vse, s čimer lahko pride do informacije s svojim telesom: gibanje, sledenje, igranje, ravnanje s predmeti, sestavljanje, igra vlog Vadil naj bi predstavljanje informacije v svojih mislih in jo glasno ponavljal. Učenec vizualnega tipa se najbolje uči tako, da informacijo vidi. Za učenca vizualnega tipa uporabimo prikazovanje umetnin, reprodukcij, video projekcije, računalnik, knjige Vadil naj bi ponavljanje na glas in to podkrepil s telesnimi gibi. Delo učitelja je, da svoj model poučevanja prilagodi načinom učenja svojih učencev, ne pa obratno. Univerzalne tehnike, ki bi bila uspešna pri vseh učencih, ni. Če učitelj želi, da bi se njegovi učenci kaj naučili, mora opazovati in prilagajati svoj način poučevanja potrebam posameznih učencev. Najuspešnejši način poučevanja je vsekakor tisti, ki med učno uro zaposli vse učenčeve čute. Tako smo lahko prepričani, da učna ura vsebuje tisto, kar izpolnjuje učne potrebe vsakega učenca MOTIVACIJA IN DOŽIVLJANJE USPEHA Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju potrebujejo izjemno motivacijo za delo, trdi Opara (2005). Razlaga, da se moramo najprej zavedati, da je vsak učenec individuum. Med učenci so razlike v intelektualnem, emocionalnem in socialnem funkcioniranju. Ob tem se nam takoj porodi vprašanje: kaj je torej zanje najboljša motivacija? Najboljša motivacija je seveda uspeh. Vsak uspeh in pohvala sta kot energija, kot vzgon. Stvar deluje po principu»uspeh rodi nov uspeh, neuspeh pa nov neuspeh«. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju težje doživljajo uspeh, a ga potrebujejo enako kot vsi drugi. Prav zato jim moramo učitelji s pomočjo prilagoditev, ki bodo pripomogle k zadovoljevanju njihovih posebnih potreb, omogočiti doživljanje uspeha. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju potrebujejo na primer zelo jasna in razumljiva navodila. Priporočena je uporaba ponazoril. Napredovanje pri učenju mora biti v manjših korakih, delo v manjših skupinah. Znanje je treba prenesti v konkretne situacije, ga vseskozi ponavljati in utrjevati. Ti otroci potrebujejo časovna prilagajanja, naklonjenost, podporo, opogumljanje, spodbudo in pohvalo, seveda korektno. Obravnavati jih je treba multidisciplinarno. Učitelj mora uporabljati aktivne oblike dela. Usmeriti se mora v sposobnosti svojih učencev, v njih prepoznavati močna področja ter na njih graditi in jih krepiti. Le tako bodo učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju uspešno krepili svojo samopodobo ter odpravljali strah pred učenjem in druge bojazni. Če je izziv, ki ga postavimo prednje, primeren glede na njihovo trenutno znanje in delovanje, bo učenje najuspešnejše. K. Košir (2013) meni, da je še posebej primerna intrinzična motivacija, saj vodi v trajnejše znanje in boljše dosežke ter je za učenca prijetnejša. 9

23 PEDAGOŠKA NAČELA ZA USPEŠNO ZADOVOLJEVANJE POSEBNIH VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH POTREB Da bi zadovoljevali potrebe vseh učencev in zagotavljali priložnosti, da se vsi učijo, razvijajo in napredujejo skladno s svojimi zmožnostmi, razlaga S. Pulec Lah (2008), morajo biti učitelji mojstri, vešči diferenciranja in individualiziranja vzgojno-izobraževalnega procesa. V kontekstu zadovoljevanja potreb vseh učencev tako po DfEE/QCA (1999) obstajajo tri pomembna načela, ki pripomorejo k razvijanju pozitivnega odnosa do učenja, do osmišljanja učenja in vseživljenjskosti: Zagotavljanje različnih učnih priložnosti, ki optimalno izkoriščajo in spodbujajo posameznikove potenciale in uporabo strategij, ki omogočajo doseganje najvišjih možnih standardov. Zagotavljanje zadovoljevanja posameznikovih potreb s priznavanjem različnih življenjskih izkušenj in razumevanja učencev (v odvisnosti od spola, socialnega razreda, etične pripadnosti, verskega prepričanja, kulturne identitete, motenj ipd.). Zmanjševanje in odstranjevanje ovir za učenje in ocenjevanje z oblikovanjem podpornega učnega okolja. NCDPI (2004) navaja, da učencem uporaba teh načel omogoča boljše razumevanje samih sebe, drugih in okolja, izkazovanje močnih področij ter razvijanje novih spretnosti in sposobnosti za uspešnost v šoli in življenju. Kakovostno učenje je diferencirano, individualizirano in personalizirano učenje. Sestoji iz zgoraj navedenih načel. S. Pulec Lah (2008) razlaga, da s kakovostnim učenjem lahko optimaliziramo rast in uspešnost vsakega učenca, ne glede na njegove zmožnosti. Kakovostno učenje je osnovano na skrbnem in temeljitem prepoznavanju raznolikosti predznanja, pripravljenosti za učenje, učnih profilov, interesov učencev ipd. ter predpostavlja spoštljivo upoštevanje in odzivanje na te raznolikosti. 10

24 Osnova za načrtovanje in prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa (začetno, sprotno in končno preverjanje in vrednotenje) UČNI NAČRT - splošni in operativni cilji - vsebine - pričakovani rezultati - didaktična načela - materialni pogoji ---- UČENEC - pripravljenost/ predznanje - trenutno funkcioniranje - posebne potrebe - interesi in učni profil UČITELJ - profesionalna kompetentnost - poučevalni stil - prepričanja ŠOLA - šola - razred - domače okolje Na podlagi ugotovitev raznolikosti in potreb lahko učitelji diferencirajo in individualizirajo: VSEBINO - predmetni cilji - razvojni cilji Kaj? PROCES - organizacija - oblike in metode dela - oblika in vrsta nalog - navodila, vprašanja - podpora, dostopnost PREVERJANJE IN OCENJEVANJE - naloge - načini, izvedba Kaj? Kako? OKOLJE - fizično - socialno Kako? Kdo? SLIKA 2: Poučevanje kot odziv učitelja na različne potrebe učencev po S. Pulec Lah (2008) 11

25 Individualizirati in diferencirati je mogoče z različnimi poučevalnimi in uravnalnimi strategijami, kot so: - analiza nalog in načrtovanje ustreznih zadolžitev (različnih glede na učni stil, težavnost, kompleksnost) na stopnji pridobivanja, utrjevanja in preverjanja; - fleksibilna organizacija dela (npr. delo s celotnim razredom, v majhni skupini, paru, samostojno); - oblikovanje raznovrstnega učnega okolja (npr. oblikovanje učnih centrov,»mirni«kotiček, avtentično učno okolje); - sprotno vrednotenje in prilagajanje; - sodelovalno poučevanje (timsko poučevanje) in učenje (skupinsko delo); - medvrstniška pomoč ipd. S. Pulec Lah (2008) za učence s posebnimi potrebami navaja nekatere uporabne strategije dela: ki neposredno dvigujejo dosežke: uporabo avdio gradiva v podporo tiskanemu besedilu ali slikovnemu gradivu, grafični prikazi za podporo kompleksnim informacijam; ki spodbujajo in omogočajo aktivno učenje: spodbujanje ustvarjalnosti, razvoj miselnih spretnosti (reševanje težav, kritično mišljenje ), vključevanje raziskovalnih metod, izkustveno učenje, spodbujanje razvoja jezikovnih spretnosti, spretnosti opazovanja, samoocenjevanja, izbiranja in tveganja pri učenju, organizacijske veščine, vzpostavljanje eksplicitnih povezav med zunajšolskim znanjem in šolskim učenjem ; ki spodbujajo in razvijajo spretnosti sodelovanja in udeleženosti: spodbujanje kooperativnega in sodelovalnega učenja ter vrstniške pomoči, vključevanje v reševanje realnih življenjskih težav, spodbujanje uporabe naučenega v praktične namene in za delo v skupnosti, spodbujanje samovrednotenja, čustvenega razvoja in motivacije, razvoj socialnih veščin, timskega dela, prijateljstva, vzpostavljanje podpirajočega šolskega etosa (spodbujanje in spoštovanje izražanja mnenj posameznika in njegovega vložka), vzpostavljanje povezav v skupnosti ; ki nagovarjajo različne učne stile in preference: (na primer vizualne, avditivne, kinestetične strategije poučevanja in učenja oziroma multisenzorno poučevanje in učenje, globinski ali površinski pristop k učenju, konkretno/abstraktno, aktivno/reflektivno mišljenje, več vrst inteligence, dinamičen proces spreminjajočih se oblik dela, pri katerih razvrščanje učencev ni trdno določeno; ki omogočajo individualizirano podporo pri učenju v razredu: sodelovalno učenje, medvrstniška pomoč 12

26 ŠOLA IN SOCIALIZACIJA Človek je bitje, ki potrebuje sočloveka, stik z drugimi ljudmi, družbo, ne glede na njegovo rasno ali versko pripadnost, razlaga N. Zavašnik (2006). Dodaja, da imajo ob primanjkljaju tovrstni stiki še toliko večjo vrednost. Ljudje s takšnimi težavami so običajno šibkejši, bolj odvisni (koliko, je odvisno od primanjkljaja in vsakega posameznika) in običajno težje gradijo nova poznanstva. Vključevanje v socialno okolje jim zato omogoča razvoj veščin, ki jim olajšajo življenje. Šola je pomembna socialna sredina, je prepričana B. Jurišič (1999). Deluje na vse, ki so v njej. Je prostor socialne preizkušnje, uveljavljanja in prilagajanja ter zato pomemben dejavnik razvoja učencev. V šoli se učenci izobražujejo, učijo in pridobivajo nove informacije. Šola je zanje velika arena socializacije z odraslimi in vrstniki. Proces socializacije, ki je v šolah zapostavljen, vključuje razvoj socialnih veščin, ki so odločilnega pomena za uspešne odnose med vrstniki. Ob socialnih veščinah vključuje proces socializacije tudi moralni razvoj, razvoj kontrole impulzivnosti, razvoj mišljenja, način reševanja težav (na področju kognicije in socializacije), oblikovanje stališč in prepričevanj ter razvoj samopodobe. Pomembno je, da so učenci zadovoljni in dobro usposobljeni za strpno sožitje v skupini in v družbi. Omenjeni proces pa je kompleksen. Vključuje tako učence kot njihove sošolce in učitelje. Posredno vključuje tudi starše in širšo družbeno skupnost z njeno kulturo in družbenimi normami OD ISKANJA MORALNIH VREDNOT DO ALTERNATIVNIH IZOBRAŽEVALNIH STRATEGIJ ZA SPODBUJANJE ODGOVORNEGA SOCIALNEGA VEDENJA V ŠOLI Iskanje moralnega konsenza je sicer že v prejšnjih stoletjih močno zaposlovalo filozofe, poudarja M. Warnock (1992), a do jasnih ugotovitev niso prišli. Zato meni, da je največ, kar lahko storimo ob odsotnosti splošnega moralnega konsenza v družbi, da o različnih pogledih na vprašanja morale čim več govorimo. Ne s pričakovanjem, da jih bomo odstranili in zgladili, ampak v upanju, da lahko ustvarimo civilizirano pravno družbo, ki upošteva tudi te razlike. V našem okolju je bilo predolgo prisotno prepričanje, da se medosebne spretnosti razvijajo same od sebe, spontano in da je na tem področju le malo manevrskega prostora za načrtno vzgojno-izobraževalno delo, menita Warden in Christie (2001). Prepričana sta, da je treba najti poti do izobraževalnih izkušenj, ki bi te spretnosti negovale. Splošno opozorilo šolam, naj se trudijo za bolj pozitiven etos, je sicer vredno spoštovanja, a ni dovolj specifično. Učitelji potrebujejo praktične odgovore in učinkovit kurikulum z bolj specifičnimi metodami za spodbujanje pozitivnih odnosov in medosebnega vedenja. Le tako bodo lahko svoje učence ob splošnih vzgojno-izobraževalnih ciljih ustrezno spodbujali tudi pri osebnostnem in socialnem razvoju ter ustvarili skrbno in pozitivno razredno vzdušje, ki je tudi pogoj za uspešno učenje. 13

27 Metode in strategije za spodbujanje pozitivnih odnosov v razredu naj bi po mnenju Wardena in Christiea (2001) vključevale: razvijanje strategij za upravljanje socialnega vedenja v razredu, ponujanje praktičnih učnih aktivnosti za izboljšanje medosebnih spretnosti, ponujanje učnih aktivnosti, ki so posebej oblikovane za spodbujanje učencev k razmišljanju o lastnem razumevanju medosebnih odnosov, oblikovanje priložnosti za spodbujanje učencev k pogovorom o moralnih vrednotah v zvezi z odnosi in ponujanje primernega realnega konteksta, ki učencem omogoča, da pokažejo pristno prosocialno vedenje MOTEČE OBLIKE VEDENJA MED POUKOM IN VZROKI ZANJE Povedali smo že, da je lažja motnja v duševnem razvoju, ki izhaja iz posebnosti bioloških dejavnikov učencev, pogosto povezana tudi z nespecifično kategorijo, ki se dotika družinskih, okoljskih in kulturnih dejavnikov. Ti dejavniki so ob negativnem vplivu socialno-kulturnega okolja, družbeno-moralne klime ali ob sodobni krizi vrednot lahko tudi nespodbudni. Posredno ali neposredno lahko prispevajo k oblikovanju slabih vedenjskih vzorcev in osebnosti učencev. Moteče oblike vedenja pri posameznih učencih največkrat občutimo prav učitelji, ki smo z učenci v rednem stiku. Ti učenci pri pouku pogosto prihajajo v konflikte s sošolci in učitelji. Zaradi konfliktnih situacij, ki jih rešujejo neprimerno, vedno znova naletijo na nerazumevanje okolice. Ti učenci se največkrat počutijo nezaželene in nesprejete. Ujeti so v začaran krog, ki je moteč zanje in za okolico. Medsebojni odnosi med učenci so na nizki ravni. Ovirani pa sta lahko tudi poučevanje učitelja in učenje učencev. Krajnčan (2007) pritrjuje, da se mnoge oblike motečega vedenja pokažejo ravno pri učnem procesu, ki je pravzaprav ena od realnih življenjskih situacij. Meni, da lahko prav učitelj učinkovito vzpostavi pravi odnos s temi učenci. B. Juršič (1999) pa dodaja, da lahko učitelj z uporabo ustreznih načinov in z nenehnim iskanjem novih metod vzgojno-izobraževalnega dela pripomore tudi k temu, da mnogi negativni vedenjski vzorci učencev izzvenijo. Če učitelj svoje učence vodi celostno in metode dela prilagaja njihovim potrebam, pozitivno vpliva na njihov osebnostni razvoj. Ob poti učenja jim tako vzporedno pomaga tudi učiti se prepoznavanja in kontroliranja čustev, uspešnega reševanja konfliktov in boljšega socialnega odzivanja. Učenci s posebnimi potrebami, še posebej tisti z motečimi oblikami vedenja, potrebujejo okolje naklonjenosti in sprejemanja. Le tako lahko učitelj pripelje učence do ustreznejšega medsebojnega odnosa in do premostitve pregrad, ki jih je neprilagojeno vedenje prineslo v razred. A. Kobolt (2009) meni, da smo odrasli tisti, ki vstopamo v svet mladih, v njih puščamo odzive in smo zanje tudi odgovorni. Za odraščajoče mladostnike smo učitelji odgovorni strokovno in človeško. Smo njihov vzgled in prva oseba, s katero se identificirajo. Posredujemo jim stališča, vrednote, norme in pravila ter znanja in veščine sodobne družbe. Da bi bili kot sodobni učitelji čim uspešnejši v svoji vlogi, ki torej vključuje tudi pomoč socialno neprilagojenim posameznikom, ki imajo težave z vedenjem in antisocialnostjo, moramo biti ustrezno usposobljeni. Poznati moramo moteče oblike vedenja v odnosu do različnih 14

28 dejavnikov in možne vzroke zanje. V nadaljevanju zato navajamo najpogostejše. Casar (2006) jih je opredelil tako: Moteče oblike vedenja v zvezi s poukom so klepetanje, igranje med poukom, nesledenje učiteljevi razlagi, neredno izpolnjevanje šolskih obveznosti (domače naloge, učenje), površnost, pozabljanje, izgubljanje, zamujanje, izostajanje od pouka. Možni vzroki so nezanimivo podajanje učne snovi, nerazumljiva razlaga učne snovi, nerazumevanje predelane učne snovi, dolgčas, pomanjkanje učnih navad, motnje pozornosti in koncentracije ipd. Oblike motečega vedenja v odnosih do sošolcev in učiteljev so klovnsko in pavlihasto vedenje, prepiranje, zafrkavanje, žalitve, ustrahovanje, zvračanje krivde na druge, nastopaštvo, hvalisanje, nenaklonjenost pri medsebojni pomoči, nestrpnost, agresivno odzivanje in vedenje ali užaljeno umikanje, razne nadomestne zadovoljitve, kot so kajenje, uživanje alkohola, eksperimentiranje z drogo, ipd. Možni vzroki so: čustvene motnje, povezane z nevrotičnimi pojavi (manjvrednostni občutki, vzbujanje pozornosti, nezadovoljstvo s samim seboj, občutki izločenosti iz razrednega kolektiva ipd.). Oblike motečega vedenja v odnosu do lastne (ne)uspešnosti so trajno izmikanje šolskim dolžnostim, odkrito odklanjanje učenja/učiteljev/šole, splošna nezainteresiranost, apatičnost, neupravičeno izostajanje od pouka, delna ali splošna učna neuspešnost. Možni vzroki so: čustvene motnje v učni/šolski motiviranosti, zaradi prepogostih neuspehov ali trajne neuspešnosti je lahko učenje izgubilo za učenca vrednostni pomen (mu ne pomeni nič). Disocialne motnje oz. disocialno vedenje so pogosto povzročanje škode (uničevalnost), tatvine sošolcem/učiteljem/staršem/v trgovinah, agresivno vedenje, dejanja, kot so napadi/pretepi/fizični obračuni brez neposrednih spodbud, razne oblike trpinčenja, druženje z disocialnimi nameni, delinkventno vedenje, kot so razni prekrški/kazniva dejanja. Možni vzroki so: čustvene motnje, povezane z disocialnim vedenjem (brez občutkov krivde, za lastno zadovoljstvo, olajšanje), posledice spolnih in drugih zlorab otrok ter posledice trpinčenja. Poslanstvo učiteljev je, da negativne situacije v razredu poskušamo po svojih najboljših močeh in na podlagi širokega strokovnega znanja spreminjati v pozitivne. V vzgojnoizobraževalnem procesu je bila doslej največja skrb posvečena učnemu procesu. Danes je del procesa namenjen reševanju motečega vedenja posameznih učencev. Zato smo si postavili vprašanje: Kaj lahko pri pouku likovne umetnosti naredimo za izboljšanje medsebojnih odnosov med učenci? Pri urejanju in izboljšanju razmer si lahko pomagamo z mnogimi zunanjimi spodbudami, ki jih narekujejo sodobni načini poučevanja in učenja. V osnovni šoli se na tem področju kar vrstijo spremembe. Sodobne teorije postavljajo učenca v vedno bolj aktivno vlogo. Likovni pedagogi moramo biti odprti za nove poglede, ki se zadnja desetletja uveljavljajo v šolstvu. Vseskozi moramo ustvarjati pogoje, na podlagi katerih lahko negativno ozračje v razredu izboljšamo s pomočjo svojega predmetnega področja. Za tako delovanje moramo najprej dobro poznati svojo stroko, pri načrtovanju pouka pa skrbno izbirati načine, oblike in še posebej metode dela ter v učni proces uvajati spremembe in prilagoditve, za katere predvidevamo, da bodo izboljšale stanje. 15

29 PRILAGODITVE ZA UČENCE Z MOTEČIMI OBLIKAMI VEDENJA Osebni odnos. Učenca kličemo po imenu, ga spoštujemo kot razvijajočo se osebnost in sprejmemo takega, kakršen je. Do njegovih šibkih točk smo strpni ter se iskreno zavzemamo zanj in za njegov osebnostni razvoj. Socialnopedagoški pristop. Učencu omogočamo osebni uspeh in doživljanje zadovoljstva ob uspehu. Spodbujamo ga k različnim aktivnostim, tudi k učenju in razumevanju učne snovi. Pomagamo mu, da nadomesti zamujeno in manjkajoče (učno snov, življenjske izkušnje). Za popestritev in večjo razumljivost učne snovi uporabljamo ponazorila, aktivne učne oblike. Izvajamo razne sprostitvene dejavnosti za vse učence razreda. Preverjamo znanje in ne neznanja. Učencem namenimo ravno pravo mero pozornosti in potrjevanja (da ne bodo niti odrinjeni na obrobje razreda, niti ne bodo imeli preveč zaščitniškega položaja). Skrb za učenčev socialno ugoden položaj v razredu. Ustvarjamo strpen odnos do učencev in ugodno socialno klimo. Poudarjamo učenčeve pozitivne lastnosti. Navajamo ga na delo v parih, malih skupinah in individualno. Posedemo ga blizu sebe, mu naložimo kakšno nalogo oziroma skrb za sošolce (glede na njegove sposobnosti). Skrb za učenčevo samopodobo. Učenca pohvalimo, če je le mogoče, realno. Pogosto dajemo samostojne naloge (ki jih zmore). Dajemo mu odgovorne naloge, pomembne za razred (ki jih zmore). Osebnostni razvoj gradimo na njegovih močnih področjih. S svojo strpnostjo do učenca s težavami smo vzgled preostalim učencem. V šoli in zunaj nje učenca vključujemo v dejavnosti, ki ga zanimajo, veselijo in v katerih je lahko uspešen. Prilagoditve za učence s posebnimi potrebami so nedvomno eden od nosilnih elementov oziroma kar pogoj za vključevanje učencev s posebnimi potrebami, meni Opara (2015). Žorž (2006) je prepričan, da je pri učencih z motečimi oblikami vedenja dajanje konkretnih nasvetov neučinkovito, prav tako dajanje konkretnih odgovorov na vprašanja. Odgovor si mora poiskati vsak sam. Verjel bo tistemu odgovoru, do katerega se dokoplje sam in le tistega bo tudi začel uresničevati. Naša naloga pa je, da učencem pomagamo pri iskanju pravih odgovorov in da jih tudi s pomočjo prilagoditev vodimo k njihovi uspešnosti VARNO IN ZAUPLJIVO ČUSTVENO OKOLJE Vsak trenutek, ko smo v učilnici z učenci, ustvarjamo čustveno okolje, je prepričana P. Sims (2004). Razlaga, da naj ga oblikujemo tako, da se vsak učenec počuti dovolj varnega, da tvega in se uči. Naše vedenje naj bo vedno tudi skladno s tistim, kar pričakujemo od učencev, saj se učenci učijo vedenja s posnemanjem našega vedenja. Učenci potrebujejo poštenost, odprtost, doslednost, zaupanje, integriteto, podporo, pozitiven ton in spodbudno govorico telesa. Vedeti morajo, da smo dostopni, da jih ne bomo utišali, da nam je resnično mar zanje in za njihove težave. Ko pri učencih dosežemo občutja zaupanja in varnosti, bodo postali voljni, odprti do nas in vsega, kar jih bomo hoteli naučiti. Zaupanje preprečuje, da bi se zaradi svojih občutij počutili drugačni ali sami. Z zaupanjem spoznamo, da smo vsi doživeli podobne izkušnje in čustva. Z izpovedovanjem ustvarjamo razpoloženje zaupanja in pozornosti do drugih. Če se pojavijo težave, daje to nam in našim učencem priložnost, da se ukvarjamo z njimi in da razumemo njihove prave vzroke. Na podlagi zaupanja bodo učenci začeli razumevati, da so 16

30 odgovorni za lastna dejanja. V svojih življenjih bodo lahko odkrili načine za odpravljanje nesoglasij, bodisi med svojimi sošolci, vrstniki ali odraslimi. Še posebej je tak način primeren za učence s posebnimi potrebami. P. Sims (2004) tudi razlaga, kako naj bi potekal sodelovalni pogovor, v katerem vsakdo prispeva svojo energijo, da je izkušnja v učilnici lepa. Kadar poučujemo z uporabo nadzora zato, da stvari tečejo, namreč porabimo veliko lastne energije. Boljši način je sodelovanje. Z njim lahko učitelji odkrivamo drugačen način bivanja z učenci in svoj svet širimo tako, da vanj vključujemo njihove svetove. Učitelj naj s prijaznim glasom predlaga učencem, da bi govorili le o sebi in o svojih izkušnjah. Čenče in grajanje naj pustijo. Pove naj jim, da kar koli bodo povedali o sebi, bo zaupno in bo ostalo le med njimi v tistem prostoru. Pove naj še, da se o drugih ljudeh ne pogovarjamo za njihovim hrbtom. Vpraša naj jih, ali bodo lahko držali to obljubo in ali morda kdo od njih misli, da tega ne bo zmogel. Za lažji začetek naj učitelj prvi pove kaj o sebi na dano temo. Za prispodobo, da govori iz srca, naj si izdela na primer relief v obliki srca. Srce naj nosi pomen, da bodo stvari, ki jih bo vsak povedal o sebi, iskrene. Kdor bo pripovedoval, naj ima v roki srce, drugi naj poslušajo. Učenci naj si srce podajajo naokrog, od učenca do učenca. Če kdo ne želi govoriti, naj samo posluša, nikogar naj se ne sili. Učiteljica naj se vsakemu učencu posebej zahvali za njegove pripovedi. Sprva so lahko teme zaupnih pogovorov površinske narave (o hobijih, o hišnih ljubljenčkih, o priljubljenih rečeh, o svojih posebnih darovih in nadarjenostih ). Kasneje, ko se bodo vsi učenci počutili varne, naj si začnejo zaupati na globlji ravni. Ko bodo težave prišle na dan, se bodo učenci ukvarjali z bistvenim in se brez strahu pogovarjali o tem. To lahko privede do večjega razumevanja njih samih in drugih. Kot učitelji jim brez sodbe prisluhnimo, kaj imajo povedati. Ugotavljajmo, s čim se strinjamo. Cenimo njihovo odkritost. Skušajmo razumeti njihov svet z njihovega gledišča, namesto da jim skušamo vsiliti svoj način. Spremenimo pogled. Razrešimo vprašanja. Zmaga naj bo na obeh straneh. Pomembno je, da so se učenci sposobni sprejeti take, kot so. Pomagati jim moramo na poti k zavedanju svoje edinstvenosti in različnosti ter izkoreniniti medsebojno primerjanje. PRAVILA 1. Z drugimi se pogovarjaj tako, kot bi hotel, da se drugi pogovarjajo s teboj. Dobro se počutiš, če komu rečeš kaj prijaznega. 2. Nič ni narobe, če ti ne uspe. Narobe je, če ne poskusiš. 3. Ne primerjaj se z nikomer. Verjemi vase. 4. Če za svoj položaj kriviš druge, se postavljaš v vlogo žrtve. Bodi odgovoren za svoja lastna dejanja. 5. Če s kom nisi zadovoljen, lahko spremeniš njegovo vedenje tako, da spremeniš svoj odnos do njega VKLJUČEVANJE UČENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI IN SOCIALNA INTEGRACIJA Skrb za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami se je v zgodovini spreminjala in prilagajala spremembam v družbi, navaja S. Brus (2010). Prizadevanje za izobraževanje in vzgojo otrok s posebnimi potrebami v matičnem šolskem okolju sega v šestdeseta leta dvajsetega stoletja. Takrat so zahtevali vključitev otrok na meji normalnih duševnih sposobnosti v osnovne šole. V sedemdesetih in osemdesetih letih je potekalo prizadevanje za ustrezno učno pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami. 17

31 Korenite spremembe je leta 1996 prinesel Zakon o osnovni šoli. Leta 2000 mu je sledil še Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je kot bistveno novost uvedel uveljavljanje vključevanja učencev s posebnimi potrebami, ki v današnji postmoderni družbi zahteva večjo usposobljenost učiteljev za bolj učinkovito pomoč brez stigmatiziranja. Pred letom 2000 sta izraza integracija in inkluzija veljala za sinonima, razlaga M. Kavkler (2008). Danes v povezavi z obema izrazoma poudarjajo razlike v pomenu, v kakovosti dela in praktičnem izvajanju vključevanja otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Corbett (1999, str. 128) poudarja, da je lahko integriran le otrok, ki se prilagodi zahtevam šolskega okolja in ki je pripravljen in sposoben delati tako, kot se pričakuje od vrstnikov, kar opredeljuje metafora:»vstopi, če se lahko prilagodiš.«za inkluzijo pa pravi, da je v nasprotju z integracijo drugačen, popolnejši proces vključevanja, ki omogoča oblikovanje inkluzivne kulture, v kateri se podpirajo različne potrebe in sprejemajo posebnosti, ki jih oblikujejo spol, narodnost, jezikovna pripadnost, različni družbeni statusi, stopnje izobrazbe, posamezne pomanjkljivosti, težave, motnje in bolezni. Inkluzija je izpeljana iz idej o multikulturnosti in interkulturnosti, sožitju, tolerantnosti, sobivanju, strpnosti ipd. Metafora za inkluzijo je:»vstopi, ker spoštujemo razlike in ker si lahko tak, kot si.«rovšek (2006) poudarja, da je šola ustvarjena za učence in ne učenci zaradi šole. Torej se mora šola prilagajati potrebam učencev s posebnimi potrebami in ne obratno. Ne sme iskati učenčevih primanjkljajev, motenj in argumentov o neustreznosti usmeritve. Razvijati mora poti, kako se bo najbolje odzvala na potrebe učenca. Gorjup (2006) v tem dejstvu vidi veliko spodbudo za delo, ki pa seveda zahteva predvsem odprt, sproščen in iskren odnos, ki z individualizacijo in z zavzeto obravnavo posameznika učenca z vsemi njegovimi drugačnostmi plemeniti učno-vzgojni proces. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju so vsekakor tista skupina učencev s posebnimi potrebami oz. še natančneje učencev iz skupine motenj v duševnem razvoju, ki je iz te skupine ciljna za vključevanje v večinske šole. Viola (2008) razlaga, da cilj njihovega vključevanja ni zgolj njihova umestitev v splošni izobraževalni razred. Cilj je omogočiti tako učencem s posebnimi potrebami kot polno čutečim učencem izkušnje in pouk, ki jih bo usposobil za nadaljnje življenje. V tem pogledu je šola izjemno pomemben prostor v socializaciji mladih. M. Ule (2000) razlaga, da je šola za učence prvi stik s»formalno avtoriteto«, s sistemom, z državno institucijo in ne nazadnje z ustanovo, ki jim bo več let krojila življenjsko usodo in jim pomagala na njihovi poti samoaktualizacije. Thomas, Walker in Webb (2005) ter N. Lebarič, D. Kobal Grum in Kolenc (2006) so prepričani, da je socialna integracija ključni dejavnik, ki omogoča razvoj uspešne in optimalne vključenosti učencev v socialno okolje. Pravijo, da bi morala šola v svojih programih dela bolj načrtovati, organizirati in izvajati različne socialnointegracijske dejavnosti. Njihovi poglavitni cilji bi morali biti usmerjeni v druženje učencev ter v spodbujanje medsebojnega razumevanja in spoznavanja. V tem pogledu smo našli najbolj podporno izhodišče poučevanja v konstruktivistični teoriji, ki se tudi sicer neposredno povezuje s problematiko sodobnega pojmovanja pouka in njegove vloge v razvoju posameznika. 18

32 2.2 KONSTRUKTIVISTIČNI POUK Konstruktivistična načela se najbolj uspešno uveljavljajo na predšolski stopnji in na stopnji razrednega pouka, veliko manj na predmetni stopnji osnovne šole in skoraj nič na srednješolski in visokošolski stopnji, opaža B. Marentič Požarnik (2004). Konstruktivistično poučevanje bi se moralo s svojim enkratnim interaktivnim načinom pridobivanja znanja bolj uveljaviti tudi na osnovnošolski predmetni stopnji. Še posebej so njegova načela primerna za obravnavo učencev s posebnimi potrebami, predvsem učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, zato smo teorijo konstruktivizma izbrali za izhodiščno teorijo poučevanja v naši raziskavi OD SODOBNIH TEORIJ UČENJA H KONSTRUKTIVISTIČNEMU POUČEVANJU Teorija ima epistemološko širši domet kot koncept ali strategija. Je univerzalnejša, saj je na višji teoretični in globlji spoznavni ravni. Sodobne teorije učenja poudarjajo prehod iz transmisijskega v transformacijski koncept, razlaga T. Krapše (2003). To zahteva od učitelja preoblikovanje njegovih dosedanjih prepričanj o celotnem učnem procesu. Konstruktivistična teorija je le ena izmed sodobnih teorij poučevanja. Pravzaprav obstaja več konstruktivističnih teorij. Omogočajo različne poti, vse pa imajo določene skupne smernice. S stališča konstruktivističnega poučevanja temelji učni proces na učenčevi lastni konstrukciji znanj. Učiteljevo soočenje z drugačnim pojmovanjem in izvajanjem načrtovanja poučevanja in ocenjevanja je zato neobhodno. Krnel (2004) meni, da je konstruktivistična teorija učitelju prijazna teorija. Dovolj preprosto razlaga zapletene psihične mehanizme, ki potekajo pri učenju in konstrukciji novega znanja, in na nov način osmišlja vlogo učenca in vlogo učitelja HAMBURŠKI MODEL DIDAKTIČNE TEORIJE V zadnjih petdesetih letih se je razvila množica sodobnih didaktičnih teorij. Poznavanje teh teorij je ključno za razumevanje povezanosti didaktičnih pojavov in pogoj za njihovo učinkovito izvajanje. V raziskavi smo se opredelili za hamburški model didaktične teorije W. Schulza. Adamič (2003) razlaga, da je v skladu s to teorijo bistvo pouka in s tem njegova temeljna naloga socialno delovanje. To temelji na enakopravni interakciji učitelja in učencev. Učenci morajo dojemati in razumevati pouk kot aktivni udeleženci in nosilci tega procesa. V tem procesu z lastno aktivnostjo razvijajo sami sebe. Njihova aktivnost temelji na njihovem sodelovanju, sporazumevanju in soodločanju. Izobraževanje v sodobni družbi je treba razumeti kot dialog med udeleženci, ki delujejo zavestno. Gre za emancipacijsko relevantnost pouka, kajti v antropološkem pogledu so udeleženci pouka svobodna bitja s pravico do lastnega razvoja z lastno aktivnostjo in samoafirmacijo. 19

33 RAVNI DIDAKTIČNEGA VPLIVANJA V skladu s hamburškim modelom didaktične teorije ima didaktično vplivanje več ravni, razlaga Adamič (2003). Na izvedbeni ravni se dogaja interakcija med učiteljem in učenci, učnimi cilji in učno vsebino, inicialnim stanjem učencev, učnimi oblikami, metodami, sredstvi in uspešnostjo. Vse to omogoča regulacijo oziroma samoregulacijo. Vsi dejavniki so v medsebojni povezanosti in soodvisnosti. Drugo raven opredeljujejo institucionalni pogoji. To je šola, opredeljena z zakoni, predpisi, programom, pravili, hierarhijo in družbeno vlogo. Tretja raven pa se nanaša na širše družbene pogoje, kamor spadajo proizvodni in družbeni odnosi, na drugi strani pa tudi posameznikovo dojemanje sebe in sveta okoli sebe FILOZOFSKA OSNOVA KONSTRUKTIVIZMA Osnovna spoznavnoteoretična teza konstruktivizma je, navaja Adamič (2004), da spoznanje ni gola preslikava stvarnosti, pač pa subjektivni konstrukt stvarnosti. Spoznanje je torej odvisno od subjekta spoznavanja. Filozofske osnove konstruktivizma izhajajo iz spoznavnokritičnih opredelitev Kanta in Schopenhauerja ter ugotovitev in interpretacij Piageta, Vigotskega in kognitivnih psihologov PEDAGOŠKA, DIDAKTIČNA IN PSIHOLOŠKA RAZSEŽNOST KONSTRUKTIVIZMA Če izhajamo iz teze, da je spoznavanje tudi učenje in obratno, imajo razlage konstruktivizma tudi pedagoško in didaktično razsežnost. Po pojmovanju konstruktivizma je učenje aktiven proces lastne individualne konstrukcije spoznanj. Torej je učenje neposredno odvisno od vloge in predvsem miselne aktivnosti posameznika v procesu konstruiranja lastnih spoznanj. Adamič (2003) utemeljuje, da ima konstruktivizem pri pouku didaktične razsežnosti. Neposredno je namreč povezan z načini in kakovostjo učiteljevega vodenja. Tako vpliva na dinamiko pouka, diferenciacijo in individualizacijo ter na aktivnost in interakcijo udeležencev. Krnel (2004) pa nas opominja, da nam konstruktivistični pogled omogoča, da na novo spregledamo in ovrednotimo tudi stara didaktična načela, kot je na primer načelo od znanega k novemu ali od konkretnega k splošnemu in abstraktnemu. B. Šteh (2004) razlaga, da tudi novejše psihološke raziskave kažejo, da znanje in spretnosti ne morejo biti neposredno prenesene. Lahko so le rezultat mentalne aktivnosti učenca. Poglaviten namen pouka naj bi bil tako v organizaciji okoliščin za aktivno učenje in v spodbujanju učencev k odkrivanju in gradnji lastnega znanja. Konstruktivisti pri tem izhajajo iz predpostavke, da vsak človek teži k temu, da si razjasni svet okoli sebe in da v interakciji s fizičnim in socialnim okoljem gradi razlage in pojme, torej lastno znanje. Konstruktivistično 20

34 poučevanje torej poudarja dejavno in ustvarjalno gradnjo znanja, samoiniciativnost, miselno aktivnost učencev in pridobivanje znanja iz lastne izkušnje. Twomey Fosnot in Perry (2005) pravita, da je glavna predpostavka konstruktivističnega poučevanja in učenja v tem, da v procesu interakcije med starim in novim znanjem učenec samostojno pridobiva nova spoznanja. Način pridobivanja znanja je zato pri vsakem posamezniku enkraten SOCIALNI KONSTRUKTIVIZEM Učenje, razvoj in šolanje so bistveno vpeti v socialno matriko in jih ni mogoče ustrezno razumeti zunaj tega konteksta, razlaga K. Košir (2013). Čeprav je cilj šolanja učenje vsakega posameznega učenca, je formalno izobraževanje v bistvu socialni proces, trdi Weinstein (1991). Da je proces vzgoje in izobraževanja v osnovi socialen in medoseben, je prepričan tudi Goodenow (1992). Driver (1994) pa utemeljuje, da socialni konstruktivizem, katerega utemeljitelj je Vigotski, poudarja vlogo socialne interakcije, dialoga pri gradnji znanja oz. razumevanja ter pri razvoju višjih miselnih procesov. Znanje se gradi, ko se posamezniki pogovarjajo ob reševanju zanje smiselnega problema oz. naloge. Učitelj pomaga ustvariti stik med učenčevim neformalnim znanjem in znanstvenimi spoznanji, načinom spoznavanja, izražanja in raziskovanja, in to največkrat v produktivnem dialogu, v katerem se razrešujejo konflikti med različnimi pogledi. Daniels (1996) pravi, da je bistvo razlag Vigotskega in teorije defektologije v interpretaciji, ki pravi, da je za učence najprimernejše tisto učno okolje, v katerega je posameznik enakomerno vključen in kjer mu je ponujena možnost polnega sodelovanja, učenja in udejstvovanja. M. Schmidt (2001) navaja, da je Vigotski v svojih delih podrobno analiziral povezanost vplivov okolja in kulture, ki delujejo v interakciji z motnjo. Zagovarjal je vzgojo in izobraževanje v interaktivnih okoljih namesto v socialno izoliranih. Po Simonsu (1997) je ena izmed klasifikacij značilnosti konstruktivističnega modela poučevanja socialna utemeljenost. Tukaj sodobno poučevanje likovne umetnosti sloni na kakovostni interakciji med učiteljem in učenci ter tudi učenci med seboj. Reich (2002) meni, da so dobri odnosi zaupanja in spoštovanja med učiteljem in učenci ter med učenci samimi bistveni sestavni del konstruktivizma, pojmovanega v smislu sistemsko-konstruktivistične pedagogike. K. Košir (2013) navaja nekaj socialnih povezav: Socialni kontekst Za zadovoljevanje potrebe učencev po povezanosti z drugimi je ključna učiteljeva vključenost. Ta se nanaša na kakovost medsebojnih odnosov z učenci. Občutja povezanosti, pripadnosti, sprejetosti, pomembnosti in medsebojne podpore so večinoma ugotavljali z merami kakovosti odnosa med učitelji in učenci. Ugotovili so, da so izjemno povezana z učnimi izidi, vključujoč samoučinkovitost, pričakovanje uspeha, storilnostne vrednote, pozitivne afektivne odzive, prizadevanje, zavzetost, zanimanje, ciljno usmerjenost k nalogam in ocene. Socialna sprejetost Ključni dejavnik za oblikovanje odnosov je socialno vedenje učencev. Ko so v raziskavah ugotavljali korelate socialne kompetentnosti in socialne sprejetosti, so ugotovili, da se antisocialna in moteča vedenja povezujejo z zavrnjenostjo med vrstniki, prosocialna vedenja pa s socialno sprejetostjo v vrstniški skupini. 21

35 Prijateljski odnosi Prijateljstvo je prostovoljen, intimen in dinamičen odnos. Osnovan je na sodelovanju in zaupanju. Prijateljstvo je učenčev najtesnejši odnos z vrstniki. Prijateljstvo in socialna sprejetost se pogosto prekrivata, vendar nista identična. Šolska prilagojenost Učenci, ki imajo več prijateljstev in katerih prijateljski odnosi so bolj stabilni, so v šoli bolj zadovoljni. Do šole imajo iz leta v leto bolj pozitivna stališča in imajo manj prilagoditvenih težav. Pri učencih s konfliktnimi prijateljskimi odnosi pa med šolanjem upadajo učna angažiranost in pozitivna stališča do šole. Odnosi z vrstniki in učna uspešnost Šola je kontekst, v katerem se socialne in učne spremenljivke tesno prepletajo. Raziskovalci tega področja so mnenja, da se pozitivni vrstniški odnosi povezujejo z ugodnejšimi učnimi izidi, zlasti z večjo učno zavzetostjo in učnimi dosežki KONSTRUKTIVISTIČNO POUČEVANJE IN UČENJE»Vzgoja in izobraževanje sta dve izmed ključnih dejavnosti tako za vsakega posameznika kot za družbo. V procesu vzgoje in izobraževanja se posameznik razvija, oblikuje in pripravlja za prihodnje življenje, zato izobraževanje nikakor ni le prenašanje oz. pridobivanje znanja, je mnogo več. V procesu vzgoje in izobraževanja oziroma v procesu učenja posameznik razvija svoje potenciale in oblikuje spretnosti in stališča. Ali kot pravi Unescova definicija učenja (1993): Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev. Do učenja se pride na osnovi izkušenj ob integraciji med človekom in njegovim fizičnim in socialnim okoljem.«(opara, 2015, str. 7) Poučevanje in učenje sta v izobraževalnem procesu med seboj tesno povezani dejavnosti, trdi Kramar (2004) in dodaja, da sta pravzaprav isti proces, sicer gledano z vidika učitelja ali učenca. Konstruktivistično poučevanje in učenje je krožno organiziran proces, razlaga H. Jeriček (2004). Tukaj ni bistvena zgolj učna snov, ampak je proces enako pomemben kot produkt. Sam proces pa je interaktiven (interakcija med učencem in učiteljem) in temelji na vnaprejšnjih konceptih, znanju in izkušnjah. Bistvena sta medsebojno usklajevanje in poskus ustvarjanja spremembe v drugem. Učiteljevi glavni nalogi sta ugotavljanje, kako učenec razlikuje oz. kakšna je njegova kognitivna struktura, in spodbujanje k spreminjanju te strukture. Učitelj učencem omogoča, da preverjajo primernost svojega razumevanja v različnih kontekstih. Znanje ni za vse večne čase veljavna in edina možna resnica, ampak je dinamičen in spreminjajoč pogled na svet in sposobnost razvijanja tega pogleda. Učenec znanje konstruira, in sicer s svojimi izkušnjami. Tu pa ima pomembno vlogo tudi vpliv okolja. P. H. Jeriček (2004) razlaga, da po Piagetu učenec asimilira znanje (na podlagi izkušenj dobi znanje in ga uskladišči), v interakciji z drugimi (vpliv okolja) pa se naučeno spremeni (akomodacija). Zaradi vsega tega je novonastalo znanje trdnejše. Pomembna je tudi emocionalna plat (kot vodilo motivacije učenca). 22

36 Kramar (2004) predstavlja tradicionalni in spremenjen didaktični trikotnik, v katerem se odraža sprememba vloge učitelja in učenca. SLIKA 3: Tradicionalni didaktični trikotnik poučevanje je glavna dejavnost v pretežno enosmerni didaktični komunikaciji. Učenci so podrejeni učiteljevemu poučevanju. Učitelj in učenci so podrejeni učni vsebini. UČITELJ MEDOSEBNI ODNOSI DIDAKTIČNA KOMUNIKACIJA UČENCI VSEBINA DIDAKTIČNA SREDSTVA CILJI SLIKA 4: Spremenjen didaktični trikotnik učiteljevo posredovanje in učenčevo reproduktivno učenje sta podrejeni pridobivanju znanja z odkrivanjem, oblikovanjem in razumevanjem. Izobraževalni proces je osebni odnos, didaktična (intelektualna, spoznavna) in socialna interakcija. Učitelji in učenci so enakopravni subjekti izobraževalnega procesa. 23

37 Kramar (2004) razlaga, da je učenčevo samostojno konstruiranje znanja vendarle treba dopolnjevati tudi s posredovanjem nekaterih gotovih znanj. Resne didaktične teorije ne razpravljajo o odpravi ali zmanjševanju, temveč o spreminjanju in razvoju poučevanja, ki bo skladno z novimi, za izobraževanje relevantnimi znanstvenimi spoznanji. Swift in Steers (1999) menita, da je učenje individualna konstrukcija pomenov in sistemov pomenov na osnovi izkušenj. Te dajejo pomen v skladu z lastno kulturno podlago. Učenje in življenje sta tesno povezana. B. Marentič Požarnik (1988) je prepričana, da je učenje tudi družbena dejavnost, saj je interakcija z drugimi sestavni vidik učenja. M. Valenčič Zuljan (2003) opozarja, da so pojmovanje pouka, učenja in znanja, učiteljeve in učenčeve vloge pri pouku po ugotovitvah raziskav o učiteljevih pojmovanjih in modelov profesionalnega razvoja zelo pomemben del učiteljeve profesionalne opreme. Vplivajo na njegovo razmišljanje, doživljanje in ravnanje ter krmilijo njegovo profesionalno rast. B. Marentič Požarnik (2004) vidi konstruktivistični pouk kot celosten pogled na učenje, ki se ne tiče le spoznavnega oz. kognitivnega delovanja v ožjem smislu, ampak nujno povezuje čustveno, motivacijsko in socialno razsežnost človeka. Izhodišče in hkrati rezultat procesov odkrivanja, razpravljanja, iskanja novih miselnih povezav in globljega razumevanja so pozitiven čustveni naboj, radovednost in zadovoljstvo. B. Marentič Požarnik (2004) meni, da so dobri odnosi v razredu osnova, na kateri se konstruktivistično zasnovan pouk lahko razvija. Pomembna pa je tudi vloga vodstva šole kot»katalizatorja«pri uvajanju novosti. K. Reich (2002) simbolično pojmuje konstruktivistično poučevanje kot hišo z mnogimi vrati, v kateri vlada»prepih sprememb«in ne»udobje stalnosti«. Pri gradnji znanja, ki izhaja iz teorij konstruktivizma, ne moremo neposredno izpeljati konkretnih učnih metod, napotkov ali hitrih rešitev. Lahko pa izpeljemo načela, priporočila in opozorila o tem, kaj spodbuja ali ovira gradnjo kakovostnega znanja. Lahko opredelimo smernice za uspešne učne postopke. V konstruktivističnem poučevanju in učenju ima pomembno vlogo tudi preverjanje uresničljivosti. V učnem procesu je treba preveriti, ali je koncept uresničljiv in v odnosu do katerih kriterijev, vrednosti ipd. Učitelj mora ustvarjati možnosti za takšna preverjanja uresničljivosti ZNAČILNOSTI KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUČEVANJA IN UČENJA Simons (1997) navaja šest jedrnih značilnosti konstruktivističnega učenja, ki jih je pred njim opredelil že Shuell. Konstruktivistično učenje je: 1. AKTIVEN proces: potrebna je mentalna aktivnost učenca, da se lahko dokoplje do določenih pomenov; 2. KONSTRUKTIVISTIČEN proces: določeno informacijo povezujemo z drugimi, da bi jo tako laže razumeli in razumeli tudi vso kompleksnost učne snovi; 3. KOMULATIVEN proces: pri vsakem novem učenju izhajamo iz predznanja oz. gradimo na njem; to predznanje pomembno vpliva na to, kako bomo nadaljevali učenje in kaj se bomo naučili. To predznanje je treba znati aktivirati in ga izvabiti iz učencev, preden začno usvajati novo učno snov; 24

38 4. K CILJU USMERJEN proces: učenje bo uspešno, če se učenec zaveda vsaj nekaterih splošnih ciljev, ki jih želi doseči, in ima ustrezna pričakovanja za doseganje želenih učnih rezultatov; 5. DIAGNOSTIČNO: diagnosticiranje lastnega učenja in učnih rezultatov ali še sledimo učnemu cilju, ki smo si ga zadali; 6. REFLEKTIVNO: ponoven razmislek o procesu učenja KONCEPT AKTIVNEGA KONSTRUKTIVISTIČNEGA UČENJA Kaj je aktivno učenje? B. Šteh (2003) trdi, da aktivno učenje lahko povezujemo z učenjem učenja. Aktivno učenje ima temelj v teoriji učenja, zlasti konstruktivistični. Mentalna aktivnost učenca, diagnosticiranje lastnega učenja in učnih rezultatov ter ponovni razmislek o procesu učenja so ob konstruktivnosti, kumulativnosti in k cilju usmerjenem učnem procesu jedrne značilnosti konstruktivnega učenja. O aktivnem učenju govorimo, ko so učenci pri svojih aktivnostih vpleteni v učni proces, npr. postavljajo odprta vprašanja in iščejo odgovore, rešujejo probleme, iščejo pomembne podatke z namenom, da bi se dokopali do določenih spoznanj, oblikujejo samostojne sklepe Razumevanje oz. preoblikovanje znanja je mogoče doseči le, če so učenci miselno aktivni. To pa je tudi eden od glavnih pomenov aktivnega učenja. Aktivno učenje in sodelovanje povezujemo tudi z lastnimi izkušnjami učencev. Pomembno je vedeti, da ne obstaja najboljša metoda, oblika ali strategija poučevanja oziroma učenja, ki bi bila najprimernejša za vsakega in vse učitelje in učence. Kombinacija več različnih strategij ima večji učinek kot ena sama, čeprav učinkovita strategija, sta prepričani D. L. Speece in B. K. Keogh (1996). S. Pulec Lah (2008) pa v tem pogledu še dodaja, da sta pri načrtovanju oblik, metod in strategij dela ključnega pomena fleksibilnost učitelja in njegovo poznavanje različnih aktivnih in sodobnih modelov poučevanja KONSTRUKTIVISTIČNE OBLIKE DELA V konstruktivističnem pouku likovne umetnosti so zelo pomembne oblike interakcije med učitelji in učenci. Če izhajamo iz konstruktivistične teorije poučevanja, je poudarek na posrednih oblikah poučevanja. Med njimi je vodilna skupinska oblika dela, ki pri učencih v največji meri povečuje motiviranost in dejavnost. Uporablja se tudi oblika dela v dvojicah. V kombinaciji z njima pa se uporablja še individualna oblika dela. Frontalna, kot neposredna oblika poučevanja, je uporabljena redkeje. Mnogi teoretiki, npr. M. Vogelnik (1996), Orlich (2004) in B. Kariž (2010), pripisujejo skupinski obliki dela za izboljšanje medsebojnih odnosov, torej usklajeno sodelovanje, načrtovanje, organiziranje, spodbujanje kakovostne komunikacije in preizkušanje novih vedenjskih oblik, največjo veljavo. P. Sims (2004) meni, da je skupinsko učenje zabavno, da ustvarja občutek povezanosti, podpore in zaupanja, ki učencem lahko dajo občutek pripadnosti. Grubešič (2008) ugotavlja, da učenci adolescenti z motnjami v duševnem razvoju še posebej čutijo potrebo po pripadnosti skupini, zato je zelo pomembno, da imajo dovolj možnosti za vključevanje v različno organizirane skupinske dejavnosti. Hozjan (2004) meni, da naj bi v konstruktivizmu učenje potekalo v manjših 25

39 skupinah. Te namreč zagotavljajo najboljšo socialno interakcijo, v kateri učenci postavljajo svoja vprašanja, razlagajo svoje ideje in prihajajo do določenih ugotovitev AKTIVNE METODE DELA Za doseganje ciljev poučevanja in učenja, kakovostnih medsebojnih odnosov in pozitivne komunikacije v učnem procesu likovne umetnosti so potrebni ustrezni načini dela, razlaga T. Tacol (2003). Ti morajo biti seveda prilagojeni učnim ciljem, likovnim nalogam in konkretnim učencem, ki sodelujejo pri uresničevanju ciljev pouka oz. učenja. Za to uporabljamo metode dela. Beseda metoda pomeni pot, pristop, način delovanja, postopek za uresničitev cilja. Izbrane metode morajo učence osvobajati in ne utesnjevati. Usmerjamo pa jih v vizualno, tipno ali besedno komunikacijo. Skupaj z drugimi didaktičnimi komponentami morajo spodbujati vse učence v procesu in jih voditi k uspehu. Pri procesu likovne umetnosti uporabljamo standardne didaktične metode dela, ki jih kombiniramo s posebnimi specifičnimi likovnimi metodami. V skladu z izhodiščem v konstruktivistični teoriji poučevanja seveda razširjamo pogled tudi v polje konstruktivističnih metod. Teh pa pravzaprav ni oz. jih ne moremo neposredno izpeljati iz teorij konstruktivizma. Velja pa, da v konstruktivistični pouk lahko vključimo vse tiste metode, ki učence spodbujajo k razmišljanju, omogočajo nova, presenetljiva spoznanja, nenavadne načine opazovanja, odpirajo nove poglede, širijo interese in nova obzorja. S sintezo vseh omenjenih metodoloških vidikov smo pripravili nabor metod, ki ustrezajo konstruktivističnemu poučevanju likovne umetnosti: verbalna metoda (razlaga in pogovor), produktivni dialog, krajša diskusija, krajša razprava, prikazovanje, demonstracija, vizualizacija, opazovanje, video predstavitev, zvočna predstavitev, množica idej, možganska nevihta, besedne asociacije, zbiranje podatkov, preučevanje, raziskovanje, preizkus in preizkušanje, praktično delo, izkušenjsko učenje, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacij, problemski pouk, metoda širjenja in udejanjanja likovnih senzibilnosti, metoda estetske komunikacije, metoda transponiranja in alternative, metoda kompleksnosti in prepletanja, metoda uzavedanja lastne senzibilnosti, metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike s pomočjo lastne izkušnje, metoda likovnopedagoškega koncepta, reševanje problemov, projektno učno delo, portfolio, razredna predstavitev in razstava (ustvarjalnih zapiskov, plakatov, ključnih besed, vizualnih simbolov, likovnih izdelkov ). Marzano, Pickering in McTighe (1993) navajajo niz spoznavnih postopkov, ki jih pri aktivni gradnji znanja lahko uporabljajo učenci. To so: opazovanje, primerjanje in razvrščanje, sklepanje s konkretnega na splošno (indukcija) in sklepanje s splošnega na konkretno (dedukcija), luščenje bistvenega (abstrakcija), preiskovanje in raziskovanje, analiza različnih perspektiv in analiza napak, premagovanje ovir, odkrivanje novega (invencija), delo z različnimi viri in pripomočki, sodelovanje in predstavljanje idej na različne načine Za konstruktivistični pouk je značilno, da metodični postopek izberemo vnaprej, ga skrbno načrtujemo, metode pa sproti prilagajamo učnim situacijam in potrebam učencev. Večji vpliv pri podajanju znanja imata metoda in način podajanja znanja kot sama vsebina sporočila, razlaga B. Marentič Požarnik (2004). Von Glaserfeld (1995), ki je eden vodilnih teoretikov konstruktivizma, pa meni, da pouk ne bi smel biti usmerjen v dajanje pravih odgovorov, temveč v rojevanje razumevanja pojmov in povezav. 26

40 Kramar (2004) je prepričan, da k ciljem usmerjeno učiteljevo metodično ravnanje prispeva k temu, da učenci s svojimi načini dela lažje in boljše sprejemajo in uvajajo izobraževalno snov, spoznavajo in razvijejo lastne delovne postopke izobraževanja in učenja. Trdi tudi, da se s tem po Meyerju povezujejo in prepletajo tudi različni procesi socialne interakcije. To pomeni, da učitelj z metodičnim ravnanjem sproža, ustvarja, usmerja in uravnava tudi procese socializacije oz. uresničuje vzgojno funkcijo izobraževalnega procesa. Kramar (2003) meni, da je učiteljeva vloga pri uveljavljanju tovrstnih metod zelo raznolika, drugačna kot pri tradicionalnem poučevanju, predvsem pa zahtevnejša. Poleg obvladanja tehnik namreč pomeni tudi korak v negotovost. B. Marentič Požarnik (2004) razlaga, da je zahtevnost v tem, da mora učitelj svojo pozornost preusmeriti od tega, kar dela sam, na to, kar pod njegovim vodstvom delajo učenci in kar se pri tem»dogaja v njihovih glavah«. Namesto dela po vnaprej določenem scenariju se mora znati prilagoditi vsakokratni situaciji, odgovorom in vprašanjem učencev, ne da bi izgubil izpred oči glavne cilje pouka. Metode po Kramarju (2004) so: racionalni učiteljevi in učenčevi načini oz. poti za doseganje ciljev, ki obsegajo iskanje, odkrivanje, oblikovanje, posredovanje, sprejemanje in usvajanje znanja; učiteljev in učenčev stik z resničnostjo, ki je predmet spoznavanja in usvajanja; polni medosebni, racionalni kooperativni delovni in intelektualni odnosi med učitelji in učenci; učiteljevi načini spodbujanja, usmerjanja in vodenja učencev oz. njihove aktivnosti na poti k postavljenim ciljem; učiteljeva pomoč učencem v procesih iskanja, pridobivanja in usvajanja znanja; splet miselnih, psihomotoričnih in emocionalnih procesov spoznavanja, usvajanja, vrednotenja predmetov in pojavov; povezave z različnimi didaktičnimi sistemi in oblikami izobraževalnega procesa. Kramar (2004) trdi, da se v metodah povezujejo konceptualna, splošna in neposredna operativna raven. Z vidika učitelja so metode koncept, strategija in postopki ravnanja. To vodi k boljši usklajenosti metodičnega ravnanja z metodološkimi, strukturnimi in sistematičnimi značilnostmi vsebine, k jasnejši ciljni usmerjenosti in k večji učinkovitosti izobraževalnega procesa. V takšnem procesu se tudi učenci miselno lažje orientirajo in uravnavajo svojo aktivnost ter tudi lažje sami konstruirajo svoje znanje. Učenci z učiteljevo pomočjo spoznavajo in usvajajo tudi kriterije za presojo pravilnosti usvojenega znanja, izvajajo sprotno (formativno) in končno (sumativno) analizo lastnega dela in ovrednotijo dosežke. Adamič (2004) dodaja, da konstruktivistično učenje poteka znotraj socialnih učnih oblik in metod. 27

41 STOPNJE KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUČEVANJA Krnel (1993) in Kolar (1999) razlagata, da je klasičen potek konstruktivističnega modela poučevanja zasnovan na treh stopnjah, ki si sledijo v naslednjem zaporedju: 1. Elicitacija (odkrivanje otroških zamisli) V prvi stopnji so priporočljive metode: risanje (in razlaga) shem, risb,»slik«, grafitov, miselnih vzorcev, pisanje kratkih stavkov, miselne nevihte, učenci postavljajo vprašanja, pogovor z učenci Intervencija (učni poseg) Druga stopnja od učitelja zahteva več iznajdljivosti. Znane ideje in odkrite intuitivne pojme je namreč treba uporabiti pri pouku. Te stopnje pogosto ni mogoče posplošiti, zato sta njeni organizacija in izvedba za učitelja zahtevna naloga. Posamične zamisli so specifične in zahtevajo svoj način reševanja. Po opredelitvi razmerja med obstoječimi otroškimi idejami in znanstvenim razumevanjem lahko učitelj dalje načrtuje pouk. 3. Uporaba novih zamisli METODIČNA NAČELA KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUČEVANJA V nadaljevanju navedeni metodični napotki po Windschitlu (2002, str. 137) so osnova za opis kompetenc, ki naj bi jih imel učitelj, in pomagalo za razmišljanje o posodabljanju pouka: učitelj naj na začetku izvabi obstoječe ideje in izkušnje učencev v zvezi z obravnavanim področjem, oblikuje naj učne situacije (primerne naloge, vprašanja, ki pomagajo učencem prestrukturirati njihovo znanje), učenci naj dobijo pogosto priložnost za reševanje zanje smiselnih, kompleksih problemov, pogosto naj vodijo smiseln dialog o nalogah in njihovem reševanju, učitelj naj jih spodbuja, da samostojno razmišljajo in uporabljajo znanje v raznolikih pristnih, življenjskih povezavah, učenci naj pogosto razlagajo pojave, napovedujejo, utemeljujejo, sklepajo, učitelj naj jim večkrat razkriva svoje miselne procese, jih pred njimi»modelira«, učitelj naj ustvarja sproščeno razredno ozračje, ki opogumlja učence, da razkrivajo svoje ideje in o njih razpravljajo, učitelj naj uporablja raznolike strategije preverjanja, da bi bolje razumel razmišljanje učencev, naj jim daje sprotno povratno informacijo tako o procesu kot o produktih mišljenja, učenci naj sodelujejo pri oblikovanju kriterijev kakovostnega znanja (odgovora, izdelka ) in pri samem ocenjevanju (tudi s samoocenjevanjem, vzajemnim ocenjevanjem). 28

42 Po Patryju (2004) lahko proces učenja opišemo tudi z algoritmom, ki ima naslednje korake: Najprej učenec potrebuje problem ali vprašanje, ki po navadi vsebuje izhodišče, cilj in pot oz. rešitev, ki pelje od izhodišča do cilja. Eden od teh elementov je neznan: lahko je neznan cilj ali pot do cilja, včasih tudi oboje. Učenec se mora v drugem koraku spomniti zamisli, pojmov, opažanj, ki jih je v zvezi s tem problemom že imel. Učenec zbira namige glede prednosti in pomena teh in drugih pojmov in oceni njihovo vrednost. Učenec se odloči, katera pojmovanja bo uporabil pri reševanju problema (asimilacija v Piagetovem smislu), ali ugotovi, da nobeno od njih ni primerno in da mora formulirati novo pojmovanje (potreba po prilagajanju v Piagetovem smislu). Učenec ustvari novo pojmovanje s kombiniranjem obstoječih v novo celoto. S tem pride do prepozicij, ki so zanj nove. Oceni njihovo vrednost. Učenec preveri, ali pojmovanje zadostuje pogojem (preverjanje veljavnosti) ali pelje k cilju in ali je rešitev za izhodiščni problem. Tudi po zadovoljivi rešitvi se lahko za učenca proces še nadaljuje v nove zanimive probleme, saj je ta model idealen za sprožanje učenja. Učenci se namreč morajo aktivno in konstruktivno ukvarjati z učno snovjo; torej da niso z njo zgolj soočeni in se jo morajo naučiti, ampak jo poustvarijo VLOGA UČITELJA PRI KONSTRUKTIVISTIČNEM POUČEVANJU Človek je ustvarjalni del celote, sistema, ki regulira samega sebe in se nenehno spreminja, zato je spreminjanje njegovo življenje, razlaga J. Rupnik (1997). Tudi vloga učitelja se spreminja. Salomon (1992) meni, da učitelji v sodobnem šolstvu ne igrajo več vloge»prenašalcev informacij«, ampak so»dirigenti učnih procesov«. To pomeni, da učitelj deluje kot dirigent orkestra, učenci pa so glasbeniki, ki igrajo sami od sebe in pogosto improvizirajo. V naših šolah poznamo kot rezultat učenja po delih spominsko znanje. Z našo raziskavo pa želimo spodbuditi k poučevanju likovne umetnosti, ki izhaja z epistemološkega stališča, torej s stališča, ki izraža tudi naš odnos do sveta in ne zgolj naših teoretičnih nagnjenj. Kordeš (2003) namreč meni, da temeljne ideje konstruktivizma ne moremo podvreči znanstvenemu preverjanju, ampak je stvar naše osebne drže in odločitve. Kot takšna pa daje pečat vsemu našemu delovanju, na strokovnem področju in zunaj. Tak učitelj bo svoje učence znal spodbujati k nadgrajevanju njihovih lastnih idej in k iskanju novih miselnih povezav znanja na višji psihični ravni ter jim bo predvsem na bolj naraven, izkustven način pomagal do gradnje novega znanja. Vsekakor pa svoboda izbire prinaša s sabo tudi odgovornost za svoj izbor, odgovornost, ki je ne moremo pripisati nekomu drugemu.»delo učitelja ni v tem, da daje informacije, znanje, temveč v tem, da učence stimulira k samostojnemu mišljenju. Učenci se sami učijo. Edukacija ni stvar besed, zbiranje dejstev in informacij, ampak rast v razumevanju neskončnega iskanja resnice, ki leži v človeku.«(opara, 2015, str. 7) 29

43 Cvetek (2003) razlaga, da so za učitelja pogoji za kakovostno poučevanje: obsežno strokovno oz. predmetno znanje, pedagoško znanje oz. sposobnost poučevanja v razredu, sposobnost za raziskovalno delo in raziskovanje pedagoških pojavov oz. svoje profesionalne prakse, s pomočjo katerih učitelj odkriva lastne rešitve za novonastajajoče probleme. Seveda je pomemben tudi še niz dodatnih kvalitet in strategij delovanja: avtonomnost, sposobnost kritične presoje, moralne in etične vrednote, fleksibilnost, odprtost, strpnost, sposobnost vzbuditi zanimanje in navdušenje, izvirnost, pripravljenost upoštevati drugačna stališča in mnenja ipd. Pomembno je, da so učitelji odprti za spreminjanje svojih prepričanj in implicitnih teorij, povezanih z znanjem, ki vplivajo na to, kako poučujejo. Pomembno je, da učitelji razumejo zahteve reforme, saj bodo le tako kakovostno udejanjali spremembe v stališčih. Učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu je po Kramarju (2004) večdimenzionalni dinamični pojav, ki zajema različne vidike oz. vrste delovanja. Učiteljeva vloga ni več usmerjena v učenčevo usvajanje in kopičenje (snovnega) znanja, temveč v pridobivanje znanja, razvijanje sposobnosti razumevanja, delovanja, vrednotenja in opredelitve. Takšno vlogo lahko učitelj uresniči samo s kakovostnimi medosebnimi odnosi, z didaktično komunikacijo in interakcijo z učenci ter s posredno vodeno samostojno aktivnostjo učencev. V fazi poučevanja je učiteljeva vloga blizu tudi mediatorju. K. Špoljar (2004) meni, da je odločilna pri uresničevanju samoaktivnega učenja. Učitelj je spodbujevalec učnega procesa, ki je pozoren na učenje in ne na poučevanje. Spodbuja učenčevo radovednost in interes ter učence izpostavlja izkušenjskemu učenju. Daje jim podporo in jih spodbuja, da dosežejo zastavljene cilje. Perkins (1991, cit. po Driscoll 1994, str. 364) še pravi, da je učiteljeva vloga, da»učence drži v območju bližnjega razvoja, tako da jim zagotovi ravno pravo mero pomoči in vodenja«. Učitelj tako ustvarja ugodne pogoje za procese učenja, spodbudno okolje in spodbudno socialno omrežje. Učitelj se mora znati postaviti v vlogo igralca, provokatorja, psihologa, poslušalca, tudi učenca Biti mora fleksibilen, odprt, toleranten, iskren in originalen. Wyrwa (1995) priporoča, da učitelj uzavesti konstruktivnost lastnega mišljenja in delovanja. Od njega samega je namreč odvisno, ali bo novo vlogo sprejel kot izziv, kot osebnostno in strokovno rast, ki mu bo prinesla zadovoljstvo, ali pa kot nujo, da se odpove privilegijem, za katere se je trudil celo življenje. Vsekakor pa učitelj ni edini, ki se mora prilagoditi spremembam novih načinov poučevanja. Prilagoditi se jim morajo tudi učenci, starši in vodstvo šole. Ne nazadnje je ena najpomembnejših vlog vsakega učitelja tudi gradnja in ohranjanje pristnih in empatičnih odnosov s svojimi učenci in med njimi, sta prepričana Warden in Christie (2001). Sleherno pozitivno dejanje, misel in občutje učiteljev pripomore k ustvarjanju boljšega sveta, pravi P. Sims (2004) in razlaga, da je že daljnega leta 1918 Henry B. Adams modro rekel:»učitelj vpliva na večnost.«30

44 VLOGA UČITELJA Z VIDIKA UČENCEV IN STARŠEV A. Menegalija (2012) navaja, da je Mommaerts (Report of the conference of the European Network of Education Councils, 2009) predstavil zanimiv vidik kako vidijo učiteljevo vlogo učenci. Učenci menijo, da je zanje ključna učiteljeva naravnanost. Pričakujejo, da bo učitelj več kot le posredovalec in razlagalec znanja. Znati jih mora motivirati in navdihovati. Med njimi ne sme delati razlik. Ustvarjati mora prijetno ozračje v razredu. Pripravljen mora biti sprejeti povratne informacije učencev. Dovzeten mora biti za njihova mnenja in predloge. Učitelj mora biti vzgojitelj, strokovnjak, organizator in inovator. C. Heider (Report of the conference of the European Network of Education Councils, 2009) pa je predstavila velika pričakovanja in zahteve do učiteljev, ki jih imajo starši. Pravi, da smo danes priča spremembam paradigem v šolstvu. V preteklosti je bil sistem tak, da je bil v središču pozornosti učitelj. Danes naj bi bil v središču pozornosti učenec. Poudarja se individualna obravnava. Učitelj je bil poprej predavatelj, danes mora biti pomočnik, podpornik, pojasnjevalec, mentor, tutor učnega procesa učencev. Podpirati in spodbujati mora ustvarjalnost, reševanje problemov in kritično mišljenje. Učiteljeva vloga danes je v prvi vrsti pripraviti učence na življenje v sodobni družbi, katere edina stalnica je, da se nenehno spreminja, navaja Claxton (2000). Za učitelja tako ni dovolj, da ima znanje o predmetu, ki ga poučuje, pač pa mora učencem nazorno prikazati, kako se spoprijeti z vsakdanjimi zahtevnimi okoliščinami, negotovostjo in frustracijami. Ne nazadnje mora učitelj učencem pokazati tudi, kaj pomeni vseživljenjsko učenje POMEN UČITELJEVE PODPORE ZA SOCIALNO PRILAGOJENOST UČENCEV Učitelji vsakodnevno delujejo kot pomembna odrasla figura v življenju učencev, je prepričana K. Košir (2013). Razlaga, da učitelj s tem, ko zagotavlja učencem varno osnovo, iz katere lahko raziskujejo svojo okolico, lahko spodbuja prilagojenost učencev na šolsko okolje. Dobri medsebojni odnosi med učiteljem in učenci niso le zaželeni. So nujen pogoj za vzpostavitev učinkovite osnove za učenje. Učitelj je tisti, ki soustvarja socialno okolje v razredu. Uravnava jih z oblikovanjem norm in pravil za socialno vedenje učencev ter s posredovanjem eksplicitnih sporočil o interakciji učencev z njihovimi sošolci. V nadaljevanju omenjamo dva pomembna načina vplivanja na socialne odnose v razredu: Učiteljevo vedenje do posameznih učencev v razredu je za preostale učence model, na podlagi katerega svoje sošolce zaznavajo in se do njih vedejo. Huges, Cavell in Willson (2001) opozarjajo na pomembno vlogo učitelja na to, kako določenega sošolca zaznavajo učenci. Ti imajo namreč pogosto več možnosti opazovanja učiteljevega vedenja do določenega sošolca kot vedenja sošolcev do tega učenca ali vzpostavljanja stikov z njim. Tudi metode poučevanja in tipi nalog, ki jih učitelj uporablja pri pouku, določajo način udeležbe učencev v socialnih dejavnostih izbiro prijateljev, samozaznavanje učencev, položaj učencev v razredni statusni hierarhiji, stališča do sošolcev iz drugačnega socialnega okolja ipd. S tem sooblikujejo socialno okolje v razredu, meni Weinstein (1991). Roseth, Johnson in Johnson (2008) pa ugotavljajo, da učenci v učnem okolju, strukturiranem na sodelovalen način, dosegajo boljše učne uspehe in z 31

45 vrstniki vzpostavljajo bolj pozitivne odnose kot v tekmovalno ali individualistično strukturiranem okolju. Življenjsko poslanstvo učitelja je pomagati učencem, da se bodo počutili povezane, zmožne, usposobljene in ljubljene, meni P. Sims (2004):»Pomagati jim moramo, da si bodo ustvarili boljše življenje. In ko bo življenje postalo zanje boljše, bo prihodnost postala boljša za nas vse.«ali kot pravi hindujski pregovor:»nič ni plemenitega v tem, da si boljši od koga drugega. Resnična plemenitost je, da si boljši od svojega prejšnjega jaza.« VZPOSTAVLJANJE STIKA MED UČITELJEM IN UČENCEM Ob vprašanju, ali obstaja razlika med dobrim in odličnim učiteljem, P. Sims (2004) razlaga, da dober učitelj nauči učenca brati, pisati in računati. Odličen učitelj pa vzpostavi odnos z učencem kot celovito osebnostjo njegovim umom, telesom in dušo. Odlični učitelji ne sodijo in se potrudijo za vsakega učenca, ki je zaupan njihovi skrbi. Do njih vzpostavijo človeški odnos. So zgled ljubezni in skrbi za druge, s tem pa učence učijo harmoničnih medsebojnih odnosov. Učitelji, ki morajo nadzirati svoje učence, zmanjšajo njihovo moč in občutek lastne vrednosti. P. Sims (2004) navaja nekaj napotkov, ki nam lahko pomagajo vzpostaviti dober stik z učenci: Učence pri vstopu v razred prijazno pozdravimo. Namenimo jim lahko osebno vprašanje. Upoštevamo pristen odziv učencev. Na njihova vprašanja se odzivamo z ljubeznijo. Povemo učencem, da smo veseli, da jih poučujemo. Damo jim vedeti, da je pred nami dober dan. Povabimo jih lahko, naj skupaj z nami ustvarijo čudovit dan. Energija, ki se bo za to porabila, ne bo le naša, ampak jo bodo prispevali tudi naši učenci. Tako se bodo počutili usposobljene in nam jih ne bo treba nadzirati s pravili. Njihovo sodelovanje bo postalo samoumevno. Uporabljamo pozitivne besedne spodbude in pozitivno govorico telesa. Smo resnični, ranljivi, dosledni. Usmerjamo z zgledom. Omogočimo učencem biti tako dobri, kot zmorejo. 32

46 2.3 LIKOVNO IZRAŽANJE LIKOVNOTEORETIČNE OSNOVE Cilj umetnosti danes je raziskovanje pogojev vidnega in zakonitosti manipuliranja z njimi, razlaga Muhovič (1990). Iz raziskovanja enostranskih odnosov med svetlostmi, barvami in oblikami je umetnost prešla na raziskovanje mnogostranskih možnih odnosov. Likovnih izraznih sredstev (barv, svetlosti, linij in oblik) ne opazuje več samo v povezavi s predmetnimi videzi. Obravnava jih kot čiste, absolutne vrednosti, s katerimi je mogoče oblikovati mnogostranske odnose, s tem pa tudi nove videze oblik, teles in prostorov. Umetnost je tako v svojem videzu postala bolj abstraktna, navezana na svet čistih oblikovnih vrednosti in likovnih vsebin. Predmetni videz je zanjo postal relativna vrednost, koncepcija odnosov med vidno-prostorskimi količinami pa absolutna vrednost. Mikuž (1995) sliko te dobe opisuje kot delovno površino, na kateri se spajajo, izmenjujejo in prepletajo horizontalne in vertikalne silnice, pozitivni in negativni prostori ter plan figura-ozadje. Nosilec se pojavlja kot prostor misli, rezervoar, komandno središče ali skladišče. Slike so tako polne svobodno povezanih konkretnih odnosov. Zunanji podatki so samo še psihično (zavedno in nezavedno) obdelani simboli, ki jih avtor po načelih poploščene (flatbed) slike in po drugih zakonitostih likovnega jezika ureja v svojem slikovnem prostoru. Medij likovne umetnosti je na vse umetnike razširil tudi problem»svobode genija«, kar pomeni, da si umetnik ustvarja in izbira pravila sam, razlaga Butina (1995). S tem ko se je umetnost obrnila k proučevanju in izrabi čistih oblikovnih odnosov, se je znašla v istem»delovnem prostoru«kot otroška likovnost, poudarja njen zanimivi kontekst Muhovič (1990). Razlaga, da je bila umetnost prisiljena najprej preizkusiti elementarne in zato čisto oblikovno-prostorske odnose in zakonitosti, da bi bil oblikotvorni proces sploh ploden in da bi dosegel cilj, za katerega si otrok oblikotvorno prizadeva. Razlika med otroško likovnostjo in umetnostjo, ki se srečujeta v raziskovanju čistih oblikovnih odnosov, pa je v tem, da prva videza predmeta še ni osvojila, druga pa se je od njega že zavestno vrnila, da bi s tem razširila kvalitativno nove možnosti operiranja z elementi vidnega sveta VLOGA TEMELJNIH LIKOVNIH IZRAZNIH SREDSTEV Likovna izrazna sredstva so izpeljana iz vidnega in tipnega zaznavanja, trdi Butina (1997). Med njimi so najpomembnejše likovne prvine, se pravi tista oblikovalska izrazila, s katerimi lahko likovno zamisel izrazimo in jo na ta način naredimo čutno dostopno. Butina (2000) tudi navaja temeljne kategorije likovnega mišljenja. To so oblika, točka, linija, svetlo-temno in barva. Obliko kot nosilko likovnih pomenov orisujejo preostale štiri prvine. Te imenujemo orisne prvine, oblika pa je orisana prvina. S stališča likovne teorije so to predvsem likovna izrazna in oblikotvorna sredstva. Pojem likovno izrazno sredstvo pa obsega več sestavin, ki se v likovni praksi povezujejo v likovne celote. Prva sestavina je miselna, druga je čustvena, tretja čutna in četrta snovna. Da bi likovno izrazno sredstvo lahko delovalo, mora likovna praksa vse te sestavine povezati v delujočo celoto.»vse orisne likovne prvine so usmerjene k orisovanju oblik in preko njih k orisovanju ploskev in prostora. Zato lahko orisne možnosti likovnih prvin shematično prikažemo v obliki štiristrane piramide, na vrh katere postavimo obliko, na oglišča osnovne ploskve svetlo-temno, barvo, ploskev in prostor, v njeno sredino pa točko in linijo.«(butina, 2000, str. 103) 33

47 OBLIKA LINIJA/gibanje BARVA/ploskev SVETLO-TEMNO/prostor TOČKA/mirovanje SLIKA 5: Štiristrana piramida likovnih prvin (Butina, 2000) LIKOVNA FORMALIZACIJA Likovne forme so znakovno artikulirani vidiki človekove duhovne napetosti (misli, emocije) v odnosu do okolja in samega sebe, razlaga Muhovič (1992). Pravi, da so to sistemi znakov, saj so zgrajene iz elementarnih oblik oz. formalnih artikulusov. Ti so povezani v kompozicijo in so vsak zase in kot celota sposobni nositi izraz in informacijo. Bistvena vloga formalnosti (znakovnosti oz. jezika) v odnosu do misli in emocije ni samo v tem, da ni materialno sredstvo za njuno izražanje, temveč je posrednik med psihičnimi dogajanji in materijo. Povezovanje obeh polov privede do njunega vzajemnega artikuliranja oz. strukturiranja. Primerjave iz likovnega izražanja nam to plastično pokažejo. Vzemimo kiparja, ki amorfno kepo gline počasi modelira v izraz svoje misli, v kiparsko formo, ali slikarja, ki meša barve in jih nato polaga na platno, kjer nastaja artikuliran zapis njegove misli in doživljanja. Oba sta, ko iščeta najbolj ustrezen izraz svojemu pojmovanju sveta, prisiljena likovni material členiti, organizirati in reorganizirati, dokler se skozi različne faze procesa dela iz množice možnosti ne pojavi enovita končna forma. V njej se dokončno razodeneta misel in emocija v skladu z izraznimi možnostmi likovne materije oz. medija LIKOVNA KOMUNIKACIJA V likovnem prakticiranju ni standardiziranih pomenov oblik, razlaga Muhovič (1998). Likovnost ne pozna vnaprej znanih oblik. V likovnem komuniciranju prihajamo vedno pred nove oblike in neznane odnose med njimi. Njihov pomen moramo samostojno odkriti, ne da bi se pri tem lahko zanašali na vnaprej utrjene kode. Smisel vsakdanjega verbalnega jezika je prilagajanje duhovnih vsebin standardiziranim in konvencionalnim kodom. Bistveno prizadevanje človeka, ki se likovno izraža, pa je v tem, da ustvari nov, individualni kod, ki odstopa od konvencionalnih pravil. Bistvo vsakdanjega verbalnega jezika je torej v uporabi koda, bistvo umetnosti pa v njegovem izumu. Prav ta inovacija v kodu pa povzroča, da so 34

48 likovne forme zlasti v času svojega nastanka komunikacijsko težavne, saj iz slike ne moremo izvleči sporočila z navadnimi sredstvi, za to ne obstaja slovar. N. Martin (2009) in B. Kariž (2010) navajata, da je likovni medij odlična izbira za izražanje občutij, ki izvirajo iz naših vsakodnevnih potreb in želja. Vendar obenem opozarjata, da samo likovni medij ni zadosten za komunikacijo, temveč ga lahko uporabimo le kot pomagalo, ki nam poti za izboljšanje socializacije naredi bolj privlačne VREDNOST LIKOVNEGA SPOROČILA Likovni znak je izrazilo, s katerim želimo nekaj sporočiti, trdi Butina (1997). Prepričan je, da je likovna podoba temeljna enota jezika, sporočilo misli, ki ga drugi lahko občuti in dojame. Da pa ga lahko dojame, ga mora razumeti. Da je likovni jezik oseben, a čitljiv, je prepričan tudi Gorjup (1998). Razlaga, da je likovno snovanje način pomiritve s samim seboj in s svetom. Likovno sporočilo se vedno oblikuje v skladu z notranjim videnjem. Zato likovna snovalnost praviloma pomeni (samo)potešitev ustvarjalnega nemira in napetosti oziroma materializacijo na likovni način. Muhovič (1998) in Gorjup (1998) menita, da je ob prestopu otroka v obdobje adolescence mladostnik potreben največ pomoči, da vzdrži ves verbalizem in hkrati ostaja likovno aktiven in produktivno dejaven. Potrebuje spodbude, da spoznavno raste. S pomočjo likovnosti si lahko odpira vrata osebnostnega razvoja tudi na drugih področjih. Problemi vizualizacije in likovnega mišljenja so več kot očitni na vsakem koraku našega življenja. Le znotraj likovne materije moremo delovati, se naučiti več videti in več čutiti. S pomočjo likovnosti lahko sestavljamo svojo samopodobo, samospoštovanje in samozavedanje. T. Tacol (2004) meni, da bi pri pouku likovne umetnosti morali učenci postopno pridobivati zmožnost odkrivanja posebnosti likovnega sporočila, njegove strukture in tudi posredovanja. Delo pri likovni umetnosti naj bi bilo zato povezano z razvojem zmožnosti sporočanja in razumevanja znakov (likovnega jezika) ter podob. Toda kako? Če sporočilo zaživi v zavesti, pravimo, da ga prejemnik razume. In če ga razume, ga bo znal tudi uporabiti. Učenec si mora ob pridobljenih izkušnjah pridobivati spet nove izkušnje z različnimi izraznimi sredstvi. To mu bo omogočilo, da bo samoiniciativno in samostojno razbral pridobljene podatke, jih razčlenjal, predeloval in opisoval. B. Kariž (2008) razlaga, da lahko s pomočjo likovnosti izrazimo negativna čustva, kot so na primer strah, jeza, žalost in razočaranje. Likovnost nam pomaga, da ta čustva uzavestimo, jih sprejmemo in se naučimo z njimi ravnati. Ko prenesemo notranje doživljanje v likovno delo, stopimo v stik s svojimi čustvi. Naučimo se jih prepoznavati in razumeti. Tako postanemo bolj sprejemljivi do sebe in drugih. Z raziskovanjem in preizkušanjem odnosov z drugimi zmanjšamo občutek osamljenosti in nevrednosti. Ko se sprašujemo o lastnih vrednotah, iščemo življenjske smotre. Ko se prepustimo ustvarjalnemu procesu, se počutimo bolj človeške in več vredne. Počutimo se dobro v svoji individualnosti, originalnosti in enkratnosti. Ustvarimo si pozitivno sliko o sebi. Tako doseganje uspehov pripomore k samozaupanju. Pomaga nam okrepiti stik s samim seboj, z drugimi in z okoljem. Gorjup (1998) je prepričan, da je treba vnašati več kakovostnega likovnega prakticiranja v vsa obdobja človekovega življenja. Verjame, da lahko z dobrim likovnim mentorstvom privedemo likovni jezik vsakega posameznika na višji, zahtevnejši in duhovno polnejši nivo. Gorjup (2006) dodaja še, da moramo sebi in drugim dopustiti, da energijski pretok ustvarjalnega samozavedanja in pozitivno delovanje za nas obstaja kot edina alternativa. Tako bomo v sebi našli tisto najboljše. Prepričan je, da to dolgujemo sebi in življenju, ki je v nas. 35

49 LIKOVNOST IN NJENA TERAPEVTSKA VLOGA Likovna terapija je sredstvo izražanja in raziskovanja sebe, še posebej tistih izkušenj, ki jih je težko besedno razložiti, meni Slunjski (2008). Izraz»likovno«nam pove, da je vidna in tipna stvarnost prišla skozi notranjo, čustveno in miselno predelavo in se nato izrazila v obliki risbe, slike, kipa To, kar je človek v začetku procesa najprej zgolj čutno zaznal, se je spremenilo in postalo nekaj več likovni izraz. Case in Dalley (1992) ugotavljata, da je ta likovni izraz lahko most med človekovim notranjim svetom in zunanjo realnostjo. S pomočjo likovnosti, z uporabo likovnih materialov in sredstev se tako lahko svojstveno izrazimo oz. odpremo. Vidne postanejo naše misli, čustva in zaznave. Je neke vrste samoizpoved. Ob pridobivanju vseh teh izkušenj si razvijamo zmožnost spoznavanja upodobljenih oblik in njihovih medsebojnih odnosov ter si ostrimo kritični čut. Ker je likovnost odraz notranje nujnosti, je Gorjup (2006) prepričan, da ima likovni medij močno terapevtsko vlogo celostnega psihofizičnega dviga. Pravi, da ima rehabilitacijsko, vzdrževalno in diagnostično funkcijo. Za likovno govorico meni, da je v svoji specifični obliki dovolj dobro diagnostično sredstvo, in sicer kot pokazatelj odklonov od pričakovanega. Ti odkloni vključujejo razvojna odstopanja in zakasnitve ter tudi vse obsesije pri izbiri likovnih sredstev, ki dajo s specifiko izraza sklepati bodisi na močno poudarjen osebnostni značaj, bodisi na zmanjšane ali bolezensko spremenjene psihofizične zmožnosti oz. stanje posameznika KONSTRUKTIVISTIČNI POUK LIKOVNE UMETNOSTI Pri pouku likovne umetnosti se učenci seznanijo s prvinami likovne teorije, razvijajo čut za likovne vrednote, spoznavajo posamezna likovna izrazila in se navajajo na samostojno uporabo teh izrazil, navaja J. Herzog (2008). Pri konstruktivističnem pouku likovne umetnosti je v ospredju ustvarjalni proces, ki je odvisen od miselne aktivnosti učencev in povezan z odkrivanjem in pridobivanjem lastnih izkušenj. Proces je usmerjen v samostojno vizualizacijo podane likovne naloge, ki pa se je morajo učenci, kot pravijo Spiro idr. (1987), lotevati na osnovi predznanja. Učitelj likovne umetnosti mora učencem omogočiti čim različnejše izzive in poti za razvijanje novih stopenj razumevanja in reševanja likovnih nalog. Biti mora dovolj odprt, da z učenci razpravlja o novih in drugačnih likovnih idejah. Tako dobiva vpogled v njihov način in stil spoznavanja, v njihove kognitivne sposobnosti, stališča, prepričanja in v področja, ki jih je treba razvijati. T. Tacol (2003) ter B. Marentič Požarnik in L. Plut Pregelj (2009) so prepričane, da konstruktivistično utemeljeni pouk likovne umetnosti spodbuja razvoj vseh zmogljivosti učencev. Povezuje namreč spoznavno, čustveno, motivacijsko, socialno in psihomotorično razsežnost učenca. T. Tacol (2004) meni, da sta najuspešnejša metodična pogoja za doživljanje in aktiviranje emocionalnih in spoznavnih funkcij ob aktivni in samostojni likovni dejavnosti učencev ustvarjalna zasnova problemske likovne naloge in njena realizacija, ki temelji na eksperimentiranju učencev s svojimi idejami. Pri tem si pomagamo s specifičnimi likovnimi metodami dela, ki temeljijo na likovnih posebnostih problemskega pouka likovne vzgoje. Omogočajo večjo fleksibilnost in dinamičnost poučevanja, od učitelja pa zahtevajo večjo usposobljenost v poznavanju posebnosti likovnega jezika, razlik v zmožnosti likovnega izražanja, načinov dojemanja likovnih pojmov in posebnosti ravnanja z likovnimi materiali, učenčevih interesov in nagnjenj. Te likovne metode aktivirajo učitelja in učence. Predvsem imajo učenci pomembnejšo vlogo kot sicer v vseh učnih etapah sooblikujejo učni proces in so zato bolj dejavni, samostojni in odgovorni. Lewis (1997) pa v tem pogledu opozarja še na kakovostno komunikacijo in pomembnost interakcije 36

50 med učiteljem in učenci ter med učenci samimi. Učitelj mora znati prisluhniti vsakemu učencu ne glede na likovne zmožnosti. Upoštevati mora njegovo iniciativnost, individualnost zamisli in predloge. T. Tacol (2003) še ugotavlja, da notranje zadovoljstvo in pozitivne izkušnje v pogledu izkazovanja pozornosti uspehov vseh učencev prispevajo k spontanosti, radovednosti in nadaljnji uspešnosti učencev. Sodobni pouk likovne umetnosti zahteva prožno in dinamično delo z učenci, je prepričana T. Tacol (2004). V tem specifičnem procesu poučevanja in učenja učencem privzgajamo doživljajske naravnanosti, socializacijo, likovno (estetsko) kultiviranje, bogatitev znanja o likovnih pojmih in razvoj ročnih spretnosti. Učenci z usvajanjem likovnih pojmov, ki so povezani s praktičnim delom, preoblikujejo vidni in tipni prostor, ko urejajo in izražajo vse, kar je nastalo v njih kot miselni in doživljajsko obarvani model zunanjega sveta. V likovno izražanje vgrajujejo likovne pojme, ki so posledica individualnega dojemanja predmetov in posebnosti pojavov, ki jih v naravi in okolju opazujejo, doživljajo, povezujejo z drugimi pojavi ZNAČILNOSTI KONSTRUKTIVISTIČNEGA UČITELJA LIKOVNE UMETNOSTI Uspešna, dinamična in ustvarjalna organizacija sodobnega, konstruktivističnega pouka likovne umetnosti temelji na likovno izobraženem in ustvarjalnem učitelju, meni T. Tacol (2004). Razlaga, da mora biti njegov celotni vzgojno-izobraževalni koncept naravnan in odprt za vedno nove, uspešnejše vsebinske in didaktične postopke. Poznati mora cilje sodobne likovne umetnosti in potrebe po učinkovitem načrtovanju in dinamičnem izvajanju likovnih nalog z aktivno vlogo učencev. Le tako lahko namreč izboljša učni proces likovne umetnosti in preide od ozko didaktičnega modela h konstruktivističnemu. Tukaj se pokažejo pripravljenost učencev za sodelovanje v dialogih in razpravah, zmožnost odprte in sproščene komunikacije, postopno konstruiranje likovnih pojmov na podlagi izkušenj, besedno opisovanje, ustvarjanje povezav za samostojno snovanje likovnih motivov, izvirno upodabljanje in tudi spretna uporaba likovnih materialov in pripomočkov IZKUŠENJSKO UČENJE LIKOVNE UMETNOSTI Življenjske izkušnje se prepletajo s šolsko izkušnjo likovnega mišljenja in ustvarjanja, meni B. Tomšič Čerkez (2003) in opredeli nekaj vrst izkušenj, ki so sestavne enote pouka likovne umetnosti: doživljanje predmetov in pojavov v okolju, naravi in umetnosti; obdelava likovnega motiva; spoznavanje lastnosti likovnih tehnik, materialov in orodij; povezave med teoretičnimi pojmi pri medpredmetnem povezovanju; odkrivanje zakonitosti in načinov delovanja v okolju in pri umetniških izdelkih. Likovno spoznanje, ki je tako kompleksno pridobljeno, se preoblikuje v ponovljenem dejanju likovnega izražanja. Zato je pri konstruktivističnem pouku likovne umetnosti izkušnja smiselno izhodišče in temeljno sredstvo likovnega izražanja. Likovna izkušnja je sicer izraz, ki ima dve plati. Označuje proces kot neposreden čutni kontakt z dogodki in interpretacijo dogodka. Oba nivoja funkcionirata skupno. Vključujeta vrednostne sodbe in razmišljanje ter povezave z drugimi, prejšnjimi izkušnjami. Izkušnja je tudi sestav različnih objektivnih in subjektivnih okoliščin. 37

51 Je enkratna v pomenu, da ima vsak učenec svoje lastne predstave, vse pa so mogoče in uporabne. Nova znanja, stališča in veščine učenec pridobi s pomočjo soočanja in povezovanja na višjem nivoju. Tako se mora biti sposoben odprto in brez predsodkov vključiti v neko novo izkušnjo, jo reflektirati in jo opazovati z različnih zornih kotov. Na podlagi tega mora sestaviti nove koncepte in združiti svoja opazovanja v nove logične sklope. Te nove teorije mora uporabiti za vodilo svojega praktičnega delovanja, za odločanje, izbiranje, organiziranje, načrtovanje in reševanje likovnih problemov. Likovne izkušnje so lahko zelo različne, zato je učiteljeva avtonomnost pri odločanju in načrtovanju zelo pomembna.»resnice ne moremo spoznati z verigo dokazov, temveč jo moramo preizkusiti.«veter, pesek in zvezde (de Saint-Exupéry, 2012) UPORABA DIDAKTIČNIH SREDSTEV PRI KONSTRUKTIVISTIČNEM POUKU LIKOVNE UMETNOSTI Ob konstruktivistično naravnanem pouku likovne umetnosti je treba po načelu kakovosti vključevati v proces tudi različna likovna sredstva, ki imajo vlogo prenosa vizualnih informacij in izboljšujejo vzgojno-izobraževalno učinkovitost, meni J. Herzog (2008). Razlaga, da je izbira teh sredstev odvisna od vzgojno-izobraževalnih ciljev, dosedanjega znanja in psihofizičnih karakteristik učencev. Odvisna je tudi od značilnosti posameznega didaktičnega sredstva, opremljenosti šole in usposobljenosti učitelja. Prav tako je izbira didaktičnih sredstev odvisna od sklopa didaktičnih odločitev, torej od ciljev, nalog in vsebin vzgoje in izobraževanja v posamezni didaktični enoti likovne umetnosti. Didaktična sredstva v likovni umetnosti imajo vlogo posrednika vizualnih informacij in estetskih kvalitet likovnoumetniškega dela. Likovna dela, ki jih uporabljamo pri pouku likovne umetnosti kot motivacijsko sredstvo, morajo biti likovno kakovostna. Duh (2004) predlaga, da je najbolje, če učenci doživijo fenomen likovne umetnosti z originali, ki so neposredni viri spoznavanja, ali s pomočjo kakovostnih didaktičnih sredstev. Ker so nam originalne umetnine na voljo le ob obisku galerije ali muzeja, pri pouku lahko uporabljamo tudi posredne vire spoznavanja. To so kakovostne reprodukcije umetniških del, ki so lahko na različnih nosilcih. J. Herzog (2008) navaja, da učitelji pri likovni umetnosti običajno uporabljajo tiskane reprodukcije, fotografije, diapozitive ipd. Tiskane reprodukcije so kakovosten medij, če so kakovostno odtisnjene. Tudi fotografije, če jih posname učitelj skupaj z učenci, so lahko kakovosten medij, prav tako video material, ki ga učenci sami ali v sodelovanju z učiteljem posnamejo, ustrezno tonsko obdelajo, lahko uporabljajo kot kakovosten medij. Duh (2001) pravi, da je z dodajanjem zvoka vizualnemu mediju kakovost informacije še boljša. Avdio-vizualni mediji namreč istočasno delujejo na čutila vida in sluha, so dinamični in omogočajo bolj naraven, celovit in trajen vpliv na emocionalno, kulturno-estetsko in intelektualno dimenzijo učenca. J. Herzog (2008) trdi, da je v novejšem času vse bolj pomembna multimedija. Pod tem izrazom razumemo istočasno delovanje dveh ali več medijev. Ti se medsebojno dopolnjujejo in bogatijo ter prispevajo k racionalizaciji in optimalizaciji učno-vzgojnega dela. Sodobna didaktična sredstva (predstavitev interaktivnih zgoščenk, video predstavitev, LCD-projekcija, računalniška predstavitev (internet) ipd.) ne bodo izpodrinila klasičnih didaktičnih sredstev (tiskanih medijev, kot so knjige, revije, pa avdio in video naprave, grafoskop, episkop ipd.). 38

52 Ustrezno kakovostni tradicionalni mediji so še vedno dobrodošel pripomoček pri pouku likovne umetnosti. Sodobni mediji v povezanosti s klasičnimi, tradicionalnimi mediji omogočajo kakovosten pouk likovne umetnosti. Paziti pa moramo, da ob predstavljanju likovnih del ne posredujemo preveč podatkov hkrati. Krašna (2006) namreč opozarja, da je ugotovljeno, da preveč multimedijskih tokov lahko preprosto zasiči učečega. Tako naj bi didaktična sredstva pri pouku likovne umetnosti uporabljali načrtno in v skladu s strategijami, s pomočjo katerih bodo učenci iz spomina priklicali relevantne vsebine in jih povezali z novim gradivom, razlaga Jaušovec (2007). Prav tako je pomembno, da pouk likovne umetnosti vsebuje takšne sodobne medije, ki omogočijo učencem različne stile učenja. Pri metodi likovnopedagoškega koncepta je bistvenega pomena, da učitelj povezuje likovna dela z interesi učencev, razlaga Zupančič (2006). Pravi, da kadar imajo učenci občutek, da lahko na svoj način izražajo sebi lastne probleme, ideje in poglede, so najiskreneje notranje motivirani za likovno izražanje. Prepričan je, da naj bi jih umetnost pritegnila le, če vidijo povezave med njo in življenjem. Računalnik kot sodobno didaktično sredstvo, navaja J. Herzog (2008), z LCD-projekcijo omogoča učencem interaktivnost in s tem samostojno odkrivanje likovnih značilnosti projiciranega umetniškega dela. Šele po čustvenem doživetju in ponotranjenju likovne umetnine, torej po afektivnem sprejemanju umetnine, učitelj z metodo estetske komunikacije usmeri učence v bolj racionalno odčitavanje umetnine. V tem primeru je pomemben proces, s katerim učenci spoznavajo določene fenomene likovne umetnosti. Sodobna likovna praksa ustvarja tudi razne video instalacije, performanse ipd., kjer se ob gibljivi sliki pojavlja še zvok. Iz statične reprodukcije ne moremo prenesti izkušnje prostora, slišati zvoka, to nam omogoča le gibljiva slika. Tako si lahko s tovrstnimi mediji pomagamo tudi pri dokumentiranju performansov, happeningov in podobnih akcij v sklopu likovne umetnosti. Svetovni splet pa nam hkrati omogoča še vpogled v bogastvo svetovne umetnostne zgodovine z virtualnim ogledom svetovno znanih galerij.»za razliko od večine svetovne likovne umetniške produkcije, ki jo učenci spoznavajo prek reprodukcij, so digitalne fotografije, računalniške grafike, interaktivne in multimedijske instalacije in druga medijska umetnost v virtualnih galerijah spleta učencem dostopne kot originali«(duh, 2001, str. 74). Internet je smiselno uporabljati tudi pri iskanju informacij o aktualnih dogodkih.»pojem medijska umetnost lahko kljub njegovi nedoločljivosti in previdnosti pri definiciji medija razumemo kot skupni pojem umetniška dela, h katerim prištevamo video umetnost, video instalacije, digitalno fotografijo, interaktivne in multimedijske instalacije, hipermedialno umetnost in zgoščenke ali mrežno umetnost itd.«(duh, 2001, str ) VREDNOTENJE V kognitivnem pogledu sta pri vrednotenju v ospredju proces in kakovost izdelka, meni Jaušovec (2007). Pri likovni umetnosti splošno veljavnih in vnaprej izbranih meril ni, pravi T. Tacol (2003). Utemeljuje, da merila za vrednotenje temeljijo na splošnih ciljih likovne umetnosti in izhajajo iz operativnih ciljev posamezne likovne naloge. Učitelj jih zato vsakič oblikuje skupaj z učenci in preveri, ali so razumljiva vsem učencem. Z merili vrednotimo dosežene cilje in presojamo nivo uspešnosti posameznega učenca pri rešitvi likovne naloge. Ugotavljamo uspešnost dosežkov učencev, ki je rezultat njihovega lastnega odkrivanja in spopolnjevanja znanja o likovnih pojmih, razvoja ročnih spretnosti in doživljajskih naravnanosti. 39

53 Duh (2004) za likovno umetnost navaja naslednja merila oz. kriterije vrednotenja: kriterij, ki izhaja neposredno iz postavljenega likovnega problema in je del likovne naloge ter osrednji cilj posamezne likovnoustvarjalne celote, zajema pa likovno področje in postavljeno likovno nalogo, kriterij, ki izhaja iz likovne naloge in zajema preostale vidike (ali najpomembnejši vidik) likovnega fenomena in je bolj usmerjen v oblikovno plast likovnega dela, kriterij, ki izhaja iz dejavnikov likovne ustvarjalnosti in je terminološko približan razvojni stopnji otrok, kriterij, ki izhaja iz poznavanja in ustvarjalne uporabe likovne tehnike, ali kriterij, ki poudarja estetski vidik likovnega dela. T. Tacol (2003) meni, da zavedanje o njihovi celotni likovni dejavnosti lahko v učencih spodbudi željo po večjem sodelovanju in po opazovanju likovnih izdelkov ter sproži uporabo že usvojenih likovnih pojmov in željo po kritičnem vrednotenju. Spodbudi lahko tudi njihovo samozavest, odgovornost in pravilen odnos do svojega dela in do dela vrstnikov SAMOVREDNOTENJE P. Sims (2004) je prepričana, da ima samovrednotenje učencev velike prednosti. Spodbuja učence, da sodelujejo pri temeljitem in kritičnem ocenjevanju svojega dela. Izpopolnjuje veščine analitičnega in kritičnega mišljenja. Izboljšuje njihovo sposobnost vrednotenja in spremljanja lastnega uspeha. Ponuja učencem, da pokažejo svoje različne oblike mišljenja. Povečuje učinkovitost njihovega dela. Razvija zaupanje med učiteljem in učencem ter zmanjšuje učenčev strah pred neuspehom. Pomaga učencem razviti več zaupanja pri izražanju lastnih zamisli. Ponuja učiteljem dragocene vpoglede v to, kaj motivira in zanima njihove učence. Ponuja učiteljem priložnost, da spremenijo svojo vlogo v dostopnejšo, ne toliko sodnika kot pomočnika. 40

54 2.3.9 OCENJEVANJE Načrtovanje in poučevanje aktivnega učnega procesa likovne umetnosti zahtevata posledično spremenjeno ocenjevanje. Bistvenega pomena za učenca v procesu transformacijskega pojmovanja učenja je ozaveščanje, konfrontacija z lastnimi miselnimi koncepti. To je metakognitivno učenje. Ocenjevanje je organski del konstruktivističnega procesa, meni B. Marentič Požarnik (2004). Vključuje širok spekter metod, kot so samoocenjevanje in vzajemno ocenjevanje po dogovorjenih kriterijih, ocenjevanje (tudi skupinskih) projektnih nalog in izbor dokazil v mapi učenčevih dosežkov (portfoliu). Smiselno je, da se v konstruktivistični pouk likovne umetnosti vnese ustrezen instrumentarij, ki omogoča uresničevanje tovrstnega učenja. Del učnega procesa sta lahko torej samopreverjanje ob opisnih kriterijih ter zapis kritičnih misli o dojemanju sveta in učenju. To omogoča učencem prepoznati stopnjo njihovega razumevanja oz. pomanjkanje tega razumevanja. Tako lahko popravljajo napake in izboljšujejo znanje. Zapisi učencev so lahko tudi izhodišče učitelju za nadaljnje načrtovanje učnega procesa, za preseganje neustreznih pojmovanj in za poglabljanje znanja. Ko učenci navajajo pomanjkljive ali napačne ideje, pa se mora znati učitelj primerno odzvati. B. Marentič Požarnik (2004) meni, da mora najti pravi trenutek, da strne njihove ideje in jim poda ustreznejšo razlago. Zaradi takih nepričakovanih odzivanj mora učitelj dobro obvladati svojo stroko PORTFOLIO Portfolio je instrument za samorealizacijo. Z njegovo pomočjo se učenci zavejo lastnih sposobnosti, spoznajo lastne stile učenja in začnejo prepoznavati rekonstrukcijo lastnega znanja. Zaradi teh lastnosti bi moral biti v procesu aktivnega učenja nepogrešljiv. Portfolio je osebna mapa učenca, ki jo vodi učitelj. Vanjo niza izbor vsebinsko smiselno urejenih in sistematično vodenih vsebin (dnevnik, poročila, likovni izdelki, refleksije, zapisi ). Te vsebine izražajo osebnostni in strokovni razvoj ter napredek učenca v učnem procesu likovne umetnosti. K. Fuerst (2004) razlaga, da je to zbirka učenčevih del, v kateri se izražajo učenčev trud, dosežek in samovrednotenje. Iz portfolia lahko razberemo učenčev uspeh, njegovo rast, razmišljanje in ustvarjalnost. 41

55 3 EMPIRIČNI DEL 3.1 OPREDELITEV PROBLEMA Problem raziskave izhaja iz dejstva, da učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju od svojih učiteljev pri vsakodnevnem poučevanju potrebujejo številne spodbude. Te morajo učitelji dajati učencem v skladu z njihovimi posebnimi potrebami, opredeljenimi v individualiziranem programu. Učitelji lahko dajejo te spodbude z uporabo ustreznih znanj, veščin, pedagoških modelov, učinkovitih metod in oblik dela ter dobrega poznavanja svojega predmetnega področja. M. Kavkler (1997) ugotavlja, da se je glede na zakonsko opredelitev vključevanja učencev s posebnimi potrebami pri nas premalo pozornosti posvečalo izvedbeni ravni ob prenosu idej v prakso. Meni, da tudi ob prebiranju strokovne literature najdemo malo besedil, v katerih so predstavljeni v praksi preizkušeni uspešni načini sprememb procesa poučevanja učencev s posebnimi potrebami. Opara (2005) meni, da je ključnega pomena za uresničitev nove koncepcije v praksi učiteljevo pridobivanje temeljnih znanj za boljšo orientacijo v novi situaciji. T. Vršnik Perše (2007) pa navaja, da se v praksi kljub pretečenim letom od začetka uzakonjanja vključevanja učencev s posebnimi potrebami še vedno čuti očitno pomanjkanje sistematične priprave strokovnih delavcev na vzgojno-izobraževalno delo z učenci s posebnimi potrebami. 3.2 NAMEN IN OSREDNJI CILJ RAZISKAVE S pomočjo povezav med teoretičnimi izhodišči strokovnjakov mednarodnih in domačih raziskav, torej med značilnostmi vzgojno-izobraževalnih, socialno-emocionalnih in bioloških posebnih potreb učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, med konstruktivistično teorijo poučevanja in ustrezno izbranimi metodami, oblikami dela in didaktičnimi prilagoditvami ter med poučevanjem likovne umetnosti, smo začrtali empirično raziskavo. Njen osrednji cilj je akcijska raziskava z uvajanjem in preverjanjem izboljšav pri pouku likovne umetnosti. Izhodišče za doseganje ciljev poučevanja so obstoječa znanja, sposobnosti, izkušnje, potrebe, interesi in osebna doživljanja učencev. Naši cilji pa so povezovanje spoznanj in izkušenj, sprotno analiziranje in reflektiranje izkušenj, doživljanje svoje vloge v razredu ter dogajanje, odzivanje in medsebojni odnosi v razredu. Namen raziskave je, da z znanstvenim prispevkom, ki smo ga oblikovali iz sinteze empiričnih ugotovitev akcijske raziskave, skušamo učiteljem pomagati pri spoprijemanju s problematiko medsebojnih odnosov med učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju in jim ponuditi konkretna, oprijemljiva priporočila za delo pri pouku likovne umetnosti. V ta namen smo izdelali sistematični konstruktivistični vzgojnoizobraževalni model poučevanja likovne umetnosti, ki pripomore k večji usposobljenosti za učinkovitejšo obravnavo učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. S konstruktivističnimi priporočili, ki so sestavni del modela, lahko likovni pedagogi z elementi likovne umetnosti pozitivno vplivajo na medsebojne odnose učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju in na njihovo odzivanje na sugestije vseh vključenih. 42

56 3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Raziskovalna vprašanja smo oblikovali na podlagi dejstva, kaj in kako bi bilo treba vključiti v pouk likovne umetnosti, da bi z elementi likovne umetnosti čim bolj vplivali na medsebojne odnose in odzivanje učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Ker smo izhajali iz konstruktivistične teorije poučevanja, so temu prilagojena tudi raziskovalna vprašanja: Katere bodo prevladujoče oblike dela? Katere metode bomo uporabili? Kako bomo izvedli izmenjavanje in prilagajanje metod in oblik posebnim potrebam posameznikov? Katere od metodično-didaktičnih prilagoditev bomo uporabili? 3.4 METODOLOGIJA Raziskava temelji na kvalitativnem deduktivnem raziskovanju. Mesec (1997, str. 6) pravi, da je kvalitativna raziskava raziskava, pri kateri sestavljajo osnovno izkustveno gradivo, zbrano v raziskovalnem procesu, besedni opisi ali pripovedi in v kateri je to gradivo tudi obdelano in analizirano na besedni način brez uporabe merskih postopkov, ki dajo števila, in brez operacij nad števili. Uporabili smo kvalitativno metodologijo pedagoškega raziskovanja: kombinirano tehniko triangulacije, vnaprej načrtovane in usmerjene pogovore, nestrukturirano opazovanje in individualen, delno strukturiran nestandardiziran intervju. Vodili smo raziskovalni osebni dnevnik in delovne zapiske ter fotografirali. Večina uporabljenih raziskovalnih tehnik, s katerimi smo spremljali učinke posameznih akcij, zaradi svoje enostavnosti daje možnost, da postane trajna prvina pri pouku likovne umetnosti OKOLIŠČINE PRI IZBIRI RAZISKOVALNIH TEHNIK IN METOD V nadaljevanju navajamo še nekaj podrobnejših okoliščin v zvezi z izbiro raziskovalnih tehnik in metod. V raziskavi smo uporabili deduktivno raziskovalno metodo. Izhajali smo namreč iz že obstoječe teorije in na osnovi te teorije pripravili načrt raziskave. Ker se ukvarjamo z medsebojnimi odnosi, nam je bilo v interesu, da je bilo med vsemi vključenimi čim več neposrednega stika. Zato smo uporabili kombinirano tehniko triangulacije, s pomočjo katere smo dobili več pogledov na situacijo. Pred vsako akcijo smo se z likovno pedagoginjo dogovorili o predmetu opazovanja pri učnem procesu likovne umetnosti. Učencem tega pred akcijo nismo razkrili, saj nismo želeli, da bi bili obremenjeni s svojim vedenjem in komunikacijo, ki ne bi bila več pristna in spontana. Pri opazovanju smo se osredotočili na karakteristiko vedenja učencev in na njihova medsebojna razmerja. Podrobno smo spremljali verbalno in neverbalno komunikacijo. Opazovali smo geste učencev in način njihovega gibanja. Bili smo pozorni na njihove posamezne telesne gibe, na gibe rok, nog in glave, na izraz in mimiko obraza ter na njihove poglede. Bili smo pozorni tudi na molk. Nestrukturirano smo opazovali delovanje skupine učencev in likovno pedagoginjo. 43

57 Musek, Pečjak in Polič (1981) razlagajo, da je opazovanje ena najpomembnejših znanstvenoraziskovalnih metod v psihologiji. Temelji na načrtnem ali namernem zaznavanju nekega pojava, ki mu namenjamo posebno pozornost. Po koncu akcije smo tudi učence seznanili s predmetom opazovanja in jih intervjuvali. Uporabili smo metodo spraševanja z individualnim, delno strukturiranim nestandardiziranim intervjujem za učiteljico in učence. Pri tehniki opazovanja so nastali delovni zapiski, s pomočjo katerih smo spremljali razvoj situacije. V njih smo kratko in jedrnato zapisovali primarne informacije. Z anekdotičnimi in terenskimi zapiski smo natančneje opisovali tekoče pripovedi o vsem, kar je v neki konkretni situaciji verbalno in neverbalno izrazil opazovan učenec v določenem časovnem obdobju. Zabeležili smo si celoten kontekst pred opazovano situacijo in po njej. Kasneje smo si s pomočjo še drugih tehnik s temi zapiski pomagali ustvariti celostno podobo o učencu in njegovem ravnanju. To podobo smo kasneje analizirali, da smo lahko v prihodnjem koraku projekta ravnali ustrezneje. V raziskovalni osebni dnevnik za lastno uporabo smo si že od začetne odločitve, da se lotimo te raziskave, redno zapisovali vse svoje zanimanje, interpretacije, občutke, opažanja, razmišljanja, slutnje, reakcije, domneve, hipoteze in razlage. V ta dnevnik smo vpisovali vse, kar se nam je zdelo zanimivo in hkrati zaskrbljujoče ter kar nam je odpiralo alternativni pogled na določeno situacijo. Izvajali smo tudi sproščene naključne pogovore med vsemi vključenimi, vnaprej načrtovane pogovore, pri katerih smo samo z enim vprašanjem izzvali respondenta, da je sam neusmerjeno spregovoril o določeni problematiki, in usmerjene pogovore, pri katerih smo po vnaprej pripravljenem nizu vprašanj sami vodili in usmerjali pogovor. Fotografiranje smo izkoristili kot dopolnilo drugim oblikam spremljanja, v določenih situacijah pa tudi kot prikaz specifične problematike v vizualni obliki, ki smo jo kasneje na podlagi fotografij analizirali. Tudi likovne izdelke učencev, ki so nastali v celotni akcijski raziskavi, smo uporabili kot neke vrste dokumentov pri obdelavi podatkov. Podrobno smo jih analizirali. Pozorni smo bili tudi na besedni vidik, ki so ga učenci vključili v svoje likovne kompozicije. S posebno pozornostjo smo se posvetili analizi kritičnih misli o dojemanju sveta in učenju, ki so jih učenci na podlagi kriterijev samoevalvacijsko oblikovali ob svojem likovnem delu. V skladu z družbenimi spremembami, ki so vselej nekako nepredvidljive, smo v vseh fazah obeh akcij bili tudi mi odprti za kakršne koli reakcije in pripravljeni delovati tudi v smeri, za katero se nismo načrtno pripravili. 44

58 3.5 KVALITATIVNA AKCIJSKA RAZISKAVA OPIS VZORCA OSEB V akcijsko raziskavo smo vključili 16 učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju (4 deklice in 12 dečkov), starih od 13 do 14 let, iz dveh sedmih razredov osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom, poleg njih pa še njihovi razredničarki specialni pedagoginji, likovno pedagoginjo in opazovalko. Za zadnje izobraževalno obdobje smo se odločili zaradi dejstva, da se likovni pedagogi ravno v tem obdobju največkrat spopadajo s težavami medsebojnih odnosov med učenci v razredu. Učenci so v razvojnem obdobju zgodnjega mladostništva, na pragu adolescence, in potrebujejo čim več spodbudnega delovanja in zanimivih aktivnih dejavnosti. Potek posameznih korakov smo načrtovali v skladu s šolskim urnikom, v času po prvomajskih počitnicah MERSKI INSTRUMENTARIJ Akcijsko raziskavo smo izvedli s pomočjo Kemmisovega in McTaggartovega (1991) načrtovalnika akcijskega raziskovanja. Mnenja vključenih smo preverili z individualnim, delno strukturiranim nestandardiziranim intervjujem, ki smo ga izvedli sami. Veljavnost, zanesljivost, objektivnost in občutljivost podatkov smo ugotavljali dvakrat ETIČNA NAČELA RAZISKAVE Pred začetkom postopka smo pristojni krog ljudi seznanili z načeli postopka in jih prosili za soglasje. Zagotovili smo varovanje osebnih podatkov. Pred postopkom smo zagotovili tudi vsa potrebna materialna sredstva, tehnično opremo in prostorsko ureditev za izvedbo vseh akcijskih korakov. Pri opisovanju procesa smo upoštevali pravila pravopisa, vendar smo bili pozorni na izvirnost dogodkov. Komunikacijo smo v ta namen ohranili v originalni podobi, brez opuščanja in spreminjanja (narečne besede, sleng itd.). Pri zbiranju in obdelavi podatkov smo upoštevali določila Zakona o varstvu osebnih podatkov (Ur. l. RS, št. 94/2007). Podatki so bili zbrani in obdelani izključno v znanstvenoraziskovalne namene in predstavljeni v obliki, kjer ni mogoča identifikacija intervjuvancev in institucije, kjer smo raziskavo opravili POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN NJIHOVA OBDELAVA Akcijsko raziskavo smo izvedli v dveh krogih. Zgolj v izhodišču smo uporabili frontalno učno obliko, ki se v povezavi z drugimi običajno pojavlja v začetnih fazah in stopnjah usvajanja učne vsebine. Ob individualni je sicer prevladovala predvsem skupinska oblika dela, učenci so se razporejali v manjše skupine. Organizirali pa smo tudi delo v dvojicah. Izbora metod nismo prepustili naključju, niti nismo z njimi zgolj popestrili pouka likovne umetnosti. 45

59 Izbrali smo aktivne metode dela, ki so v skladu s konstruktivistično teorijo, in specifične likovne metode dela. Izbrali smo jih v fazi konstruiranja z mislijo, kako bomo v določenih okoliščinah dosegli zastavljene cilje pouka likovne umetnosti: miselno aktiviranje učencev, globlje razumevanje snovi, povezovanje spoznanj, dograjevanje ali spreminjanje določenih idej in gradnja kakovostnega znanja. Metode smo vseskozi prilagajali posebnim potrebam posameznikov. Daljšim monološkim razlagam in predavanjem smo se povsem izognili. Vprašanja, ki smo jih postavljali, so bila predvsem odprtega tipa. Zaprtih vprašanj nismo postavljali in tudi vnaprej predvidenih odgovorov nismo pričakovali. Temveč pa smo poskušali nepopolne ali napačne odgovore učencev izkoristiti kot oporo k nadaljnjemu vodenju pouka in seveda kot pot k razmišljanju, k znanju. Proces poučevanja smo ob jasnih ciljih prilagajali nastajajočim situacijam, intenzivnost pomoči učencem pa njihovim posebnim potrebam. S socialno-emocionalno podporo smo vplivali na zadovoljevanje njihovih vzgojnoizobraževalnih posebnih potreb. Vsa nastajajoča odklonilna vedenja posameznikov smo sproti preusmerjali v likovno ustvarjalno delo in mišljenje. V vseh etapah smo učence spodbujali, da so aktivno sooblikovali učni proces, se medsebojno poslušali, se dejavno povezovali, sodelovali, ponujali in sprejemali pomoč in medsebojne predloge ter skupno vrednotili uspešnost rešitev. Učence smo vseskozi usmerjali k prepoznavanju povezav in odnosov ter k načrtovanju akcij v njihovem neposrednem okolju. Poskusili smo vzpostaviti povezavo z njihovimi življenjskimi izkušnjami. Za oba koraka smo zato izbrali témi, ki sta bili učencem po zanimanju zelo blizu. Nadaljnja pobuda je bila seveda njihova. Povezovali so različna dejstva in ravni, ustvarjali lastne zamisli, primerjali ideje, jih raziskali, naredili povzetek, analizirali, predvidevali, zagovarjali lastni pogled, predstavili svoje ideje, sprejemali poglede in ideje drugih, preverili razumevanje, uporabili ideje v drugačnih situacijah, poglobili razumevanje in se zavedali, da sami gradijo mrežo lastnih znanj in spretnosti ter da jih to vodi do bistva. Pri tako organiziranem pouku likovne umetnosti so učenci poleg novih likovnih pojmov in likovnega problema sočasno reševali tudi svoje praktične, čustvene in socialne težave. V našem primeru so bile te težave posredno tudi povezane z učno vsebino, kar sicer ni nujno. Vsekakor pa so pogoj za kakovostno učenje. Med uvedbami so prevladovale takšne aktivnosti, pri katerih so učenci sami, ob premišljeni podpori učiteljice, v procesu raziskovanja in odkrivanja, analiziranja in povezovanja prihajali do lastnih spoznanj oz. so jih postopoma gradili. Z nekonvencionalnimi likovnimi materiali, z možnostjo medsebojnega kombiniranja tehnik in z motivi, posredno vezanimi na perečo problematiko v razredu, smo učencem ponudili široke možnosti preizkušanja novih idej in jih spodbudili k lastni aktivnosti. Z ustvarjanjem ravnotežja med čutenjem njihovih bioloških in psiholoških reakcij in likovnim mišljenjem so nastale nepričakovane povezave med pojmi, materiali in čutnimi podobami. Nastale podobe so rezultat občutenja popolnosti in dovršenosti izvedenega konstruktivističnega procesa likovne umetnosti. Zato jih lahko sprejmemo in razumemo kot likovno čiste in občutljive. Dodana vrednost za tako izjemno povišanje motivacije za nadaljnje učenje vsebin likovne umetnosti in za vidno izboljšanje medsebojnih odnosov med učenci je vsekakor celostna obravnava učencev in njihovo problemsko reševanje likovnega problema. Seveda pa se moramo zavedati, da vseh vključenih idej, specifičnih zamisli in intuitivnih pojmov, ki smo jih uporabili v obeh korakih akcije, ni mogoče posplošiti. Pri vsaki novi posamični likovni nalogi moramo glede na temo začrtati cilje ter ujeti razmerje med otroškimi zamislimi in znanstvenim razumevanjem. Z nastalega vidika moramo načrtovati likovno nalogo in oblikovati strategijo poučevanja, ki vključuje niz predvidenih aktivnih oblik in metod dela. Pri načrtovanju uvedb v vzgojno-izobraževalni proces likovne umetnosti si lahko pomagamo s tabelo (glej Sliko 2), ki po S. Pulec Lah (2008) obravnava učiteljevo poučevanje kot njegov odziv na različne potrebe učencev. 46

60 3.5.5 RAZISKOVANJE LIKOVNEGA JEZIKA IN IZHODIŠČE ZA LIKOVNO IZRAŽANJE UČENCEV Če primerjamo likovno ustvarjanje umetnikov z likovnim izražanjem učencev, naletimo na stično točko predvsem v smislu raziskovanja likovnih odnosov. V sklopu naše raziskave smo v skladu z izbrano temo zasnovali vse likovne naloge tako, da so temeljile na upodabljanju najbolj tenkočutnih zaznav in misli. V skladu s tem smo podrli tudi vse pregrade glede tehnične izbire materiala. Osredotočili smo se na raznorodne materiale. Učence smo popeljali na pot spoznavanja novega novih poti, možnosti in razumevanja. V ospredje smo postavili spogledovanje z izzivi, ki jih ponujajo nove izrazne možnosti. Želeli smo, da so likovna dela učencev prepojena z zaznavami, idejami in izkušnjami, ki so značilne za njih same in za njihovo okolje. Usmerjali smo jih v osebno intimno likovno izpoved. Ob tem smo se oprli še na besedno umetnost, s pomočjo katere smo ob čistem likovnem vidiku učencem dali tudi možnost besednega izražanja, ki je njihovo likovno izpoved še dodatno podkrepilo in jo napravilo jasnejšo in razumljivejšo. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 4.1 UVEDBA SPREMEMB V PRVEM KROGU UVEDBA Da bi čim uspešneje spodbudili odziv, aktivnost in udeleženost učencev, smo v prvem krogu v 7. c-razredu zastavili likovno nalogo problemsko, in sicer s prevladujočim spoznavnim vidikom. Likovno tehniko in likovni motiv smo podredili likovnim pojmom ter s tem ob reševanju likovnega problema postavili motorično dejavnost in doživljanje v vlogo spoznavanja. Z izbranimi aktivnimi oblikami in metodami dela smo poskrbeli, da so učenci izrazito doživeli in z različnih vidikov spoznali likovni pojem. Uvodno motivacijo, katere temeljni dejavnik je bil radovednost, smo zastavili tako, da smo učence z metodo pogovora premišljeno privabili v polje čutil. Pri tem smo želeli doseči to, da bi se učenci sami začeli zavedati, katera učna strategija jim bodisi kot avditivnemu, kinestetičnemu ali vizualnemu tipu najbolje ustreza glede na njihov stil učenja. Želeli smo, da se sami uvrstijo v tisto skupino, za katero mislijo, da se bodo pri učenju v njej najbolje znašli. S tem ko smo poskušali zaposliti čim več čutov učencev in prilagajali svoj način poučevanja potrebam posameznih učencev, smo tudi v največji meri izpolnili učne potrebe vsakega učenca. Da smo jim stopili naproti, smo v prvo skupino povabili učence, ki radi poslušajo glasbo in zgodbe, v drugo tiste, ki radi gledajo slike, knjige, televizijo, in v tretjo tiste, ki se radi gibajo in preizkušajo reči v realnosti. Skupine smo poimenovali: vidim, slišim in poskusim. Vsako od skupin smo povabili v svoj kotiček, kjer so jih čakale naloge odkrivanja. Vsak kotiček je bil opremljen z imenom, ki smo ga upodobili na kartončke z vizualnimi simboli oči, ušes in rok. Aktivirali smo sodelovalno učenje, ob tem pa kot dodatni motivacijski kanal v pouk likovne umetnosti vključili didaktična sredstva, ki so omogočila učencem različne stile učenja. Skupina»vidim«si je ogledala video predstavitev (vožnjo avtomobila pozimi s sledjo 47

61 avtomobilskih gum v snegu, let letala s sledjo dima po nebu, plutje ladje v morju s penasto sledjo, lezenje polža po tleh s puščanjem sluzaste sledi ). Skupina»slišim«je poslušala zvočno predstavitev (zvok sirene, volčje tuljenje, dolgi pisk piščali, žaganje motorne žage ). Skupina»poskusim«pa se je lotila materialnega preučevanja z zavezanimi očmi (tipanje vrvi, otipavanje dolge palice, občutenje curka vode iz pipe, neprekinjeno risanje s kredo po tabli ). Učenci so s čutili vida, sluha in tipa poskušali ugotoviti rešitev, ob tem jim je bila na razpolago s svojimi nasveti tudi učiteljica. Skupine so se lahko med seboj tudi posvetovale in skupaj poiskale končno rešitev črta. Po uvodni motivaciji, ki je dala razkritje likovnega pojma črto, smo učencem zastavili novo nalogo, tokrat s kratko individualno zaposlitvijo. Na podlagi izkušenj iz narave in okolja so morali vsak zase s pomočjo možganske nevihte na male listke papirja navesti svoje izvirne besedne asociacije, kje vse lahko še v naravi in okolju srečamo črto. Postavili smo jim vprašanje odprtega tipa. Tu je prišlo do izraza njihovo miselno skladno delovanje na konkretni ravni. Učenci so morali izraziti svoje mišljenje o znanju o črtah in ne direktno o samem znanju o črtah. S tem smo pridobili vpogled v dosedanje védenje učencev o črtah in jih spodbudili k postopnemu prehajanju na abstraktno raven razumevanja. Prosili smo jih namreč, naj vsak svoje konkretne besedne predloge zberejo v obliki miselnega vzorca na plakatu. Iz besedne oblike jih morajo transformirati na plakat v vizualno obliko (npr. če so v naravi opazili pajkovo mrežo ali železniške tire kot zanimiv sklop črt, so morali zdaj to črtno strukturo narisati). S pomočjo metode zbiranja podatkov smo osmislili prehajanje od ene ravni do druge. Individualne besedne zapise so tako zbrali in oblikovali v skupni plakat črt, ki smo ga obesili na tablo. Učenci so tako soustvarili učni pripomoček te ure. Pri pregledu tega miselnega vzorca velikega formata oz. plakata, ki so ga naredili samostojno, so učenci spoznali, da o istem pojavu črti obstajajo različni pogledi, mnenja in razlage. Učenci so se tega zavedli sami. S svojo dejavnostjo so prišli do posploševanja in se o novem pojmu črtah naučili nove zakonitosti. Ko so v učnem procesu opazovali, poslušali, si zapisovali, preizkušali, primerjali, se dogovarjali, so svoje znanje zgradili s pomočjo svoje izkušnje in z lastno dejavnostjo. Z metodo zbiranja podatkov so črte nato razbirali še iz umetnin oz. reprodukcij umetnikov. Kazali smo jim portrete in avtoportrete v vseh risarskih tehnikah ter jih ob tem začeli usmerjati v poglobitev novih spoznanj o likovnih pojmih. Spodbujali smo jih, da so z opazovanjem v posredovanih reprodukcijah iskali mnoga razmerja med črtami (nizanje, križanje, vzporedno, pravokotno ) in njihove značilnosti (tanke, debele, ravne, krive, kratke, dolge, sklenjene ). Ugotovili so, da črta izhaja iz točke, da se tvori z nizanjem in goščenjem točk in da črte lahko dalje tvorijo ploskev. Preveriti so morali, ali so v prejšnji nalogi morda tudi sami že na plakatu upodobili vse te različne črte. Odkrili smo likovni problem: kompozicijo in na primerih ugotavljali vrste kompozicij. Vse njihove lastne opazke, odkritja in ugotovitve smo sprejeli z odobravanjem, saj so bili vsi njihovi individualni predlogi sprejemljivi in pravilni. Poskrbeli smo tudi, da so sošolci prav vse predloge in mnenja dobro in strpno sprejemali. Aktivna uporaba mišljenja in aktivno delo sta bila uspešno vzpostavljena, saj so učenci v predhodno opisanih metodoloških korakih sami individualno ali v skupini odkrivali zakonitosti in značilnosti črt, iz teh odkritij pa so kasneje ustvarjali določene povezave. Na osnovi produktivnega dialoga smo zasnovali likovni problem črto kot izrazno sredstvo in obenem načrtno spodbudili močno doživljanje. Po popolnem razkritju likovnega pojma smo vzpostavili zelo pomembno tesno povezavo med čustvenim in spoznavnim sistemom. S pomočjo krajše diskusije smo učence vodili še do razkritja likovnega motiva. Učence smo povprašali, kaj so imeli skupnega vsi primeri oz. reprodukcije umetnikov, v katerih smo iskali črte. Usmerjali smo jih do pojma avtoportret. Povedali smo jim, da bodo tudi oni izdelovali avtoportret, vendar nekoliko bolj nenavadnega. Vanj niso zarisovali obraznih delov. Ni jim bilo treba upodobiti zunanjih karakteristik obraza, temveč so morali razmišljati le o svoji notranji podobi, ki jo bodo upodobili z različnimi črtami. Znanje o črtah pa so si učenci v tej 48

62 uri v celoti pridobili s transformacijo svojih izkušenj. Ob določenem glavnem motivu glave oz. avtoportreta smo se sicer z učenci pogovarjali o možnosti samostojnega odločanja za še detajlnejši motiv (glava, trup, roke, noge), ki bi ga lahko poudarili v skladu s svojim notranjim čutenjem in likovno idejo, a se je večina odločila za upodobitev glave. Fleksibilno smo podprli njihove želje in idejo o raziskovanju drugih delov telesa prepustili za realizacijo v katerih od nadaljevanih ur. Pri podajanju likovne naloge smo jih na več načinov spodbudili, da se načrtno izognejo predmetni upodobitvi obraznih delov in da naj bodo njihove geste predvsem posledica njihovega notranjega utripa, čutenja in dojemanja sveta. Naslonili smo se na psihološki vidik. K zavestnemu razmišljanju o lastnih dobrih značajskih lastnostih ter k prepoznavanju in izražanju lastnih čustev in potreb smo jih spodbudili s pomočjo specifične likovne metode transponiranja in alternative. Ta je pri učencih izrazito spodbudila doživljanje in poglobljeno razumevanje motiva ter jih odvrnila od upodabljanja podob po ustaljenih vzorcih. Svojega avtoportreta namreč niso upodabljali na klasičen način, ki v likovno kompozicijo umešča oči, nos, usta, zunanji karakterni izraz in druge obrazne značilnosti. S spodbuditvijo domišljije in likovnega spomina smo pripomogli k nastajanju idej po lastnih zamislih učencev. Učencem smo s pomočjo intuitivnih pojmov ponudili nekaj možnih izhodišč za oblikovanje simbolov. Pokazali smo jim nekaj primerov: za pojem prijateljstvo sta lahko stereotip dve roki, za ljubezen srce, za poljub ustnice itd. Nato smo jih spodbudili, naj razmišljajo o simbolu, ki bi s pomočjo likovnega elementa črte najbolje opisal in prikazal njihovo osebnost, vrednoto. Da so to čim bolje osmislili in ovrednotili, so na list vsak zase zapisali, na kaj so pri sebi najbolj ponosni. Na poseben način smo poskusili učence usmerili v razodevanje sebe in svojega sveta skozi likovnost. Iz skupinske oblike smo tako ponovno prešli na individualno obliko dela, saj je bila likovna naloga zdaj povezana z individualnim čutenjem učencev in dojemanjem njihovega notranjega sveta, njihove osebnosti. Vsak učenec naj bi namreč gradil podobo, sliko sveta oz. sebe, ki naj bi izhajala iz načina, kako sam sprejema in sestavlja elemente svoje resničnosti v vizualno podobo. Ob tem so učenci krepili kakovostne čustvene odzive na lastna doživetja. Motivacija je bila na višku, saj so vidno že v mislih začeli ustvarjati vsak svojo osebnostno črtno vizijo. Metodo izkušenjskega učenja smo stopnjevali še z izkušnjami pri seznanjanju z nekonvencionalnimi likovnimi materiali in orodji, kjer smo si ponovno pomagali z metodo transponiranja in alternative. Različni raznorodni materiali naravnega porekla, ki smo jih nabrali v vsakdanjem življenju in ki že sami po sebi nosijo neki prvinski simbolni pomen ali zgodbo, so poleg konvencionalnih risarskih materialov pripomogli k preoblikovanju v nove izvirne ideje in likovne rešitve. Z naravnimi materiali smo zagotovili tudi zdravo okolje in ne nazadnje spodbudili učence k oblikovanju zdravju prijaznega življenjskega sloga. Prvo specifično likovno metodo smo podkrepili še s kombinacijo druge, metode samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike z lastno izkušnjo. Z njo smo dosegli, da so se učenci usmerili v izvedbo različnih likovnih tehnik, še posebej kombiniranih. Spodbudili smo jih, da se najprej spomnijo že pridobljenih izkušenj s tega področja. Nato smo jih povabili k samostojnemu raziskovanju, k preizkušanju različnih likovnih materialov in k izumljanju novih postopkov. Vse materiale smo sami pripravili, v učencih pa vzbudili predvsem zanimanje za tovrstno raziskovanje, nato pa jih seveda prepustili temu raziskovanju. Ob nazorni skupni demonstraciji smo učencem predstavili postopek uporabe materialov in navrgli nekaj različic izvedbe likovne tehnike, ki so jih lahko sami preizkusili. S to potezo smo pri njih spodbudili veliko zanimanje za preizkušanje novih postopkov in kombinacij. Učenci so bili zelo aktivni v raziskovanju ponujenih materialov. Razglabljali so o možnostih uporabe in učinkih. Diskretno smo jih usmerjali pri preizkušanju materialov, krepili njihov čut za radovednost, zanimanje in pobudo ter jih s tem spodbujali tudi h konstruktivnemu prevzemanju tveganja in odgovornosti. Učenci so se ob rabi različnih raznorodnih nekonvencionalnih risarskih materialih eksperimentalno izražali v kombinirani risarski 49

63 tehniki. Ob tem so pridobivali nove izkušnje in odkrivali nova zadovoljstva. Svoja čustva in vrednote so prelivali v oblike, besede in znake. V različne formate so gradili vsak svojo kompozicijo pik, črt in ploskev. Ob začetku praktičnega dela so ob učiteljičinem vodenju in usmerjanju oblikovali še merila za delo oz. kriterije. Zapisali smo jih na tablo. Učenci so v kombinirani likovni tehniki začeli reševati likovni problem. Usvojena spoznanja oz. teoretično znanje o črtah so s pomočjo nekonvencionalnih risarskih likovnih materialov začeli transformirati v novo emotivno izkustvo. Podali so se na samostojno raziskovanje možnosti črtnega konstruiranja v okviru osebnostnega popotovanja. V svobodno izbran format so ujeli svoje najmočnejše pozitivne misli, čustva in predstave, ki so se jih zavedali. Poskušali so na ustvarjalno površino projicirati vrednote, na katere so pri sebi najbolj ponosni. Vsak svoje, vsak drugačne. S premišljeno, problemsko zastavljeno likovno nalogo smo jih spodbudili k ustvarjalnemu in osebno obarvanemu likovnemu izražanju, podkrepljenemu z lastnimi pogledi in razlagami. Transformacija se je dokončno uresničila s pomočjo praktičnega dela, na katero so vplivali predznanje, dosedanje izkušnje, doživetja iz narave in okolja, likovni spomin in nove zamisli. Nova znanja in izkušnje so učenci vseskozi povezovali z drugimi predmetnimi področji. Tako smo vzpostavili tudi povezavo z medpredmetnim povezovanjem, kar je zelo pomembno pri učenju. Po končanem praktičnem delu so učenci s pomočjo analiziranja in samovrednotenja likovnih izdelkov z lastnim miselnim in praktičnim naporom usvojili in utrdili nove likovne pojme in znanja. Na osnovi kriterijev, ki smo jih oblikovali skupaj, so na list zapisali še svoje kritične misli o dojemanju svojega notranjega sveta in učenju, ki so ga izkusili tisti dan. Pri vrednotenju smo učence premišljeno usmerjali v odkrito razpravo. S sodelovalnim učenjem in metodo estetske komunikacije pa smo omogočili sinergične poglede in rešitve. Učenci so zavedno sooblikovali spodbudno učno okolje, v katerem so se počutili sprejete in kjer smo cenili različnost in drugačnost. Vrednotenje je potekalo v skupini, v aktivni pogovor smo vključili vse učence. Vsa likovna dela smo razpostavili na tla, jih v sedečem položaju obkrožili in o njih odprto spregovorili. Vrednotili smo dosežene cilje po izoblikovanih kriterijih, ki so izhajali iz likovne naloge. Vsak učenec je svobodno skonstruiral pomen in razlago svoje perspektive likovne rešitve. Nato jo je umestil v celoto likovnih del in utemeljil svojo perspektivo z vidika celote vseh avtoportretov. Učenci so med predstavitvami lahko ugotavljali, kako se njihovi pogledi in tudi same likovne rešitve razlikujejo od pogledov in avtoportretov njihovih sošolcev, pa vendar so vsi pravilni, sprejemljivi, zanimivi. Ob vživljanju v različnost zgodb drugih smo pri učencih spodbujali divergentno razmišljanje. To soočanje jim je pomagalo bolje razumeti dejstvo, da je različnost pozitivna lastnost. Tako so tudi lažje presodili kakovost svoje lastne rešitve in ustvarjalnost sošolcev. Učence smo vseskozi usmerjali k opazovanju nenavadnih detajlov, ki so nakazovali, kako različna in bogata so njihova likovna dela v ustvarjalnem izrazu. Poskušali smo se spomniti, ali smo bili kdaj v situaciji, ko nas je ravno različnost zaradi osebne negotovosti in zato neprimerne komunikacije razdvojila, med nami ustvarila nesporazum ali konflikt. Ugotovili smo, da različnost ne sme biti predmet konflikta, temveč da bogati naše življenje. To je vrednota, ki nas lahko edinstveno medsebojno povezuje in krepi naše medsebojne odnose, če jo seveda znamo videti s pravimi očmi, jo ceniti in spoštovati. Ker je bilo v celotnem procesu likovne umetnosti vzpostavljeno mnogo različnih ravni povezovanja in prepletanja, npr. s primeri iz okolja in narave, z lastnimi predhodnimi izkušnjami in izkušnjami sošolcev, z drugimi predmetnimi področji ipd., bodo usvojena znanja te ure zagotovo ostala trdnejša in trajnejša in bodo vodila v nova raziskovanja v likovni umetnosti in širše. 50

64 V 7. a-razredu smo načrtovali proces v podobni strukturi kot v 7. c-razredu. Pri problemsko zasnovani likovni nalogi smo se v izhodišču tokrat ukvarjali z izkustvenim raziskovanjem komunikacije. Tako smo v tem razredu pripisali izhodiščno vlogo motiviki. Z učenci smo se pogovarjali o učinkoviti in konstruktivni verbalni komunikaciji ter o vseh tudi neverbalnih oblikah komunikacije. Povedali smo jim, da bodo upodobili sebe v odnosu do sošolcev, in sicer med pogovorom. Učenci so v delu uvodne motivacije na to temo sodelovalno delovali v dveh skupinah, kjer so bile dejavnosti usmerjene v izkušenjsko učenje, opazovanje in kasnejše analiziranje. Poglabljali smo se v mnoga vprašanja, kot na primer, ali je pri kakovostni komunikaciji dovolj, da samo prenesemo nekomu sporočilo, ali moramo biti pozorni tudi na to, kako mu bomo to sporočilo prenesli. Ali pa kakšno vlogo imajo pri komunikaciji naša čutila, mimika obraza, gibi rok in gibi celotnega telesa. Pogovor smo nato usmerili k približevanju likovnega problema. Učence smo s pomočjo prikazovanja reprodukcij seznanili z različnimi načini upodobitve prostora na ploskvi. Če nekdo stoji bolj spredaj, bo večji od tistega zadaj. Tisti, ki stojijo za drugimi, se ne bodo videli v celoti, saj jih bodo tisti sprednji delno prekrili. Tisti, ki bodo spredaj, bodo zarisani bolj intenzivno, sošolci v zadnjem planu pa bolj nežno. Sprednje sošolce bomo močneje črtno poudarili in pri tem uporabili tiste risarske materiale, ki puščajo intenzivnejšo in širšo sled. Za oddaljene sošolce bomo uporabili bolj lazurno linijo. Likovna naloga je bila tudi v tem razredu podkrepljena z lastnimi pogledi in razlagami. S pomočjo likovnega spomina, novih znanj in izkušenj so učenci izoblikovali izvirne ideje in oblike po svojih lastnih zamislih. Pri svojih interpretacijah so si lahko pomagali z različnimi risarskimi in nerisarskimi materiali, ki so njihove rešitve preoblikovali na svojstven način. Učencem smo posebnosti kombinirane tehnike in risarskih materialov ter materialov naravnega porekla, ki so jih imeli na voljo, opisali tako, da smo jih povabili k samostojnemu preizkušanju, eksperimentiranju in izumljanju novih postopkov. Nekonvencionalne materiale so kombinirali z že poznanimi ter si med seboj izmenjevali mnenja in izkušnje, povezane z uporabo in učinkom posameznih materialov. Risali so na podolgovat format, ki so si ga samostojno iztrgali iz večje celote papirja. Ta format naj ne bi bil krajši od enega metra. Likovni problem in tehniko smo tako podredili motiviki, vse njihove zakonitosti pa smo čim bolj izkustveno, kot v predhodnem razredu, posredovali učencem. V praktičnem delu so učenci svojo vizijo komunikacije najprej oblikovali v svojih mislih in jo nato transformirali v vizualno podobo, ki so jo podkrepili z nekonvencionalnimi materiali v kombinirani risarski tehniki na podolgovat format, ki so ga izbrali sami. Nalogo smo tudi tukaj zastavili tako, da smo čim bolj spodbujali svobodno izražanje misli in čustev ter uveljavljanje učenčevih lastnih želja in hotenj. Faza vrednotenja je potekala pod enakimi pogoji kot v predhodnem razredu. Celoten čas akcije smo bili v obeh razredih odprti in dovzetni za vtise o vsem, kar se je dogajalo. Obenem smo vsa opažanja sproti zapisovali. Že v času poteka prvega kroga akcije smo prišli do osnove za razmislek o novi, še učinkovitejši strateški akciji, ki se nam je že zarisovala v mislih. Bili smo pozorni na celotno dogajanje med učenci samimi ter med učiteljico in učenci. Vse situacije smo spremljali čim bolj celostno in si dogajanje beležili z več sredstvi (zapisi, skice, fotografije). Z učiteljico in učenci smo se o njihovih pogledih in doživljanjih ob določeni situaciji po koncu ure še dodatno posvetovali. Izvedli smo intervju. Z vidikom vseh vključenih in z večplastnim pogledom na problem z čim več zornih kotov smo dobili pravo sliko o določeni problematiki v razredu. Tako smo jo lahko res celostno in kakovostno obdelali ter konstruktivno pripravili nadaljnjo akcijo. 51

65 4.1.2 REZULTATI IN ANALIZA Četrto ( ) in peto ( ) šolsko uro, ki je bila organizirana v blok uro, je za 7. c-razred bil na urniku pouk likovne umetnosti. Bil je čas po šolski malici. Že pred začetkom ure je prišel v razred eden od učencev. Ob nagovoru učiteljice, ali se je dobro okrepčal, je povedal, da mu»malica ni prijala in je zato prišel predčasno v razred«. Preostali učenci so zaradi malice prišli na uro s petminutno zamudo. Ko so stopili v razred, so se že spraševali,»kaj neki bodo danes delali«. Opazili so, da je učilnica drugače urejena, in spotoma po tihem komentirali:»ka te to je?vauuu!«ipd. Med tremi učenci je tekel pogovor o eni izmed naslednjih ur, ko naj bi pisali preizkus znanja. Eden izmed učencev je predlagal, da bi»delali bedarije«.»jaz bi delal bedarije,«je ponavljal vseskozi. Preostali učenci so opazili na mizi pripravljenega ogromno naravnega materiala, kar se jim je, sodeč po njihovih začudenih pogledih, zdelo nenavadno. SLIKA 6 SLIKA 7 SLIKA 8 Spraševali so se,»kaj neki bodo delali s tem«in»zakaj je tu tolko vsega naloženega«.»bomo risali s tušem?«je zanimalo nekoga. Kot predzadnja je v razred prišla učenka na invalidskem vozičku s spremljevalko. Ko so se vsi učenci posedli in umirili, jih je učiteljica prijazno pozdravila in jim predstavila nas, ki bomo prisostvovali njihovi uri in jo opazovali. Eden izmed učencev si je odvijal bombon, drugi je ponovno vprašal:»kaj bomo delali?«tretji mu je odgovoril:»kaj te briga!«, četrti se je na stolu gugal. Z desetminutno zamudo je v razred prišel, pravzaprav prijokal, še zadnji učenec. Njegov jok se je zdel nekako prisiljen. Učiteljica je stopila k njemu, ga poklicala po imenu in ga vprašala, ali je z njim vse v redu. Učenec se je v trenutku pomiril in obrisal solze. Mimika obraza se je spremenila. Rekel je, da je»v redu«. Zdelo se je, da je želel samo vzbuditi pozornost prisotnih. Učiteljica ga je nežno potrepljala po rami in umirjeno začela uvodno motivacijo. Njen uvodni nagovor je prijazno vabil učence k zanimivi uri, ki jo bodo skupaj oblikovali po svojih najboljših močeh. Učence je najprej spodbudila, da razmislijo, kakšen način učenja in posredovanja informacij jim najbolj ustreza. Pomagala jim je s predlogi, ali raje poslušajo razlago, se pogovarjajo, poslušajo glasbo in zgodbe, ali si morda več zapomnijo, če vidijo informacije napisane in ob tem gledajo še slikovno gradivo, knjige, televizijo, in ali morda spadajo med tiste, ki se pri učenju radi gibajo in sami preizkusijo reči v realnosti. Dejala jim je, da je opazila, kako so si z zanimanjem ogledovali nekatere spremembe v učilnici. Zdaj jim je povedala, da je zanje pripravila tri kotičke, v katerih bodo lahko odkrivali skupno rešitev. Kotičke je opremila s kartončki s podobo oči, rok in ušes. Učenci so bili zelo radovedni. Z zanimanjem so spremljali uvodni del ure. Le enemu ni dal miru preizkus znanja, ki ga je čakal naslednjo uro. V nemirnem razpoloženju in zelo očitno je dal vedeti, da si pripravlja»plonk listke za nemščino«. Učiteljica je stopila k njemu in mu prvemu ponudila, da izbere priljubljen kotiček. Pokazal je navdušenje za računalnik in pospravil»plonk listke«. Nato so se tudi drugi učenci razporedili v kotičke. Skupina za vid si je po računalniku ogledala video predstavitev. Učenci so med 52

66 gledanjem po pričakovanjih različno komentirali prevozna sredstva in njihove očitne sledi ter se ob tem zabavali. Skupina za sluh je sočasno poslušala zvočno predstavitev: zvok sirene, volčje tuljenje, dolgi pisk piščali, žaganje motorne žage. Skupini za tip je učiteljica zavezala oči in jim dala za tipati vrvi in trakove, palice ipd., občutiti so morali curek vode iz pipe in po navodilu učiteljice neprekinjeno risati s kredami po tabli. Učiteljica jih je nato prosila, naj se med seboj posvetujejo in naj skupaj poskusijo najti pravilno rešitev, ki jih je nagovarjala v vsem videnem, slišanem in preizkušenem. Do nje jih je s svojimi nasveti in vprašanji pripeljala učiteljica, a rešitev so ponosno našli sami. Učiteljica je nato najbolj provokativnega učenca prosila, da razdeli listke vsem učencem. Prosila jih je, da se še sami spomnijo kakšnih asociacij, kje vse lahko še v naravi in okolju srečamo črto. Učenci so zapisali kar nekaj idej. Prebrali so jih. Učiteljica je pokazala navdušenje nad vsemi predlogi in pohvalila učence. Na tablo je pritrdila plakat velikega formata in prosila učence, da vsak pride k tabli in prispeva svojo zapisano idejo v obliki risbe na plakatu. Učenci so bili kar nestrpni in so hoteli vsi sočasno risati. Učiteljica je z zanimivim pogovorom ob risanju poskrbela, da so postali strpnejši in počakali na vrsto. Nastajal je miselni vzorec črt. Učiteljica je ob aktivnem risanju učencev vodila diskusijo o mnogih zakonitostih črt, o razmerju med njimi, nizanju, križanju, na kratko so se ustavili še pri matematiki, kjer se učijo vzporednic in pravokotnic. Učenci so ugotavljali, da so na plakat vključili več vrst črt: tanke, debele, ravne, krive, kratke in dolge. Skupaj so pod vodstvom učiteljice ugotovili, da je točka izhodišče črte, da nizanje in goščenje točk tvori črto in da z gradnjo črt dobimo ploskev. Vsi elementi skupaj pa tvorijo kompozicijo. Prišli so do likovnega problema. SLIKA 9 Učiteljica je učence zdaj povabila v knjižni kotiček, da se usedejo na tla na blazine. Tam jim je s prikazovanjem iz knjig predstavila nekaj reprodukcij umetnikov, ki so z uporabo pike, črte in ploskve v različnih tehnikah upodabljali avtoportrete. Na podlagi reprodukcij so dalje spoznavali način gradnje risbe in ugotavljali različne vrste kompozicij. Večina učencev je aktivno sodelovala. Ugotavljali so, da»to ni tak lahko narisat!«. Ko je učiteljica predstavila enega od avtorjev reprodukcij, Vincenta van Gogha, mu je provokativni učenec takoj nadel nadimek:»vangog Buldog!«Učiteljica tega ni preslišala. Učenca je prijazno in vedoželjno vprašala, ali je morda v upodobljeni podobi ugotovil kakšno vzporednico z buldogom in ali bi nam lahko svoj pogled utemeljil. Učenec je povedal, da sicer ne, da se je pač spomnil rime na ime umetnika. Učiteljica je bila zadovoljna z odgovorom. Takoj je spodbudila učenca, naj omeni še kakšen drug zanimiv vidik, in učenec je po kratkem razmisleku našel povezavo z matematiko. Povedala mu je, da je ta druga povezava veliko boljša od prve, ki se je nagibala k žaljivi naravi. Iz te iztočnice je spodbudila učence k nadaljnjemu ustreznemu povezovanju področij. V krajši diskusiji jih je pripeljala do njihove ugotovitve, da imajo vsi primeri reprodukcij umetnikov, ki so si jih ogledovali, ob črtni risbi skupno to, da so umetniki upodobili sami sebe, torej so ustvarili svoje avtoportrete, a na zelo različne načine. Učiteljica je učencem povedala, da je lahko avtoportret zrcalo zunanje podobe, lahko pa se ga lotimo tudi nekoliko bolj nenavadno, in sicer tako, da v obliko glave ne zarisujemo konkretnih obraznih delov. Pogovarjali so se o tem, da v tokratni likovni nalogi ne bodo upodabljali 53

67 zunanjih karakteristik obraza. Učiteljica je učence na več načinov spodbudila, da se načrtno izognejo predmetni upodobitvi obraznih delov in da naj bodo njihove geste predvsem posledica njihovega notranjega utripa, čutenja in dojemanja lastnega notranjega sveta. Na risarsko površino bodo poskusili ujeti svojo notranjo podobo, ki jo bodo upodobili z različnimi pikami, črtami in ploskvami. V nadaljevanju so se pogovarjali o funkcionalnosti telesnih delov in trije učenci so odgovarjali zelo provokativno in nespodobno. Na primer, ko je učiteljica vprašala, zakaj uporabljamo roke, je dobila odgovor»za drkat«. Ko je želela vedeti, zakaj imamo noge, je dobila odgovor»da se lahko fajtamo«. Drugi učenci so podajali smiselne in primerne odgovore, kot na primer, roke imajo,»da lahko jedo, pišejo, barvajo...«, noge imajo zato,»da lahko hodijo, počepajo, tekajo...«nato je poskušala učiteljica učence spodbuditi, da naj še sami omenijo kakšen telesni del. Opogumila se je ena izmed deklic in dejala:»oči.«ker je škilila, jo je eden izmed učencev takoj nesramno izzval in neumestno pripomnil:»škili vanili!«učiteljica si je zdaj vzela čas in učencu razložila, da uporaba rim v namen, da nekoga užališ, nikakor ni sprejemljiva, čeprav se je sicer trudila, da bi bili vsi odgovori sprejeti. A ločiti je treba med verbalnim nasiljem in med konstruktivnim učenjem, ko poskušamo v vsakem odgovoru najti resnico in iztočnico k učenju. Ko je učiteljica vprašala, kaj počnemo z usti, so učenci povedali, da»z njimi jemo, se smejimo ter govorimo lepe in grde besede.«in ko je učiteljica naprej vprašala,»od kod pa pridejo te besede,«je nekdo smiselno ugotovil»iz pameti«. Učiteljica je spodbudno prikimala, a njegov odgovor je takoj dobil neprijazen epilog:»ti si nor!«učiteljica teh žaljivih izjav ni tolerirala. Ponovno je spomnila učenca na predhodno opozorilo. Po pripovedovanju učiteljice in razredničarke je bilo v preteklem času v tem razredu izrečenih mnogo neustreznih, neumestnih in žaljivih besed, kar se je dogajalo tudi pri tej učni uri. Učiteljica je doslej sicer ob vsaki taki besedi sproti opomnila učenca na neustreznost. Tokrat pa se je težave lotila drugače, celostno. Celotna ura likovne umetnosti je bila sistematično namenjena reševanju te težave. Žaljivih besed učiteljica ni poveličevala, ne dramatizirala, niti ni dopustila posmehovanja. Učencem je poskušala razložiti sporočilno vrednost žaljivih besed in njihove posledice, pri tem pa je uporabila jaz sporočila. Situacijo je učencem predstavila v novi luči, in sicer kot priložnost, da se iz nje naučimo kaj novega. Učimo se tako, da raziskujemo svoje misli, z njimi pa povezujemo svoje izkušnje. Eden od učencev je nato nadaljeval razmišljanje:»če te keri vdari, pa ti vse grde besede kar uidejo ven.«to mnenje je bilo sprejemljivo in v kontekstu problematike, zato ga je učiteljica takoj uporabila za iztočnico h konstruktivnemu pogovoru o jezi, čustvih in neustreznih žaljivih besedah. Skupaj so ugotavljali, od kod izvirajo naše misli, kako nastanejo, v kakšni obliki se manifestirajo, kako jih izrazimo in kako delujejo. Nato je učiteljica spodbudila učence, da so začeli razmišljati o tistih svojih vrednotah, na katere so najbolj ponosni. Opazila je, da nekateri niso povsem razumeli naloge, saj so svojo najvrednoto opisovali bodisi preveč materialno, bodisi zelo provokativno, na primer, da»je vesel, kadar je doma in se lahko igra«,»ima rad avte in mu je všeč, ko avto vozi in ljudi gazi«, kar je izjavil najbolj provokativen učenec, pa da je»ponosen, ker obvlada elektriko«. Deklice pa so bile povsem tiho. Zdelo se je, kot da nočejo glasno povedati svojega mnenja, ker bi jih lahko morda kdo od sošolcev užalil. To je bila konstantna težava v tem razredu. Ko je učiteljica eno izmed deklic vprašala, kaj meni o sebi, na kaj je ponosna pri sebi, in si je učenka vzela čas za razmislek, je provokativni učenec sam pri sebi komentiral:»da ti pamet fali!«učenka je nato po predlogu učiteljice lepo predstavila razmišljanje o svojih dobrih značajskih lastnostih. K prepoznavanju ter izražanju lastnih čustev in potreb je učiteljica učence spodbudila s pomočjo specifične likovne metode transponiranja in alternative. Učencem je na primeru intuitivnih pojmov ponudila nekaj možnih izhodišč za oblikovanje simbolov in jih spodbudila, naj razmišljajo o simbolu, ki bi s pomočjo likovnega elementa pike, črte in ploskve najbolje opisal in prikazal njihovo osebnost. Učence je poskušala usmeriti v razodevanje sebe in svojega sveta skozi likovnost in se trudila, da bi učenci to čim 54

68 bolje osmislili in ovrednotili ter pri tem krepili kakovostne čustvene odzive na lastna doživetja. Učiteljica je učencem povedala, da lahko s pomočjo likovnosti izboljšamo kakovost svojega življenja, saj nam omogoča, da raziskujemo sami sebe, širimo svojo zavest in tako spoznavno rastemo. S pomočjo likovnih elementov (pike, črte in ploskve) lahko izražamo svoje misli, občutke, navdihe in izkušnje. Motivacija je bila zdaj na višku. Učenci so v mislih že začeli ustvarjati vsak svojo osebnostno črtno vizijo. V iskanju najbolj globokih misli o samih sebi jih je učiteljica lepo vodila skozi pogovor ter dodatno preverjala in utemeljila, kaj pomeni vrednota. Prepričala se je, da so vsi razumeli likovno nalogo. Sledil je zapis vrednote na listek. SLIKA 10 Ko jih je prosila, da se na listek tudi podpišejo in napišejo svojo starost, je provokativni učenec začinil pogovor z informacijo, da je star»dvesto dvajset let«in še pripomnil, da tega pa on»res ne bo pisal na papir, ker bojo pol ljudje brali to«. Učenci pišejo. Eden pravi:»sem že,«drugi piše sošolcu po glavi. Učiteljica se je posebej posvetila provokativnemu učencu in ga individualno spodbudila, da je tudi on napisal svojo vrednoto na list. Čez čas, ko je končal, se je ponovno glasno oglasil:»samo jaz sem zaj res napisal. Se nea zajebavam. Petdesetkrat ga morm pripognit. Če keri to odpre!«zraven je zažugal s pestjo. Vse, kar je naredil, je glasno komentiral in neopazni za komentarje niso ostali niti nekateri njegovi sošolci. Med nadaljevanjem ure so bili učenci zelo radovedni, kaj je kdo napisal o sebi, in so se medsebojno spraševali. Podpisane liste so oddali učiteljici. Trije najbolj moteči učenci so si po mizi in nad mizo podajali svinčnike. SLIKA 11 Učiteljica jih je konstruktivno opomnila z vmesnim vprašanjem o kotaljenju svinčnikov in o sledeh, ki bi jih to ali drugačno kotaljenje lahko ustvarjalo. Po tem pogovoru so se umirili. Učiteljica je vse, kar se je dogajalo v razredu, poskusila konstruktivno obdelovati in smiselno vključevati v problematiko ure likovne umetnosti. Ob vseh neumestnih pripombah, ki so stalnica v tem razredu in ki so se pojavljale ves čas podajanja snovi tudi v tej uri, je bilo vodenje učiteljice zelo zahtevno, saj je bilo ovirano in dekoncentrirajoče. Nekateri učenci se sicer na medsebojne žalitve niso odzvali, druge učence pa so določene pripombe užalile. Med 55

69 užaljenimi so se nekateri ubranili z žaljenjem nazaj, drugi so se tiho umaknili vase. Vsekakor je bilo v takih okoliščinah ovirano učenje, predvsem pa osebnostna in socialna rast ter svoboda. Učiteljica pa se je vseskozi trudila, da ni kot vselej klasično prekinjala učnega procesa, temveč je s svojo tenkočutnostjo izkoristila sleherne neumestne izjave kot izhodišče za učenje in za osebnostno, socialno in spoznavno rast učencev. S svojo iznajdljivostjo je poskrbela, da so učenci sami bili sooblikovalci primernega razpoloženja za učenje in so se tega tudi začeli zavedati. Učiteljica je zdaj učencem predstavila še nekonvencionalne likovne materiale naravnega porekla in orodja. V pogovoru so ugotovili, da likovnih materialov ni nujno treba kupiti v trgovini. Lahko jih najdemo tudi v naravi. S svojo naravno pojavnostjo lahko tudi pripomorejo k preoblikovanju v nove izvirne ideje in likovne rešitve. Učiteljica je učencem povedala, da si z uporabo naravnih materialov zagotavljamo tudi zdravju prijazen življenjski slog, tudi reciklažo. Učence je usmerila v izvedbo različnih risarskih tehnik, še posebej kombiniranih. Spodbudila jih je, da so se najprej spomnili že pridobljenih izkušenj s tega področja. Nato jih je povabila k skupni demonstraciji, kjer so bili seznanjeni s postopki uporabe materialov in z nekaj možnostmi izvedbe likovne tehnike, ki so jih lahko sami preizkusili. S to potezo je učiteljica pri učencih spodbudila veliko zanimanje za preizkušanje novih postopkov in kombinacij. Materiali, kot so kamenje, zemlja, drevesne paličice ipd., so izjemno pritegnili pozornost učencev. V fazi predstavitve likovne tehnike in naravnih materialov smo s fotoaparatom naredili prvo opazno fotografijo, kar je takoj nekdo opazil in dejal:»slika nas.«z nasmehom smo odložili fotoaparat. Sicer smo fotografirali brez bliskavice, da nismo motili učencev pri delu. Ob naslednjih poskusih fotografiranja učenci niso več bili pozorni na to. Tik pred začetkom praktičnega dela je učiteljica napovedala likovno nalogo. Ko je omenila, da naj kompozicijo ustvarjajo s pikami, črtami in ploskvami, se provokativni učenec še vedno ni zmogel zadržati in je na glas komentiral:»tega pa ziher nem risu! Ka si nor malo? Ste nori?«učiteljica je stopila k učencu in mirno dejala, da ga nima namena siliti v nič. Povedala mu je, da če res ne želi sodelovati, naj tokrat le opazuje. Prosila pa ga je, naj ne moti drugih. Učenec je sporočilo razumel, ni več bil moteč. Kasneje v fazi praktičnega dela pa je celo takoj začel risati. Še naprej je v vsakem trenutku poskušal pritegniti pozornost nase z vmesnimi vprašanji, a so ta bila v skladu z likovno nalogo. Učiteljica se mu je posvetila in je bilo bolje. SLIKA 12 Kakor je odvrnila pozornost od njega, je ponovno iskal pozornost. In učiteljica se mu je ponovno prijazno posvetila. Pri konvencionalno vodenem pouku se je nemogoče vseskozi posvečati enemu učencu. Konstruktivistični model poučevanja pa je bolj prijazen takemu delu, saj učenci veliko samostojno raziskujejo. Učitelj se tako lahko prilagaja potrebam posameznih učencev. Učenci so ob učiteljičinem vodenju in usmerjanju oblikovali še merila za delo oz. kriterije ter jih zapisali na tablo. Nato se je začelo praktično delo. Ko so učenci že likovno ustvarjali, smo ponovno bili priča komentarjem provokativnega učenca:»uf, da bi bil slikar! Lahko dobim radirko? Lej to, kako bučo sn nariso. Pa ka si nor. Pa dj no, jaz nem riso. Jaz nem delo nič.«a je dalje delal. Učenec zraven pa je komentiral bolj pozitivno:»uuuu, kak to lepo funkcionira!«tretji sošolec je zelo podrobno proučeval emulzijo mešanice zemlje in lepila. Celo poskusil je z jezikom, kakšnega okusa je, in takoj stekel k 56

70 umivalniku ter izpljunil:»bek!«zraven se je na vse pretege zgražal,»kak je nagravžno,«a obenem ga je radovednost vodila k realizaciji in preizkušanju te emulzije na papirju. Eden izmed učencev se je obrnil k drugemu in mu rekel:»ka se mi ti smeješ, čuj!«nato je prišel do nas in izjavil:»o, kak lepo pišete.«mi smo pritrdili, da»si malce zapisujemo«, in takoj izrazili zanimanje za njegovo delo:»kako pa gre tebi? S čim pa ti rišeš?«ter mu namignili, da bomo»z zanimanjem prišli naokrog pogledat, kako mu bo uspelo upodobiti svojo vrednoto«. Učenec je odšel za svojo mizo in začel delati. Nekdo drug je iz torbe vzel rdeč avtomobilček, dolg približno deset centimetrov, in ga začel voziti po mizi, tako da je nalašč motil sosednjo učenko. Pri tem je opazoval, ali bo kdor koli reagiral na njegovo početje. Učiteljica je stopila k njemu in se z njim individualno pogovorila. Z zanimanjem je komentirala, da si je izbral zanimiv rekvizit za črtni prikaz. Učenec je bil začuden nad reakcijo učiteljice. Ugotovil je, da lahko avtomobilčkova kolesa res namoči v emulzijo, in poskusil narisati nekaj sledi z avtomobilskimi gumami. Nato je kolesa očistil in avto odložil. SLIKA 13 SLIKA 14 SLIKA 15 SLIKA 16 Eden izmed treh živahnih učencev še vedno ni začel delati. Gledal je okoli sebe in motil sošolce. Stopil je do sošolca, ki je bil najbolj provokativen, in želel risati na njegovem papirju, a mu provokativni učenec ni pustil. Nato se je usedel nazaj na svoje mesto. Provokativni učenec je nekomu zavpil:»daj mi krtačo, daj mi oni vibrator sem!«in pokazal na staro leseno ščetko, ki jim je bila na razpolago kot risarsko sredstvo. Zdaj je risal in zdelo se je, da je začel uživati pri delu. Sicer je bilo med njegovim delom še slišati izjave, kot so:»o ti drek! Glej, kak to teče!«s tem je mislil na emulzijo blata, s katerim je risal in eksperimentiral. Ali pa je zbujal pozornost učiteljice z izjavami kot na primer:»jaz bom dobu dans likovno enko! Učiteljica, ka pa če dobim opomin zarad tega?«in je pokazal na prsi, ki jih je narisal na žensko telo. Učiteljica mu je obrazložila, da danes likovno izražajo samega sebe in svojo notranjo vsebino in da zaradi tega ne bo dobil opomina. Povedala mu je, da je to, kar se zrcali na njegovem papirju, na neki način njegov notranji izraz, njegove misli, odsev misli in da je vsaka risba prava. Učiteljica ga je vseskozi spodbujala k likovnemu delu in delila pohvale vsem učencem, ki so s svojim trudom in likovno dejavnostjo soustvarjali prijetno ustvarjalno vzdušje. Učenec z rdečim avtom je izjavil:»jaz bom odprl zaj vse svoje misli!«in res se je potopil v delo. Učenci so se začeli vedno bolj poglabljati vase in vzdušje v razredu je postajalo vse bolj prijetno, ustvarjalno. Izposojali so si material med seboj ter se pogovarjali o njem. Z zanimanjem so opazovali, kakšne sledi pušča katera emulzija, in pogumno eksperimentirali. Potekala je sproščena likovna igra pikanja, packanja, zarisovanja črt v različnih debelinah, dolžinah in smereh ter ponekod zaokroževanje v ploskve. 57

71 SLIKA 17 SLIKA 18 SLIKA 19 SLIKA 20 SLIKA 21 Učencem je bilo všeč samostojno raziskovanje in preizkušanje različnih materialov ter izumljanje novih postopkov. Bili so miselno in fizično aktivni in povsem usmerjeni v svoje delo. Med seboj so razglabljali o možnostih uporabe in učinkih. Učiteljica jih je vseskozi diskretno usmerjala in spodbujala njihov čut za radovednost, zanimanje in pobudo. Konstruktivno so prevzemali tveganje in odgovornost. Ob tem so pridobivali nove izkušnje in odkrivali nova zadovoljstva. V različne formate so upodabljali svoja čustva in dobre vrednote, ki so jih ustvarili s pomočjo različnih pik, črt in ploskev. Likovno uživanje je nadgradila še tiha instrumentalna glasba, ki jo je učiteljica med delom vključila. Vzpostavilo se je res prijetno ustvarjalno vzdušje, ki je trajalo približno trideset minut. Nato pa so trije živahni učenci ponovno začeli motiti druge s pripombami.»dj malo tega fukn gor!«je učenec nagovoril sošolca, da mu zlije na njegovo površino delček emulzije. Prijetno vzdušje je začelo spet upadati in koncentracija je popuščala. Nekateri učenci so zapuščali svoja mesta in hodili do okna opazovat, kako dežuje. SLIKA 22 SLIKA 23 Medtem smo bili priča še nekaj neljubim dogodkom npr. provokativni učenec je porisal sošolca po majici in se začel sprehajati po razredu. Na učiteljičina opozorila se je odzval ter z njenim povodom in usmerjanjem rešil težavo s sošolcem, a tudi risati je nehal. Prosil je, ali lahko gre na stranišče. Učiteljica mu je dovolila. Za njim sta samovoljno brez vprašanja odšla še dva njegova sošolca, s katerima se je največ družil. Učiteljica jih je opozorila, naj ne hodijo vsi hkrati, a so šli vseeno. Učiteljica je stopila za njimi, jih opomnila in druga dva učenca sta se vrnila k delu. Ko je prišel nazaj tudi provokativni učenec, si je dal na rame svojo torbo in rekel, da gre»špricat«. Sprehajal se je po razredu s torbo na ramenih. Učiteljica ga je spodbudila, naj ostane do zaključka ure, saj»ima še eno nalogo zanj, nato pa bodo kmalu vsi skupaj ovrednotili delo te ure«. Povedala mu je, da si želi videti in slišati njegovo predstavitev, saj bo zagotovo dobra, ker je opazila, da je vložil veliko truda v svoje likovno delo. Učenec je res ostal v razredu, sicer nekaj časa še s torbo na ramenih. Učiteljica ga je prosila, da izdela na list kratko analizo svojega likovnega dela (kaj je upodobil in kaj je pri delu upošteval) in da napiše kratko mnenje o učenju, ki ga je izkusil pri tej uri likovne umetnosti. Odložil je torbo in se brez komentarjev lotil razmišljanja in pisanja. Nato so se samovrednotenja na osnovi kratkega zapisa kritičnih misli lotili še preostali učenci. Ko so končali, jih je učiteljica povabila k skupinskemu vrednotenju. V aktivni razpravi so sodelovali vsi učenci. Svoja likovna dela so razpostavili na tla in jih sede obkrožili. Najprej so z listka prebrali, katero vrednost oz. vrednoto so na začetku ure pripisali svoji osebnosti. Nato je vsak učenec na kratko besedno skonstruiral pomen in razlago svoje likovne rešitve, pri tem si je 58

72 pomagal z zapisom kritičnih misli, ki jih je na list oblikoval pred vrednotenjem. Svoje likovno delo je moral pogledati še s perspektive, kot da je le sestavni delček večje celote vseh avtoportretov. Ob tem je učiteljica učence usmerjala k opazovanju nenavadnih detajlov, ki so nakazovali, kako različna in s tem bogata so njihova likovna dela v ustvarjalnem izrazu, obenem pa so se zavedali, kako izvirno so vključili v likovno rešitev likovni problem (točko, črto, ploskev). Tako delo je učencem pomagalo poglobiti nove pojme in nova spoznanja ter bolje razumeti dejstvo, da je različnost pozitivna lastnost. Tako so tudi lažje presodili kakovost svoje lastne rešitve in ustvarjalnost sošolcev. Ugotavljali so, kako se njihovi pogledi in tudi same likovne rešitve razlikujejo od pogledov in avtoportretov sošolcev, zanimivo pa je, da so vsi pravilni, sprejemljivi in tudi dovolj zanimivi, da se lahko o njih tako široko pogovarjajo. Za protiutež so učenci na pobudo učiteljice navajali še situacije, v katerih so se v preteklih izkušnjah neprimerno odzvali na različnost in je zaradi njihove negativne reakcije nastal nesporazum. Učiteljica jih je prosila, da se ozrejo nazaj, in sicer samo v čas te ure likovne umetnosti. Učenci so razmislili in se navezali na nekatere v uri izrečene provokativne izjave. Odprta komunikacija je oblikovala spodbudno učno okolje, v katerem so se vsi počutili sprejete in kjer so začutili, da sta različnost in drugačnost pozitivni vrednoti, iz katerih naj se ne bi norčevali, temveč ju cenili. Vse učence je učiteljica pohvalila za izvirne prispevke k uri učenja likovne umetnosti. Skupaj so ugotovili, da različnost ne sme biti predmet konflikta, ampak da bogati naše življenje. Ugotovili so, da je različnost vrednota, ki nas lahko edinstveno medsebojno povezuje in krepi naše medsebojne odnose, če jo seveda znamo videti s pravimi očmi, jo ceniti in spoštovati. Po končani uri smo učence še dodatno intervjuvali. Iz njihovih izpovedi smo pridobili vrsto podatkov, ki smo jih potem s pridom uporabili pri konstruiranju nove akcije. Glede na izpovedi učencev in učiteljice smo bili priča napredku in nekaterim pozitivnim spremembam v razredu. Učenci so povedali, da so»uživali pri uri«,»se naučili, kaj vse jim lahko ponudi narava«,»se danes pripravili na življenjske izzive«,»se sprostili«, da je bilo»fino risati s kamni in blatom ter bodo podobne tehnike še poskusili doma sami«, da»so se naučili, kako izražati čustva s pomočjo risbe«ipd. Iz analiz likovnih del smo ugotovili, da so se učenci večinoma držali zastavljene likovne naloge. Likovni problem so reševali vsak po svoje. Tudi učiteljica je bila z njihovimi deli zadovoljna. Povedala je, da so bili nekateri učenci v določenih delih ure sicer zelo živahni in verbalno žaljivi do nekaterih sošolcev, vendar je ocenila, da je bila glede na siceršnje njihovo odzivanje situacija v razredu občutno boljša. Bili so kar visoko motivirani. Sploh pri praktičnem delu ure in pri zaključnem vrednotenju je bilo vzpostavljeno zelo prijetno ustvarjalno vzdušje, kar je v tem razredu po oceni učiteljice težko doseči. SLIKA 24 SLIKA 25 59

73 SLIKA 26 SLIKA 27 SLIKA 28 SLIKA 29 SLIKA 30 SLIKA 31 60

74 SLIKA 32 Šesto ( ) in sedmo ( ) učno uro, ki sta organizirani v blok uro, so imeli pouk likovne umetnosti učenci 7. a-razreda. Od sedmih učencev jih je bilo prisotnih pet. V uvodnem delu ure so lepo sodelovali. SLIKA 33 SLIKA 34 Proces je bil konceptualno zastavljen v podobni strukturi kot v 7. c-razredu, z nekaterimi manjšimi vsebinskimi in metodičnimi razlikami. V uvodni motivaciji je učiteljica učence absolutno motivirala. Dotaknila se je namreč ene izmed najaktualnejših tem v razredu mobilnih telefonov. Ti so pri pouku nezaželeni in prepovedani, tokrat pa jih je učiteljica uporabila kot didaktični pripomoček, kar je bilo seveda sprejemljivo. Ko je učiteljica iz torbice vzela svoj mobilni telefon, si ga začela ogledovati in spraševati učence, ali ima tudi kdo od njih že mobilni telefon ipd., so se nekateri učenci hitro navdušili za pogovor. Dva učenca sta začela iz torb jemati svoje telefone. Pogovarjali so se, čemu so namenjeni, kakšne sposobnosti imajo ipd. Ogledovali so si telefone in jih med seboj primerjali. Dva učenca sta imela svoja telefona, zato ju je učiteljica prosila, da zavzameta mesto v označenem telefonskem kotičku, ki vsebuje steno in na vsaki strani stene stol. V drugem kotičku so bile na tleh v krogu razpostavljene blazine za skupno sedenje. Tja je učiteljica povabila preostale tri učence, ki so bili brez telefonov. Spodbudila je fanta s telefoni, da si zamislita in uprizorita zanimiv pogovor. Učenca, ki ju je razmejevala stena in se nista direktno videla, sta oblikovala medsebojni telefonski pogovor, v katerem je bilo mnogo neprimernih besed. Učiteljica ju je opomnila, naj se izražata spodobno. Učenca sta upoštevala napotek. Eden od njiju je na 61

75 sosednji mizi, kjer so bili razpostavljeni materiali, našel leseno paličico in se ob telefonskem pogovoru delal, kot da kadi cigareto. Drugi je zbujal pozornost z mimiko obraza, ki je učenec s»cigareto«zaradi stene ni videl. Tiho, z obraznimi grimasami, se je norčeval iz sošolca. Oba sta pri preostalih treh učencih vzbujala smeh. Učiteljica se jima je zahvalila za izveden»šov«. Nato se je obrnila k učencem, ki so brez telefonov sedeli na blazinah, in jih presenetila s posebno ponudbo. Na mizico je napravila pogrinjek ter jim postregla s čajem in piškoti. Učence je povabila, da ob okusnem prigrizku in čajanki kramljajo o lepih stvareh. Takoj so začeli kramljati. Med pogovorom so se gledali, poslušali, se smejali, se dotikali, tudi vonjali in okušali. Zelo so uživali. Učiteljica je nekoliko usmerjala dogajanje, da je potekalo tekoče in sodelovalno. Na začetku sta obe skupini dobili nalogo, da dobro opazujeta ena drugo pri dogajanju. Nato je učiteljica prosila obe skupini, da sta predstavili svoja opažanja. Skupaj so ugotovili, da je komunikacija v živo bolj konstruktivna, saj lahko sogovornika vidiš, slišiš in se ga dotakneš. Poleg verbalnih sporočil lahko opazujemo tudi mimiko obraza in telesa, kar napravi komunikacijo bolj osebno, pristno in kakovostno. Ker so učenci skupno ugotovili, da je več dobrih razlogov na strani komunikacije v živo, je učiteljica predlagala učencema, naj svoja telefona raje pospravita in naj prisedeta v krog z blazinami in okusita sladkosti čajanke in klepeta v živo. Tudi učiteljica je prisedla, s seboj pa je prinesla nekaj knjig o likovnih umetnikih. Ko so si skupaj ogledovali zanimive reprodukcije, je posebej pokazala na take z različnimi načini upodobitve prostora na ploskvi. Na konkretnih primerih so učenci ugotavljali, da če nekdo stoji bolj spredaj, bo večji od tistega zadaj. Tisti, ki stojijo za drugimi, se ne bodo videli v celoti, ker jih bodo sprednji delno prekrili. Tisti, ki bodo spredaj, bodo zarisani bolj intenzivno, tisti v zadnjem planu pa bolj nežno. Pri sprednjih bo treba uporabiti risarske materiale, ki puščajo intenzivnejšo in širšo sled, pri oddaljenih likih pa materiale, ki puščajo tanko prosojno sled. Učiteljica je vključevala v pogovor vse učence. Dva učenca sta bila vseskozi v središču pozornosti. Sicer sta se vključevala v diskusijo, a obenem sta se vseskozi igrala in nagajala drug drugemu. Med ogledovanjem reprodukcij sta postajala vedno bolj moteča. Prvi učenec je nekje našel kredo, jo nastrgal in stresel prah drugemu učencu na glavo. Učiteljica je zaradi nemirne situacije učence povabila nazaj v klopi, da so zamenjali okolje. Eden izmed učencev je bil še vedno nemiren. Vseskozi se je zibal na stolu in v ustih sukal plastično žličko. Nato je iz papirja naredil male kroglice in jih na skrivaj z žličko»frkal«v druge sošolce. Učiteljica je to opazila in učenca opomnila, da njegovo početje ni sprejemljivo. A spet ni ostala samo pri suhoparnem opozorilu. Iz situacije je izluščila izvirno idejo, s katero je navdihnila učenca, in sicer da kroglice, ki jih je oblikoval, lahko uporabi v bolj ustvarjalen namen. Bil je presenečen, ko je učiteljica njegove kroglice pokazala učencem kot super idejo, ki jo lahko vključi v svoje likovno delo, in sicer kot vizualni likovni znak za točko, iz katere z nizanjem kroglic formira črto, s katero lahko poudari prvi plan prostora. Učenec je dobil motivacijo za preizkušanje materialov. Izdelal je še več kroglic. Ob tem se mu je pridružil še njegov živahni sošolec. Učiteljica ju je nepričakovano vključila v demonstracijo tehničnega postopka dela pri raziskovanju nekonvencionalnih materialov iz narave. Ob prejetju take pomembne vloge sta pokazala navdušenje in nalogo tudi dobro opravila. Po svoje sta predstavila svojo idejo. Učiteljica je s tem pokazala učencem, da imajo popolno svobodo pri izbiri materialov, ki naj bi jih tudi poljubno kombinirali med seboj. Napovedala je še likovno nalogo: upodobili bodo sebe v odnosu do sošolcev, in sicer med pogovorom z upoštevanjem različnih načinov upodobitve prostora na ploskvi v kombinirani tehniki z različnimi risarskimi materiali. Skupaj z učenci so začrtali razumljiva merila za delo in začeli likovno ustvarjati. Učenci tega razreda so svoj motiv upodobili na podolgovatem formatu, ki so ga po navodilu učiteljice iztrgali sami. Ko so trgali iz papirja svoj format, so se zabavali in uživali. Ob začetku ustvarjanja je en učenec nekaj časa trkal po mizi z lesenimi paličicami in deloval, kot da globoko premišljuje. Nato je pokazal na papir in izjavil:»jaz bom tak narisal!«med emulzijami blata je izbral eno in komentiral:»zakaj tak smrdi ta 62

76 drek?«drugi učenec, ki v fazi podajanja snovi ni preveč zbrano spremljal dogajanja, je vprašal:»kaj pa moramo narisat?«v roko je vzel kamen in komentiral:»težko gre s totim kamnom.«učiteljica se je po potrebi individualno posvečala posameznim učencem z razlago, vse učence pa je spodbujala k svobodnemu eksperimentiranju. Preizkušali so nove izrazne možnosti in nekonvencionalne materiale kombinirali z že poznanimi. Med seboj so se pogovarjali in si izmenjevali mnenja in izkušnje, povezane z uporabo in učinkom posameznih materialov. Živahni učenec je poklical učiteljico in ji rekel:»učiteljica, kak čudno sn naredu!«svojemu sošolcu, ki ga je narisal, pa je dejal:»lej, kaki si!«eden od učencev je izjavil:»on je big fut! Daj mi hiljadu maraka zaj. Učiteljica! Končal!«Preostali učenci so z zanimanjem preizkušali izrazne možnosti ponujenih materialov, čeprav so bili vidno utrujeni. Prvi razlog je bil morda ta, da je bila likovna umetnost na urniku zadnji dve uri, drugi je bil morda v vremenu. Bil je izredno težak deževen dan. SLIKA 35 SLIKA 36 Dva učenca sta vodila pogovor o sledi, ki jo pušča emulzija blata. Tudi prvi težavni učenec se je odločil, da bo risal z blatom. Tudi v tem razredu je približno trideset minut vladalo prijetno ustvarjalno vzdušje. Nato je nekaterim učencem koncentracija nekoliko popustila. Prvi težavni učenec je risal zelo hitro. Videti je bilo, da si želi hitro dokončati svoje delo, kot da se mu nekam mudi. Delo z materiali mu je bilo zanimivo, vendar se mu je zelo mudilo. V nekem trenutku je odložil material, vstal, odšel k umivalniku, si umil roke, nato se je nekaj časa še ogledoval v ogledalu. V razredu je bilo sicer mirno, delavno vzdušje. Prekinil ga je prvi moteči učenec z glasnim:»trrrrrrrrrrrr...«komentiral je:»kaj ni zvonilo? Vi bote zaj tu, jaz pa grem.«vzel je torbo in hotel oditi iz razreda. Učiteljica ga je nagovorila, naj ostane. Upošteval jo je in sedel nazaj za mizo. Eden od učencev je komentiral:»fajn je malo bit pri likovni. Kirega bom zaj naslednjega narisal?«učenci so lepo ustvarjali, vendar so vseskozi iskali potrditev od učiteljice in jo spraševali, ali so to prav narisali in ali je tako in tako v redu. Klicali so jo:»učiteljica, glejte!«in ji kazali svoje likovne rešitve. Učiteljica jih je vselej pohvalila in jih ustrezno usmerjala, da so postajali vedno bolj prepričani o sebi. Prijazno jih je spodbujala k ustvarjalnim rešitvam. Nato se je med dvema učencema zanetil prepir. Učiteljica je posredovala. Konflikt se je izrazil spet čez nekaj časa, ko je eden od teh dveh učencev prosil drugega za kamen, da bi z njim risal, drugi pa mu je kamen zelo neprijazno nalahno vrgel čez mizo. Drugega je to seveda zmotilo in se je eksplozivno odzval. Svojo jezo je izrazil tako, da mu je kamen vrgel nazaj vanj. Prvi je nato zabrusil drugemu:»jaz ti bom vse zlamu! Še roke!«učiteljica se je takoj odzvala in ustavila situacijo. Pogovorila se je z učencema o njuni medsebojni težavi. Situacija se je nato pomirila, vendar sta se učenca v nadaljevanju še vedno grdo gledala. Eden od učencev je komentiral, da ga»že spet glava boli, 63

77 ker je taka glasba«. Učiteljica je tudi v tem razredu pri ustvarjanju v ozadju pripravila nežno instrumentalno glasbo. Večini učencem to ustreza, nanje deluje pomirjujoče in nasploh pripomore k večji poglobitvi v delo. Ob nalogah, kot je tokratna, je glasba primerno dopolnilo likovnemu ustvarjanju. Nekdo od učencev je vzel v roke svoj mobitel. Učenec, ki je že prej tožil, da ni v redu glasba, je zdaj vprašal, ali»je mogoče kdo umrl, ker je taka čudna muzika«. Proti koncu ure je bila koncentracija učencev vedno slabša. Kljub temu so uro izpeljali primerno do konca, vendar so vrednotenje zaradi vidne utrujenosti učencev zelo skrajšali glede na prejšnji razred. Učiteljica je prilagodila delo v skladu z razpoloženjem. Pod njenim vodstvom so v skupin na podlagi meril vrednotenja ugotavljali učinkovitost likovne komunikacije. Pogovorili so se o vseh delih likovne naloge, še posebej pa so se ustavili pri upodobitvi motiva, saj je bil ta izhodišče problemsko zastavljenega pouka. Učenci so na koncu povedali, da»so utrujeni, a jim je bila likovna naloga všeč«. Predvsem so jih navdušili materiali, saj»ne delajo vsak dan z njimi«. Všeč jim je bilo tudi druženje v ustvarjalni čajanki. Razred so skupaj pospravili. Skupna analiza likovnih del je pokazala, da nekateri učenci niso popolnoma razumeli likovne naloge. Nekatere komponente likovnega problema so upoštevali in jih prikazali, nekatere pa so ostale neizražene. V njihovih delih je bil bolj izražen ekspresivni vidik, prostorski plani, ki naj bi jih v prvi vrsti upoštevali pri gradnji risbe, pa so ostali dokaj neizraženi. Tudi učiteljica ni bila povsem zadovoljna z njihovimi likovnimi rešitvami. Povedala je tudi, da niso vsi usvojili pričakovanega znanja, vendarle pa je bila zadovoljna s sodelovanjem učencev in z njihovo motiviranostjo in pripravljenostjo za delo, ki ju sicer pri urah v tem razredu po navadi ni čutila v taki meri. Tokratna ura likovne umetnosti sicer ni obrodila najboljših rezultatov. Dolgoročno gledano, pa je spodbudila učence k dobri motiviranosti in raziskovalni pripravljenosti, kar jim je dobra popotnica za nadaljnjo pot raziskovanja pri urah likovne umetnosti in tudi sicer. SLIKA 37 SLIKA 38 SLIKA 39 SLIKA UGOTOVITVE Po izvedbi celotnega prvega akcijskega koraka v obeh razredih smo prišli do nekaterih novih ugotovitev in spoznanj, ki nam bodo koristila pri snovanju prihodnje akcije. Potrdilo se je, da imajo v obeh sedmih razredih res velike težave z medsebojnimi odnosi, kot so nas že predhodno obvestile likovna pedagoginja in obe razredničarki. V obeh razredih so vedenjsko težavnejši približno dva do trije učenci, ki s svojim neprimernim odzivanjem in žaljivim odnosom do sošolcev vseskozi ustvarjajo negativne okoliščine in neugodne reakcije, ki sprožajo konflikte. Te učenci skušajo največkrat reševati z besedno agresijo, včasih pa tudi fizično. Vendarle ugotavljamo, da so učenci pokazali voljo, da bi konflikte radi znali reševati konstruktivneje. Učiteljičine prilagoditve v smislu preusmeritve žaljivih besed v konstruktivne iztočnice so se izkazale za dobro uvedbo. Učenci, ki jih je njihovo nespodbudno življenjsko okolje očitno potisnilo na socialno dno, jih označilo z negativnim predznakom in okrnilo njihovo sposobnost komunikacije, so sledili učiteljici, ko jim je vedno znova kazala 64

78 pot, v kateri so lahko svoje ideje realizirali bolj konstruktivno. Prilagajala se je njihovim potrebam in jih usmerjala na pot konstruktivnega učenja. Tako so lahko začutili uspeh za svoj vloženi trud. To pa je najboljša motivacija za delo, zato bomo to uvedbo ohranili in nadgradili. Še posebej uspešno vlogo za krepitev medsebojnih odnosov in za združevanje učencev so odigrali nekonvencionalni materiali iz narave, ki jih učenci doslej niso bili vajeni pri pouku likovne umetnosti. Navduševali so se nad lastnim odkrivanjem novih postopkov in kombinacij materialov. Med seboj so si jih izposojali, si jih delili in izmenjevali mnenje o tem, kateri material se jim zdi boljši, od kod izvira, kako se obnaša na papirju ipd. To je učence zbližalo. Glede izbire materiala se je tudi čutilo splošno zadovoljstvo učencev, da so se lahko samostojno odločali zanje. Enako zadovoljstvo je bilo čutiti glede svobodne izbire formata. O samih materialih in o njihovem izrazu so se zelo konstruktivno pogovarjali in jih uporabili, zato smo se odločili, da kombinirano tehniko in raznorodne materiale iz narave ohranimo tudi v drugem krogu. Eksperimentiranje pa smo razširili na področje slikanja, kjer se odkriva še več možnosti v izumljanju in kombiniranju različnih materij. V drugem krogu smo tako učencem ponudili še več specifičnih nekonvencionalnih slikarskih materialov in jim s tem tudi še bolj razširili možnosti, da poudarijo svoje izkušnje. V materialnem in tehničnem vidiku se je uvedba specifičnih likovnih metod transponiranja in alternative ter samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike z lastno izkušnjo izkazala za učinkovito, saj je izzvala pozitivno naravnano medsebojno interakcijo med učenci, zato smo te specifične likovne metode uporabili tudi v nadaljnjem krogu. V prvem razredu so bili od osmih učencev še posebej konfliktni trije učenci. Ugotovili smo, da prvi učenec, ki je bil tudi najbolj provokativen v razredu, potrebuje pohvalo, vodenje in veliko pozornosti učiteljice. Če se mu učiteljica individualno ne posveča dovolj, postane tako odklonilen do vsega, jezen, posesiven, moteč za sošolce in za proces pouka, da proces sploh ne more potekati. Ugotovili smo, da ga je treba konstruktivno vključevati v vse faze pouka, da se počuti sprejetega, pomembnega in vrednega. Nujno je treba vključevati ustrezne prilagoditve in aktivno kombinirati in izmenjevati učne oblike in metode dela. Pri učencu smo zaznali zelo nizko samopodobo in veliko naklonjenost pornografskim vsebinam, s katerimi želi dokazovati svojo vrednost in nasploh usmeriti pozornost nase. To neustrezno dokazovanje je treba preusmeriti v aktivno miselno in praktično ustvarjalno delo v skladu z notranjimi interesi učenca. Kljub dosedanjim konstruktivističnim likovnopedagoškim uvedbam in izjemnemu trudu učiteljice je učenec v fazi podajanja likovne naloge bil moteč. Pri praktičnem delu se mu je motivacija za delo izboljšala. Uspelo mu je napraviti zanimivo, zelo ekspresivno likovno delo, iz katerega pa smo lahko razbrali delno neupoštevanje kriterijev. Upodobil je namreč avtoportret, v katerem se je namesto njegovega notranjega gestualnega izraza, ki naj bi izhajal iz upodobitve njegove najboljše vrednote, odslikaval celopostavni portret ženske z žalostnim izrazom v očeh in s poudarjenimi prsmi. Tudi sporočilo, ki naj bi bila njegova najvrednota in so ga v pri uvodni motivaciji v izhodiščni igrici zapisali vsi učenci na svoj list, se je glasilo:»najrajši imam seks.«sicer učenec ni kazal večjih težav s samo koncentracijo. Ko je bil motiviran, je bil vztrajen pri ustvarjanju. Njegovi komentarji v tej uri so bili zagotovo najbolj provokativni od vseh. Vendarle pa se je potrudil in dokončal svoje likovno delo, česar po pripovedi likovne pedagoginje pri večini ur likovne vzgoje ne naredi ali dela sploh ne naredi. Razredničarka je povedala, da se enake težave pojavljajo tudi pri drugih predmetih. Pri drugem težavnem učencu smo opazili veliko nagnjenost k raziskovanju in preizkušanju novega, vendar pa za uspešno udejstvovanje in delo prav tako potrebuje obilo spodbude in vodenja. Tretji težavni učenec je največkrat preslišal komentarje, bil je zaprt vase in težko ga je bilo motivirati. Vsi trije učenci so sicer v dobi adolescence, kar tudi ni zanemarljivo dejstvo. V drugem sedmem razredu pa je zelo zanimiva sestava učencev in ravno zaradi heterogenosti skupine nastajajo neljubi konflikti med njimi. Ker so si tako zelo različni, se med njimi ustvarjajo številni konflikti. Prav zato smo v uri še posebej, s pomočjo vseh naših uvedb, poudarili slogan 65

79 »različnost je bogastvo«. Menimo, da samo pojavljanje konfliktov načeloma ni slabo za učence. Ravno nasprotno. Slabo je sicer lahko, če konfliktov ne znajo reševati in se iz starih, nerešenih, ponavljajočih se sporov rojevajo različne nasilne oblike vedenja. Če pa učence naučimo konstruktivnega reševanja konfliktov, jim bomo omogočili najboljše in najpomembnejše izkušnje. Z njimi jih bomo pravzaprav najbolje opremili za življenje. Menimo, da bi bilo za učence dobro, če bi se na vseh izobraževalnih področjih več ukvarjali s temo različnost je bogastvo. Dva učenca sta bila nadvse živahna, dominantna, moteča in provokativna, naslednja dva pa zelo senzibilna in so ju vidno prizadele razne žaljive opazke. Opazili smo tudi, da sta po razvojnih sposobnostih občutno nižje kot preostali učenci. Dve deklici in en deček pa so mirni, tihi, vodljivi in delavni. Analizo smo opravili na osnovi naših beležk opažanj, pogovorov o vtisih z vsemi sodelujočimi. Pomagali smo si tudi z vsemi nastalimi zapisi in zapisanimi kritičnimi mislimi učencev ter s fotografijami, ki smo jih posneli v določenih delih akcije. Usmerjeni v obdobje pred akcijo in v čas po njej smo poskušali čim bolje razčleniti in povezati težave in okoliščine, si razložiti tako pozitivne kot negativne učinke akcije ter s tem zagotoviti kakovosten temelj za prenovo načrta, v katerem bomo poskusili odpraviti pomanjkljivosti. Odločili smo se tudi, da v naslednjem koraku kot dolgoročni motivacijski element uvedemo v pouk likovne umetnosti portfolio. Učiteljica je naš predlog podprla. Ugotavljamo, da so se odnosi med učenci zaradi uvedenih sprememb v pouk likovne umetnosti pozitivno okrepili, zato je bila večina vključenih z akcijo, njenimi okoliščinami in posledicami zelo zadovoljna. 4.2 UVEDBA SPREMEMB V DRUGEM KROGU UVEDBA Ob vstopu v drugi krog smo razmišljali, s katerimi potezami bi v obeh razredih dosegli izboljšanje odnosov in prijaznejše odzivanje tistih učencev, ki še vedno v neki meri delujejo odklonilno in ustvarjajo konflikte v razredu. Na splošno so bili učenci dobro motivirani tako za sodelovanje v teoretičnem delu kot za praktično delo oz. likovno ustvarjanje in vrednotenje. Ker smo po prvem krogu ugotovili, da je večina uvedenih sprememb imela pozitivne učinke na odnose med učenci, smo se odločili, da s podobnimi uvedbami vztrajamo tudi v drugem krogu. Začeli smo načrtovati podrobno revidiran načrt. V novem ciklu smo torej izhajali iz dosedanjih uvedb, nadgradili pa smo jih še z nekaterimi novostmi. Odločili smo se, da bodo vsi novi podatki in spoznanja o likovni tehniki, likovnem problemu in likovnem motivu sloneli na izkušnjah iz prvega kroga akcije. V izobraževalnem pogledu smo jih tako načrtovali kot nadgradnjo znanja. Učencem smo dali v izziv proučevanja enako problematiko, ki pa smo jim jo zastavili v drugačnem kontekstu. Reševati so jo morali na drugem likovnem področju, v drugi tehniki, z druge perspektive motiva in s pomočjo drugih likovnih problemov. Ohranili smo problemsko zastavljen pouk. V obeh razredih smo likovni pojem in tehnični vidik tokrat postavili v vlogo motivike. Pri uvodni motivaciji smo tako izhajali iz motiva, ki smo ga spet povezali z interesi učencev tokrat smo se navezali na prijateljstvo. Učence smo v uvodu motivirali z doživljanjem lepe misli o prijateljstvu. V povezavi s tem doživljanjem smo jih povabili, da so se na podlagi lastnih vzgibov usedli skupaj s svojim najboljšim prijateljem. Z metodo transponiranja in alternative smo jih spodbudili k izrazitemu dojemanju njihovega notranjega sveta in k odvračanju od podob ustaljenih vzorcev vidne realnosti. S pomočjo intuitivnih pojmov smo jim pokazali nekaj 66

80 možnih izhodišč in alternativ za oblikovanje simbola prijateljstva, ki so si ga nato zamislili tudi sami. Zapisali so še misel o svojem prijatelju. Oblikovali so besedo ali kratko misel, ki sporoča, kaj jim je najbolj všeč pri njihovem prijatelju. Nato so drugim predstavili svoj vidik doživljanja prijatelja. Kasnejši likovnoustvarjalni proces je bil povezan z izkušnjo in lastnim razumevanjem, zato so s pomočjo te uvodne motivacijske vaje kasneje uspešneje rešili podano likovno nalogo. Glede oblik dela smo individualni vidik poudarili zgolj v momentu doživljanja prijatelja in v fazi razgradnje likovnih interpretacij iz prvega kroga. Sicer je vseskozi prevladovalo izmenjujoče se delo v dvojicah in majhnih skupinah. V obravnavo likovnega problema smo nežno vstopili s pomočjo sproščanja, kjer je bilo v ospredju doživljanje učinkov svetlobe in teme. Po sproščanju smo učencem omogočili še kratko meditativno izkušnjo z vizualizacijo svetlobe. O svetlo-temnih plateh v življenju smo odprli diskusijo s pomočjo primerov iz narave, ki je naša največja učiteljica. Učenci so ob računalniški predstavitvi živahno razpravljali o svetlo-temnih različicah v življenju. Iz svetlo-temne razprave ob računalniku, ki jo je spremljalo močno doživljanje primerov iz narave, smo s pomočjo eksperimentalne igre vzpostavili povezavo med čustvenim in spoznavnim sistemom. Šele nato smo prestopili v likovno-teoretično polje, v katerem smo osvetlili spoznavni vidik z zakonitostmi svetlo-temnega kontrasta (na primer da svetle barve v kombinaciji s temnimi postanejo še svetlejše in obratno, da ena drugi dajejo moč). Po čustvenem doživetju smo s pomočjo metode estetske komunikacije usmerili učence na vedno bolj racionalno odčitavanje reprodukcij umetniških del. Ugotovili smo, kako umetniki likovne prvine med seboj ubrano prepletajo in iščejo ravnovesje v kompoziciji. Pri tem upoštevajo tudi igro nasprotij (npr. temna barva na svetli površini in podobni primeri). V reprodukcijah smo poudarili gradnjo kompozicije s stališča nalepljenih/narisanih/naslikanih/napisanih detajlov, posebej smo omenili pomen in namen prisotnosti črk/besed/stavkov in simbolov v likovnem delu. V prikazovanje smo vključili reprodukcije umetnikov, ki so vzpostavljale povezavo med obravnavanimi likovnimi elementi prvega in drugega kroga, torej so vključevale tako točko, črto in ploskev kot prostorske ključe in tokratni likovni problem svetlo-temni kontrast. Z vprašanji smo spodbujali učence k razmišljanju in iskanju novih odgovorov. Uporabljali smo odprta vprašanja, ki niso ponujala preprostih pravilnih odgovorov. Učence so vodila k razmišljanju in k razvoju razumevanja. Uporabili smo množico idej. Dali smo jim čas, da so se odzvali, najprej v mislih začeli raziskovati, spoznavati in nato uzaveščati svoje ideje. Z metodo likovnopedagoškega koncepta smo učencem pomagali k doživljanju občutka, da lahko s pomočjo svetlo-temnega kontrasta in drugih likovnih izrazil (točka, črta, ploskev) likovno izrazijo svoje težave, ideje in poglede na prijateljstvo. Poskrbeli smo, da se je motivacija s prepletanjem različnih metod dela in z aktivnim izmenjevanjem oblik dela postopno konstruirala v celotnem učnem procesu, še posebej pri reševanju smiselnih problemov. Poskrbeli smo tudi za mehko prestopanje iz spoznavanja likovnega problema v območje predstavitve likovne tehnike. Samo spoznavanje tehnike smo opredelili kot raziskovalno delo z nekonvencionalnimi materiali v procesu upodabljanja. Uvedli smo jo v okviru specifične likovne metode samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike ob lastni izkušnji. Učence smo spodbudili, naj pri likovnem delu upoštevajo in izkoristijo vse dosedanje praktične izkušnje, ki so jih že usvojili pri ravnanju z različnimi likovnimi materiali in orodji. Še posebej pa naj si pomagajo z izkušnjami iz prejšnje ure, ko so se izkusili v upodabljanju z nekonvencionalnimi risarskimi materiali. Tokrat smo uvedli široko možnost samostojnega odločevanja med slikarskimi in neslikarskimi oz. nekonvencionalnimi materiali. Pri tej eksperimentalni igri spoznavanja materialov smo si pomagali z metodama izkušenjskega učenja in transponiranja ter alternative. Izvedli smo zanimivo demonstracijo preizkušanja materialov. Učencem smo predlagali tudi, naj si vseskozi medsebojno izmenjujejo mnenja in izkušnje, povezane z uporabo in učinkom posameznih materialov. Na kratko smo ponovili še glavne značilnosti 67

81 slikarskih tehnik, ki so jih že dobro poznali. Na primer, da se barve mešajo z vodo, da so prekrivne in lahko z njimi prekrijemo prvi nanos barve (ko se ta posuši), da lahko prekrijemo z njimi tudi že nalepljen material, za gosti nanos barve skoraj ne bomo dodali vode, če pa želimo doseči učinek prosojnosti, bomo dodali več vode. Pri slikanju uporabljamo čopiče različnih debelin (za tuš tudi paličice) in paleto za mešanje. Različne materiale lahko režemo in trgamo ter lepimo na slikovno površino z mekol lepilom. Ob tem upoštevamo prosojnost lepila v posušenem stanju. Skupaj z učenci smo zastavili še merila za delo in vrednotenje ter napovedali likovno nalogo. Likovno delo se tokrat ni začelo s prazne temeljne površine, kot so učenci največkrat vajeni. Ustvariti so ga morali iz svojega predhodnega likovnega dela iz prejšnje ure, ki je bilo že prežeto z individualnimi notami posameznikov. V skladu s podano likovno nalogo so učenci najprej individualno izvedli konstruktivno razgradnjo svojega predhodnega likovnega dela. Razrezali so ga na smiselne dele, ki so bili namenjeni postavitvi izhodišča v povsem novem kontekstu, v novi zgodbi. Učenci 7. c-razreda so se lotili razreza svojih nenavadnih avtoportretov, učenci 7. a-razreda pa razreza upodobitev sošolcev med pogovorom. Iz izbranih fragmentov posameznih likovnih del so s sodelovalnim delom v dvojicah oblikovali novo zgodbo na temo prijateljstvo. Dvojice so se že v izhodišču ure oblikovale na podlagi lastnih interesov. Vso pozornost učencev smo sicer usmerili k zaznavanju drug drugega z vsemi čuti in v izražanje občutkov do prijatelja. Med praktičnim delom smo učence spodbujali k samostojni uporabi vseh doživljajskih izkustev in posredovanih zakonitosti v tej uri. Usmerjali smo jih v iskanje likovnih interpretacij, ki naj vizualno ponazarjajo, kako si učenci predstavljajo drug drugega, kako doživljajo prijatelja v svojih očeh in z vsem svojim bitjem ter kako ga čutijo v svojem srcu. Posebej smo poudarili, da naj likovni potencial vložijo tudi v prikaz tistega, kar ju kot prijatelja medsebojno povezuje. Za delo v dvojicah smo se odločili zato, da bi tudi tiste učence, ki imajo pri individualnem delu težave z ustvarjanjem konfliktov, spodbudili h kakovostnemu sodelovanju z drugimi učenci. Temu smiselno smo prilagodili koncept celotne likovne naloge. Kot dodatni komunikacijski kanal in most do razumevanja so učenci uporabili še pisanje besed in kratkih stavkov. Svoje likovne zamisli so tako podkrepili z vključevanjem izbranih besed in stavkov, ki so jih z likovnim posluhom vključili v nastajajoče kompozicije. Besedno sporočilo in glavi so prepletali s svetlo-temnimi površinami, ki so jih ustvarili z izbranimi slikarskimi in raznorodnimi neslikarskimi materiali. S fizično snovnostjo pigmenta, poteze in geste so smiselno povezovali celoto. Na voljo so imeli pesek, mivko, zemljo različne kakovosti (rdeča, rjava, črna), kose naravnih platen, volno, motvoze različnih debelin, slamo, drevesne vejice, lubje, tanjše lesene deščice, furnirne plošče, papir različnih debelin in struktur ipd. Ves ta material se je v slikah začel spreminjati v estetske znake, ki so razkazovali spremembe in preobrazbe ustvarjalne domišljije učencev. Likovna naloga je bila razpeta od prepletanja prijateljskih vezi, življenjskih sporočil in individualnih čutenj k usvajanju novih likovnih tehnik in spoznavanju likovnih problemov. Poudarili smo povezave med likovnimi pojmi, odkrivanje njihovih zakonitosti ter načinov delovanja v okolju in naravi. Učencem smo pomagali vzpostaviti ravnovesje med vsemi doživetimi in razumljenimi razsežnostmi. Vse to večplastno prepletanje je imelo skupni imenovalec združevanje. V tej likovni nalogi so učenci izrazito krepili tudi sposobnosti za skupno načrtovanje, organizacijo in izvedbo dejavnosti, ki so potekale pod našim diskretnim in premišljenim vodstvom. Tenkočutno smo se prilagajali nastajajočim situacijam. Pouk so vseskozi usmerjali odzivi učencev, tako da smo potek učne ure prilagajali posebnostim učencev. Večji del učnih aktivnosti so pod našim budnim očesom izvajali in uravnavali učenci sami. Njihove aktivnosti smo skrbno usmerjali v začrtan konstruktivni tok. V sklepnem delu smo uporabili igro vlog in simulacij ter učence ponovno usmerili v kritično vrednotenje njihovih likovnih del in likovnih del sošolcev. Likovne rešitve smo med seboj primerjali in uporabili metodo diskusije, dialoga oz. izmenjave mnenj. Predstavitve so potekale v dvojicah pod našim vodstvom. Sodelovali so 68

82 vsi učenci. Ugotavljali so, ali sta upodobljeni podobi ustvarjeni tako, da se oba upodobljenca identificirata z njima. Avtorja sta povedala, ali se jima zdi upodobitev v paru uspešna, ali je povezava med učencema ustrezno prikazana in kakšni simbolni pomeni so nastali. Ugotovitve, utemeljitve, ponazoritve in pomene je vsak par predstavil vsem vključenim, s tem da je poudaril, v katerem kontekstu je prikazana njuna medsebojna vez. Primerjavo smo izvedli še z deli umetnikov. Kritično vrednotenje smo izvedli na podlagi razumljivih meril, ki so jih oblikovali učenci ob našem usmerjanju ob začetku praktičnega dela. Merila za samoocenitev in ocenitev pa so bila snovanje idej, rešitev likovnega problema, izražanje mnenja o likovnih delih, razumevanje lastnega napredka kaj so zmogli, česa ne, uvid v bistvo rešitev, učenčev kratki zapis dosežkov ob realizaciji likovne naloge ter učiteljev objektivni in dosledni zapis normativnih opažanj o dosežku učencev. Kritično vrednotenje in ocenjevanje sta potekali pred učenci kot samopreverjanje in samoocenjevanje. Na list so ponovno zapisali svoje kritične misli, tokrat so imeli dodatno nalogo, da omenijo primer iz narave ali okolja, pri katerem bi lahko usvojeno znanje uporabili. S tem smo ugotovili, da so učenci dobro usvojili nove likovne pojme in da je njihovo razumevanje definicij zadovoljivo. Dokazali so, da zmorejo likovne pojme prepoznati tudi v drugačnih, novih kontekstih in da jih znajo povezati z novimi situacijami iz okolja in narave oz. jih uporabiti v praksi. Kritično so sodelovali pri razpravi in refleksiji dogajanja. Krepili so občutek za presojanje. Imeli so možnost odzivanja in prilagajanja na različne socialne okoliščine. Skupaj smo ugotavljali, iz katerih življenjskih izkustev so učenci poiskali vtise in podobe, ki so jih uskladili z izbranimi likovnimi materiali in tehniko in v katerih so se odslikavale zakonitosti novih likovnih pojmov. Zapise kritičnih misli po obeh korakih in vse likovne izdelke smo razstavili, nato pa jih kot prve izdelke vložili v portfolie učencev. Mape smo učencem podarili ob koncu drugega in hkrati zadnjega akcijskega koraka. Razložili smo jim namen in pomen portfolia ter jih s tem motivirali k začetku celoletnega projektnega dela oblikovanja portfolia. Ob koncu obeh etap smo z nestandardiziranim intervjujem izvedli tudi merjenje pričakovanih vplivov REZULTATI IN ANALIZA Drugi akcijski korak smo izvedli s 7. c-razredom ob istem času kot prvega, le en teden kasneje. Pri uri likovne umetnosti so bili prisotni vsi učenci, razen deklice na invalidskem vozičku, torej osem učencev. Že ko so prihajali v razred, so se pojavljala vprašanja:»kaj bomo pa dans delali?«ko so se posedali na svoja mesta, je učiteljica posredovala lepo, umirjeno glasbo. Ko so bili pripravljeni, se jim je toplo nasmejala in jim povedala, da se zelo veseli, da bo naslednji dve uri preživela z njimi. Prosila jih je za sodelovanje. Na tablo je pritrdila lepo misel o prijateljstvu in jo čutno prebrala. Vsi učenci so pozorno prisluhnili. Nato jih je vprašala, kaj menijo o njej. Misel so razumeli, povedali so, da je lepa. Učiteljica se je pridružila njihovemu mnenju in dejala, da tudi sama meni, da je prijateljstvo zelo dragoceno in da ga je treba skrbno negovati. Prosila jih je, da se zato v znak prijateljstva na podlagi lastnih vzgibov usedejo skupaj v par s svojim najboljšim prijateljem med sošolci. Vsi učenci so se tega navodila razveselili. Negativno se je odzval le eden izmed učencev svojemu sošolcu je rekel:»ja kak morm zaj spet jaz sedet? Itak nem nič delal.«ta reakcija ni bila pozitivna, a tudi ni bila prepričljiva, bila pa je izrečena. Najbrž je učenec tako reagiral iz svoje navade, iz principa kljubovalnosti, ki ga je vseskozi vodil pri delovanju. Učiteljica je učencem povedala, da bodo tokrat likovno ustvarjali v skupnem sožitju s prijateljem. Pri tem bodo dejavno sodelovali, se pogovarjali, si izmenjevali svoja mnenja in vidike ter iskali skupne likovne rešitve. Imeli bodo posebno nalogo s pomočjo likovnega dela bodo povezali svoje 69

83 prijateljske vezi. Učenci so se razveselili. Za začetek jim je učiteljica pokazala nekaj intuitivnih simbolov in jim razložila, da bodo tudi sami najprej izdelali simbol prijateljstva in zapisali kakšno misel o svojem prijatelju. Začeli so delati. Dobro so sodelovali. Nato so predstavili delo. Med pogovorom, kakšno mnenje imajo o svojih izbranih sošolcih in katere njihove vrednote so jim všeč, so lepo opisovali svoje prijatelje. Učiteljica jih je pri tem spodbujala z vprašanji. Le provokativni učenec je izjavil provokativno misel:»je kmet. Mi gre na živce. Včasih se rad smeji, včasih pa ne. Saj ne, vredi si,«je namignil sošolcu in ga potrepljal po rami. Učiteljica je poskušala iz tega komentarja izluščiti vsaj tisti kanček pozitivnega, ki ga je premogel komentar. Kot protiutež pa je še sama izrazila mnenje, katere pozitivne vrednote so ji najbolj všeč pri učencu, ki ga je provokativni učenec opisoval. Poudarila in pohvalila je njegove dobre plati. Učenci so postajali glasni in razposajeni. Trije najbolj nemirni so že poskušali brskati med materialom. Nekdo je našel paličice in si jih vtikal v ušesa. Učiteljica je takoj spremenila dejavnost (metodo in obliko dela). Prosila je učence, da se usedejo na blazine v krog. Ugasnila je luč in zatemnila okno ter vprašala, kakšna sprememba je nastala. Učenci so bili najprej presenečeni. Vsi so lepo sodelovali. Povedali so, da je tema, da je bilo prej svetlo v prostoru. Pogovarjali so se o učinkih svetlobe in teme. Zelo so se osredotočili na pogovor in se umirili. Učiteljica je nekoliko povišala jakost glasbe in učence s sproščanjem popeljala v kratko meditacijo, ki so jo namenili vizualizaciji svetlobe. Provokativni učenec je na začetku tiho izjavljal nesmiselne komentarje:»zaj pa bomo molili boga, ka si ti malo nor?«ker meditacija zahteva popolno tišino, mu je učiteljica nežno rekla, da bodo zdaj meditirali, kar bo zagotovo za vse lepa izkušnja, in dodala, da pa tukaj nobenega v nič ne silimo, zato se lahko tudi odloči, da pri meditaciji ne bo sodeloval. Vljudno ga je prosila, da naj vsaj ne moti in naj bo povsem tiho. Učenec se je na to učiteljičino razlago takoj umiril. Z mimiko telesa je pokazal, da bo pri meditaciji sodeloval. Usedel se je v položaj diamanta in roke položil v»čin-mudro«, tako kot so to po navodilu učiteljice naredili preostali učenci. Sledilo je kratko sproščanje z meditacijo, v katero je učiteljica vključila vizualizacijo svetlobe. Po njej je učiteljica spraševala učence o njihovem doživetju. Bili so popolnoma umirjeni in osredotočeni. Spodbudila jih je k razmišljanju in iskanju novih odgovorov. Uporabila je odprta vprašanja, ki niso ponujala preprostih pravilnih odgovorov. Učence je tako vodila k razmišljanju in k razvoju razumevanja. Pogovarjali so se o svetlo-temnih različicah življenja. Dala jim je čas, da so se odzvali, najprej v mislih začeli raziskovati, spoznavati in nato uzaveščati svoje ideje. Učenci so živahno razpravljali o svetlo-temnih plateh, učiteljica pa je poskušala pri vseh zamislih učencev, tudi pri napačnih pogledih ali pri provokativnih negativnih zamislih, ustrezno reagirati. S tem je pridobivala vedno večje zaupanje učencev, hkrati pa je preprečila norčevanje iz nepravilnih ali neustreznih predlogov. Učiteljica je osvetlila prostor in učencem pokazala še nekaj reprodukcij umetnikov. Ko so proučevali problematiko svetlo-temnega kontrasta na podlagi Picassove reprodukcije, je učence zelo pritegnilo Picassovo delo. Ugotavljali so, kaj je na sliki nalepljenega in kaj narisanega. V sliki so našli tudi črke, kar se jim je zdelo zanimivo, nenavadno. Učiteljica jih je prosila, da se vrnejo v klopi. Iz svetlo-temne razprave so s pomočjo eksperimentalne igre zdaj mehko prestopili v območje predstavitve likovne tehnike. Opredelili so jo kot raziskovalno delo z nekonvencionalnimi materiali v procesu upodabljanja. Pregledali so vse materiale in preizkusili nekatere postopke. V tem delu so učenci zelo lepo sodelovali. Sledila je naslednja nenavadna poteza. Učiteljica je prosila učence za pozornost in jim povedala, da bodo danes na neki poseben način nadaljevali nalogo, ki so jo izvedli predhodno. Komentar enega od učencev je bil:»pa nemo dans isto delali!«učiteljica je povedala, da seveda»ne bodo isto delali«. Učence je pritegnila k aktivnemu sodelovanju. 70

84 SLIKA 41 Iz svojih likovnih del iz prejšnje ure, torej iz abstraktnega avtoportreta, so morali iztrgati ali izrezati del kompozicije, ki se jim je likovno in vsebinsko zdel najbolj zanimiv, in ga pritrditi na nov veliki skupni format v novem kontekstu. SLIKA 42 SLIKA 43 SLIKA 44 SLIKA 45 SLIKA 46 Izbrane dele so nato s posluhom za kompozicijo skupaj prilepili na osnovno ploskev. SLIKA 47 SLIKA 48 SLIKA 49 SLIKA 50 SLIKA 51 SLIKA 52 SLIKA 53 SLIKA 54 Učencem se je zdela ta likovna naloga zelo zanimiva in so z veseljem sodelovali. Dva sta našla med materialom klobčič volne in si ga nekajkrat podala čez mizo. Učiteljica je to opazila in odvečno energijo, ki se je povezovala s podajanjem klobčiča, preusmerila v likovno izražanje. Učenca sta se motivirana vrnila k likovni nalogi. Učiteljičino usmerjanje, da lahko klobčiču nadeneta pomen prijateljske vezi in razmislita, kako bosta to vez prikazala v skupnem likovnem delu, je bilo ponovno uspešno. Razgradnja prejšnje likovne kompozicije je učence zelo navdušila. Še nikoli niso počeli česa podobnega. Naloga jim je bila zelo všeč. Izživljali so se pri trganju papirja in se res trudili, da bi po svoji presoji iztrgali oz. izrezali najboljši del predhodnega likovnega dela. Oblike so primerjali med seboj in se že spraševali, 71

85 kako dalje. Učiteljica jim je korake odkrivala postopoma. Tako jih je držala v napeti situaciji, ko so komaj čakali, kako dalje. Motivacija je bila na višku. Prav vsi so aktivno sodelovali. Aktivno miselno in praktično delo v dvojicah je na učence zelo dobro vplivalo. Z veliko individualne spodbude učiteljice se je tudi najbolj provokativni par vključeval v delo. Vsi pari so se poglobljeno ukvarjali z gradnjo likovnega dela, kar jih je zbliževalo. Tehtali so možnosti, kako bi bilo bolje narediti kakšno potezo ipd. Ves čas so bili motivirani za delo in ustvarjalni v svojem izrazu. SLIKA 55 SLIKA 56 SLIKA 57 SLIKA 59 SLIKA 58 SLIKA 60 Navdušili so jih tudi materiali, ki jih je bilo na izbiro še več kot zadnjič in so z njimi radi eksperimentirali. Učiteljica jih je spodbujala, da na nastajajoče likovno delo premišljeno vključijo tudi besede ali stavke. Ti naj bodo povezani z mnenjem o izbranem prijatelju oz. o tem prijateljstvu, morda zapišejo prijateljevo dobro vrednoto ali kaj konkretno jim je všeč na njem ipd. Da so lahko pisali po svojem likovnem delu, se jim je zdelo zelo nenavadno, drzno. Ob tem navodilu so res pokazali navdušenje. 72

86 SLIKA 61 Če bi morali pisati na prazen papir, jih ne bi tako izrazito motiviralo. Zgled so seveda imeli v Picassu, ki so si ga predhodno ogledovali. Eden od učencev je zase pripomnil:»picasso bo zdaj napisal «Trije iz prvega cikla najbolj provokativni učenci so bili tokrat izjemno delavni in ustvarjalni. Ni bilo več slišati opolzkih komentarjev, med seboj so dobro sodelovali. Razgibali so vse svoje ustvarjalne moči za likovno rešitev svetlo-temne prijateljske kompozicije. Komunikacija in medsebojni odnosi so se v procesu ustvarjanja izrazito krepili v pozitivno smer. Par, ki je bil pri prejšnjem srečanju in tudi sicer najbolj provokativen, je zelo užival pri delu. Tudi ko se je ura bližala h koncu, še ni želel končati. Dečka sta se popolnoma poglobila v likovno delo in lepo medsebojno sodelovala. Še več. Pridružil se jima je sosednji par tudi vzgojno zahtevnejših dečkov, ki je predčasno končal svojo likovno kompozicijo, in skupaj so v prijetnem ustvarjalnem sožitju izdelali delo do konca. Bilo je res lepo videti to sproščeno sodelovanje, krepitev prijateljstva in ustvarjalni naboj. SLIKA 62 SLIKA 63 Čeprav smo v pripravi zasnovali delo v dvojicah (ki se je sicer dobro izkazalo), tega idiličnega in ustvarjalnega skupinskega dela nismo prekinili, temveč smo ga celo pohvalili. V takih trenutkih je namreč prilagoditev tista, ki jo moramo upoštevati in biti dovolj fleksibilni, tudi če smo v pisni pripravi zasnovali drugače. Učenci so bili zelo zadovoljni z likovnimi deli, kar se je odslikavalo tudi v fazi vrednotenja. Odlično so sodelovali. Zanimala jih je interpretacija nastalih izdelkov in kako bodo svoja dela predstavili sošolci. Zelo jih je zanimalo, katere besede oz. stavke so vključevali v likovna dela. Učiteljica je povedala, da se je v razredu zgodil napredek. Zanimanje učencev za likovno ustvarjanje je bilo visoko. Z veseljem je učencem podala svoje opažanje, da jih je likovno delo miselno in praktično tako 73

87 zaposlilo, da je preprečilo tudi vse opolzke besede in komentarje, ki so sicer stalnica nekaterih učencev. V smislu medsebojnega povezovanja je bila ura zelo uspešna. Vsi učenci so se tudi razveselili dela v dvojicah. Ob zaključnem pogovoru nam je na naše presenečenje najbolj provokativni učenec povedal, da mu je bila»današnja ura zelo všeč, in sicer zato, ker je učiteljica sproti razlagala posamezne naloge, kaj morajo delati«. Povedal je, da mu je bilo»fajn, ker so se veliko pogovarjali o delu, pa še zanimive stvari so delali«. Učenci so se zavedli bistva naloge, ki je izhajalo iz krepitve medsebojnih odnosov med njimi. Pri vrednotenju so ponovno analizirali oz. interpretirati nastala likovna dela ter jih predstavili, ovrednotili in ocenili. Z vsemi likovnimi deli in predstavitvami smo bili izredno zadovoljni, saj so učenci v celoti upoštevali likovno nalogo in podane kriterije. Nagradili so se z lepimi ocenami, kar smo podprli. Ob koncu ure so bili učenci tako medsebojno povezani, da se jim je porodila ideja o skupinski fotografiji, in to smo z veseljem naredili. SLIKA 64 Učiteljica je učencem v znak njihovega truda na koncu ure podarila velike mape portfolie in jim zaupala njihov namen. Učenci so jih bili zelo veseli. S pozitivnimi občutki so zapustili likovno učilnico. 74

88 SLIKA 65 SLIKA 66 75

89 SLIKA 67 SLIKA 68 76

90 V 7. a-razredu smo drugi akcijski korak izvedli prav tako v istem času kot teden prej. Tokrat sta manjkala dva najtežavnejša učenca, bili pa sta prisotni dve deklici, ki ju teden poprej ni bilo. Ker je tudi v tem primeru tokratna likovna naloga izhajala iz predhodne, je učiteljica skupaj z učenci na začetku ure obnovila in obudila bistvo predhodnega srečanja. Tako je tudi deklici, ki sta prejšnjo uro manjkali, seznanila z obravnavano likovno problematiko. Učiteljica se je potrudila, da sta deklici čim bolje nadomestili zamujeno snov in izkušnje prejšnje ure. Tudi drugim učencem je namenila veliko individualnega spodbujanja, medtem ko so spoznavali likovno nalogo te ure. Učenci so lepo sodelovali v vsakem delu enote, še posebej pri likovnem ustvarjanju. SLIKA 69 Materiali so jih navduševali za eksperimentiranje. SLIKA 70 Nanje so zelo motivacijsko vplivali tudi vključevanje besed v likovne kompozicije. SLIKA 71 SLIKA 72 SLIKA 73 SLIKA 74 SLIKA 75 SLIKA 76 77

91 Motivirala jih je razgradnja njihovega prejšnjega izdelka. SLIKA 77 SLIKA 78 SLIKA 79 SLIKA 80 SLIKA 81 SLIKA 82 Prav tako je na njih motivacijsko vplivalo spajanje v novo likovno celoto. SLIKA 83 SLIKA 84 SLIKA 85 SLIKA 86 SLIKA 87 V razredu je bilo vseskozi prijetno delovno vzdušje, ki je s pomočjo uvedb edinstveno prepletalo vezi med učenci. Ura je potekala brez večjih presenečenj in odstopanj od načrtovane učne priprave. Nihče ni razdiralno vplival in deloval, kar bi bilo vsaj v neki meri morda pričakovati, če bi bila prisotna dva vedenjsko zahtevnejša učenca. Žal ju tokrat ni bilo pri pouku. Deklici sta izjavili, da sta»onidve oz. tri (ena je tokrat manjkala, op. a.) vedno prijateljsko razpoložene, dečki pa se veliko prepirajo«. Rekli sta, da jima je bilo»všeč, da je bilo tokrat zelo prijazno vzdušje«. Eden od učencev je izjavil, da je»prepiranje pol življenja in da to spada zraven v življenje«. S tem komentarjem je učiteljici seveda dal povod za zaključno misel. Povedala je, da so negativne izkušnje za življenje prav tako izredno pomembne. Brez njih se ne bi tako zavedali pozitivnih. A ob tem je pomembno, da se iz vsake slabe izkušnje nekaj novega naučimo. Vsak konflikt je pravzaprav trčenje nasprotujočih si interesov ali mnenj. To samo po sebi ni nič slabega. Konflikt lahko celo vzamemo kot neke vrste dar. Dar v smislu urjenja za življenje. Vendar pa moramo ta konflikt pripeljati do tiste točke zavedanja, da ne gremo mimo in ga ne pustimo nerešenega. Treba se je z njim spoprijeti in ga konstruktivno rešiti. Treba se je naučiti sklepati kompromise. In ravno šola je imenitna priložnost, da se urimo v tem pomembnem pogledu. Po uspešno rešenem konfliktu sta obe strani obogateni. In to nas ljudi bogati. S tem rastemo in pripomoremo k prijaznejšemu svetu. Tak način tudi okrepi in nadgradi naše medsebojne odnose. Za nas je torej dobro, da se poskušamo čim bolj potruditi pri reševanju težav, še posebej v medsebojnih odnosih. Tudi to, da smo si med seboj različni, da imamo različna mnenja o neki stvari, moramo osmisliti kot pozitivno. Različnost je bogastvo. Ne smemo je zatirati, temveč spodbujati. Temu sporočilu so se približala tudi končna likovna dela. Tudi učencem iz 7. a-razreda je učiteljica podarila portfolie, ki jih bodo imeli spravljene v likovni učilnici. Učenci so bili hvaležni in ponosni na svoje delo. 78

92 SLIKA 88 SLIKA 89 79

93 SLIKA UGOTOVITVE Tudi v celotnem drugem koraku smo skrbno sprotno dokumentirali napredek projekta. Še posebej pozorni smo bili na konfliktne situacije, ki pa jih je bilo vedno manj. Med učenci se je izjemno okrepila spretnost komuniciranja. Z zavedanjem svoje vloge so uspešno sooblikovali spodbudno učno okolje, v katerem so se vsi počutili sprejete. Ponovno smo lahko na podlagi nastalih likovnih del ugotavljali pozitiven pomen različnosti in drugačnosti. Tudi učiteljica je bila prijetno presenečena nad delovno vnemo učencev in njihovimi inovativnimi likovnimi rešitvami, ki so se med seboj bogato razlikovale. Z rešitvijo likovnega problema in z usvojenim znanjem smo bili zadovoljni v obeh razredih. Z osmišljanjem in reševanjem aktualnih problemov v likovnem jeziku so učenci razvijali tudi narativno čustvovanje. Sooblikovali in vzdrževali so pozitivno ozračje pri učenju. S pomočjo likovnega jezika so skupaj osmislili in poglobili zavedanje problematike medsebojnih odnosov ter ugotovili pomembnost sprotnega reševanja aktualnih težav v razredu. Ob močnem vidiku doživljanja smo spodbujali tudi ustvarjalno pridobivanje znanja. Ker smo zastavili dokaj nenavadno nalogo, smo po vsaki sekvenci preverili razumevanje in s tem sprotno reševali morebitne nesporazume in napetosti. Ugotovili smo, da je v vsakem trenutku pomembno, da je vsem učencem omogočeno razumevanje. Če je problematika za razumevanje zahtevnejša, je treba učence voditi korak za korakom. Če se ozremo na celoten proces učenja, smo zato najprej obravnavali konkretne vsebine, ki so bile učencem bližje, nato pa smo postopno prehajali na bolj abstraktne in oddaljene. Učna snov je bila za učence dovolj lahka in razumljiva, saj smo 80

94 ves čas prehajali od lažjega k težjemu. Učenci so tako lahko sledili povezavi med tem, kar že vedo, in tem, kar so se učili in odkrivali na novo. Na podlagi že usvojenih tehničnih izkušenj so še bolj doumeli in ponotranjili predstavljen likovni problem svetlo-temni kontrast. Zelo smo si prizadevali za produktivno sodelovanje vseh vključenih. S tem smo nekako bili tudi vzor učencem, še posebej tistemu krogu učencev, katerih komunikacija je po navadi neproduktivna in netolerantna. Všeč jim je bilo, da so lahko svobodno formirali dvojice in nasploh likovno delali v dvojicah. To je nanje delovalo zelo pozitivno. Tudi učiteljica je pri tem vidiku še posebej pohvalila našo zasnovo in način dela v dvojicah. Pravi, da se je izkazalo za dobro, da je pred delom v dvojicah že nastalo individualno delo, ki so ga nato individualno najprej razgradili, nato pa ponovno nadgradili v dvojicah. Učiteljica je bila mnenja, da če bi dvojice začele ustvarjati iz čistega izhodišča, ne bi bilo tako izrazite motiviranosti za delo. Tudi skupinsko delo pri vrednotenju v zadnjem delu ure se je v vseh korakih izkazalo za pozitivno. Vsi učenci so bili aktivni in pripravljeni sodelovati. Prizadevali so si za dobro predstavitev svojih likovnih kompozicij. Pozorno so poslušali interpretacijo vsakega para. Ob tem so razvijali zmožnost in pripravljenost poslušati drugega, tolerantnost do drugače mislečih in drugačnih stališč, kot je njihovo, ter medsebojno pozitivno vplivali eden na drugega. Improvizacije predstavitev so zahtevale zbranost, vživljanje vase in v druge ter spoštovanje drugih. Omogočale so zadovoljstvo, izvirnost in pravo mero zdravega humorja. Vsak posameznik je prispeval k skupini in obogatil vse udeležence. Učenci so uspešno predstavili svoje likovne stvaritve in individualne poglede. Razumeli in sprejeli so tudi stališča svojih sošolcev. Zastavljeno likovno nalogo so rešili zelo ustvarjalno in konstruktivno. Elementarni učni cilji so bili doseženi. Znanje se je rodilo iz transformacij njihovih izkušenj. Ponovno so se za zelo pomembne pokazali ponujeni naravni materiali, možnost kombiniranja likovnih tehnik in svobodno eksperimentiranje. Učence so materiali popolnoma prevzeli. Razne ploskve in črte, ki so bile rezultat vsestranskega prepletanja materialov in tehnik ter samostojnega preizkušanja nenavadnih postopkov, pa so jih ob učiteljičini pohvali navdale z zadovoljstvom in samozavestjo. Pri zasnovi ure smo se, kolikor se je dalo, poskušali izogniti odrejenim, vnaprej predpisanim zakonitostim ure, v neki meri pa tudi časovni postavki. Raje smo bili fleksibilni in smo uro vodili v skladu z njenim živim jedrom, ki so ga ustvarjali in usmerjali učenci. Motivacijo učencev smo uspešno vzpostavljali in ohranjali z nekonvencionalnostjo, upoštevajoč tako materiale in tehnike kot motive. Glede motivike se je za dobro izkazalo, da smo določili glavni motiv, naprej pa smo dali učencem možnost samostojne izbire detajlnejšega motiva, ki so ga morali izbrati glede na podane zakonitosti likovne naloge. Tudi izbrane besede so dodatno osvetlile pomen sporočila likovnih del. Motivika, ki spodbuja pomembne življenjske vrednote, je ugodno vplivala tudi na mnoge socialne vidike, kot so krepitev prijateljstva, učinkovita kakovostna verbalna in neverbalna komunikacija, medsebojna pomoč in podpora, sprejemanje drugačnosti in povečevanje strpnosti. Motiviranost učencev so pomagale ohranjati tudi specifične likovne metode dela z različnimi pristopi, kar se je kazalo v svobodnem izražanju misli in čustev ter v uveljavljanju lastnih želja in hotenj. Krepila se je tudi pozitivna samopodoba učencev. Zagotovo se je s pomočjo vseh naših uvedb krepila tudi koncentracija, s katero imajo učenci pogosto težave. Še posebej stimulativno na koncentracijo in osredotočenje je delovalo sproščanje z meditacijo in vizualizacijo. 81

95 EVALVACIJA PROCESA IN ZAKLJUČNI INTERVJU Z evalvacijo procesa smo dobili povratno informacijo. S pomočjo zapisov kritičnih misli v fazi vrednotenja in s pomočjo intervjujev smo prišli do želenih podatkov, do ugotovitev. Najprej smo oblikovali konceptualni model in cilj intervjuja. Na podlagi tega smo pripravili teme, iztočnice in vprašanja. Od učencev in učiteljice smo želeli pridobiti informacije o njihovem doživljanju celotnega procesa. Vnaprej smo si pripravili sistematičen spisek vprašanj in tém za pogovor, samo izvedbo pa smo prilagajali situaciji in toku pogovora. Uvod v intervju smo izpeljali premišljeno in z njim uspešno prebili led. Zanimali so nas splošni vtisi učiteljice in učencev, njihov odnos do procesa konstruktivističnega poučevanja in učenja ter doživljanje posameznih uvedb in elementov. Pri učencih smo želeli ugotoviti, kakšni so bili njihovi miselni procesi v določenem delu učne ure, kako so doživljali posamezne dele naloge, kakšna je bila njihova izkušnja te ure, kaj jim je bilo všeč in kaj ne, ali so se njihova pričakovanja uresničila. Vprašali smo jih o njihovem stališču glede stanja medsebojnih odnosov s sošolci in o odnosu z učiteljico, kaj jih je presenetilo v pozitivnem ali negativnem pogledu, ali se jim je pouk zdel uspešen, ali so imeli kakršne koli težave ipd. Zanimalo nas je tudi, kaj so zanje moteči in spodbudni elementi pri pouku in na katerem področju menijo, da se je pouk likovne umetnosti najbolj izboljšal. Pri nekaterih učencih smo določena vprašanja izpustili ali po potrebi postavili drugačna vprašanja, ki so bodisi parafrazirala osnovno vprašanje, sovpadala z razvojem pogovora in njegov tok konstruktivno vodila naprej ali pa so osvetlila kakšen nov vidik situacije. Vprašanja smo postavljali jasno, razločno in z nevtralnim tonom. Pri postavljanju vprašanj smo upoštevali minimizacijo pristranskosti. Izpraševance smo pozorno poslušali in jih nismo prekinjali. Oblikovalo se je prijetno vzdušje. Učenci so bili pri izpraševanju sproščeni. Radi so nam obrazložili svoje poglede in pričakovanja v zvezi s potekom učne ure likovne umetnosti. Menimo, da so mnenja, stališča in vizije učencev sestavni del poti njihovega učenja tudi zato smo izbrali intervju in učencem prisluhnili z vsem spoštovanjem. Pogled na situacijo z njihove perspektive je dal dragocen podatek v skupnem mozaiku mnenj. Podobno smo intervjuvali še likovno pedagoginjo, ki je konstruktivno pristopila k pogovoru. Kasneje smo izvedli intervju še z obema razredničarkama, ki sta bili seznanjeni z izhodiščnim in končnim stanjem raziskave. Vse odgovore smo primerjali ter še sami izrazili mnenje in stališča o izvedeni situaciji. Iz povzetkov intervjujev vseh vključenih iz prvega kroga smo razjasnili stališča vključenih, izluščili konstruktivne ideje in jih uporabili za postavitev nadaljnjih izhodišč ter za snovanje nove akcije. Intervju smo ponovili po zaključenem drugem krogu raziskave. Sledila je evalvacija ugotovitev. 82

96 Učiteljica je razvoj situacije v raziskavi komentirala v vseh pogledih pozitivno. Zadovoljna je bila z načrtovanjem dela, z izpeljavo učne ure, še posebej pa z doseženimi rezultati. Največjo podporo je izrazila vključevanju realnih življenjskih težav učencev v pouk in reševanju teh težav s pomočjo likovnega dela. Začutila je, da so učenci željni dobrih medsebojnih odnosov in da bi radi med seboj dobro sodelovali, vendar se sami ne znajdejo in potrebujejo našo pomoč. Potrdila je, da je pozitivno delovalo, da se je na vsak najmanjši konflikt v razredu konstruktivno odzvala. V svoji iznajdljivi naravnanosti je konfliktu dala vlogo izhodišča, iz katerega je vselej pomagala učencu zarisati konstruktivno pot k toku aktivnosti, ki so s pomočjo likovnih elementov vodili k rešitvi težave. Potrdila je, da je vodenje reševanja konfliktov pod masko svojega predmetnega področja, ki ga zelo dobro pozna, zanjo bilo lažje, za učence pa tudi bolj prepričljivo, saj je bilo ovito v predmetne primere iz polja likovnosti. Zadovoljna je bila, da je vsa nastajajoča odklonilna vedenja uspešno preusmerila v pozitivno ustvarjalno dogajanje in v likovnoustvarjalno delo. Pozitivno je ovrednotila postopno rojevanje razumevanja novih pojmov in sistematično vzpostavljanje mnogih povezav ter tudi osredotočanje na samo povezavo z življenjem. Prednost je pripisala tudi neprestanemu povezovanju in utrjevanju znanja z drugimi predmetnimi področji. Meni, da se je za posebej dobro izkazalo to, da se delo v dvojicah ni začelo kot izhodiščno delo, kot so učenci največkrat vajeni, temveč kot razgradnja in nato nadgradnja dveh že narejenih likovnih del. Obenem predvideva, da če bi začele dvojice ustvarjati brez predhodnega izhodišča, marsikdo v paru ne bi dal svojega pečata v skupno delo v taki meri kot zdaj. Ocenila je, da so se v skupinski dinamiki vzpostavljali pomembni medsebojni odnosi. Poudarila je, kako velik vtis je naredil na učence postopek iskanja individualnih pogledov na določen likovni pojem, ko nobenega od njihovih predlogov oz. idej ni označila za napačnega. S tem se je izognila zasmehovanju oz. omalovaževanju in tako zlahka dosegla medsebojno pozitivno sprejemanje. Podprla je sistematično delo na podlagi izkušenj, njihovo analiziranje, spreminjanje, še posebej pa na koncu njihovo preoblikovanje na sebi lasten način. Tako pridobljene nove poglede in nova znanja so učenci dobro sprejeli za svoje. Pokazali so tudi voljo, da jih bodo samostojno razvijali še naprej. Poudarila je, da je tak način dela izrazito spodbudil samostojnost, ustvarjalnost in konstruktivno delovanje učencev. Povedala je, da so bili učenci zaradi uvedenih sprememb bolj motivirani, tako notranje kot zunanje. Pokazali so voljo do učenja in bolje sodelovali pri pouku. Dobro so sprejeli portfolie. Odločila se je, da bo tak način dela nadaljevala tudi v prihodnje. 83

97 Učenci obeh razredov so si bili enotni, da so jim bile izvedene ure likovne umetnosti na splošno všeč. Tudi oni so izrazili željo, da bi v prihodnje delali podobno. Že sama organizacija prostora z uvedbo nekaterih kotičkov za učenje je nanje vplivala pozitivno. Navdušili so jih organizirano sproščanje, meditacija in vizualizacija. Povedali so, da bi radi bili tega deležni še večkrat, da je bilo lepo. V razredu so se na splošno počutili prijetno. Všeč jim je bilo, ker je bilo bolj prijetno razpoloženje, saj nekateri sošolci niso toliko nagajali in zbadali drugih. Nekateri učenci so potrdili zavedanje, da imajo z medsebojnimi odnosi težave, ki se jim zdijo kot začaran krog in jih ne znajo rešiti sami. S tokratno izkušnjo pouka se jim je zdelo, da bodo morda v prihodnje kos svojim težavam, če bodo sprejeli pomoč učiteljice in dobro sodelovali. Ozračje se je vsem učencem zdelo sproščeno in naklonjeno krepitvi prijateljskih vezi. Še posebej všeč jim je bilo to, da so lahko likovno ustvarjali v dvojicah z najljubšim sošolcem oz. prijateljem. Zadovoljni so bili, ker je bilo med poukom mnogo smeha in dobre volje ter da so se med učenjem s pomočjo poučnih iger in drugih dejavnosti veliko zabavali. Zadovoljni so bili, ker so lahko sami odločali o mnogih zadevah. Občutili so, da so pomembni, da učiteljici njihovo mnenje veliko pomeni. Izrazili so tudi naklonjenost ohlapno določenim motivom, ki jih niso preveč omejevali v likovnem izražanju, in da so lahko črpali iz domišljije. Povedali so, da so večinoma dobro razumeli podane naloge. Menijo, da so nova znanja dobro usvojili. Všeč jim je bilo, da so nove pojme in povezave med uro večkrat preverili, ponovili in utrdili na več različnih načinov. Povedali so tudi, da so določene naloge zahtevale veliko zbranosti, ki pa so jo zmogli, ker so bile naloge kratke in je učiteljica dajala postopna kratka navodila. Dobro se jim je zdelo, da je učiteljica prilagajala tempo dela njim. Všeč jim je bilo dejstvo, da so vse njihove lastne ideje in nadaljnje izpeljave bile ustrezne in pozitivno sprejete pri učiteljici. Všeč jim je bilo, da so s svojimi različnimi interpretacijami likovne naloge pripomogli k bogati paleti možnih rešitev. Všeč jim je bilo, da so lahko izhajali iz lastne izkušnje, ki so jo znali povezati s svojimi interesi, in da je usvojeno znanje zanje postalo razumljeno in uporabno za nadaljnje izzive. Povedali so, da jih pri usvajanju novega učenja ni bilo več tako strah tvegati, saj so začutili, da se iz vseh idej in predlogov, tudi neprimernih, lahko rodi prava rešitev. Dobili so ideje za nove svojevrstne rešitve, nekateri jih bodo dalje razvijali celo v domačem okolju. Tudi v zvezi z materiali so izkazali navdušenje nad raziskovanjem novih izraznih možnosti. Presenetilo jih je, da so risali in slikali s palčkami, ščetkami in drugimi nenavadnimi predmeti, ki so puščali zanimive sledi in odtise v emulzijah zemlje, peska in podobnih zmeseh. Povedali so, da so se naučili novih dejstev o naravi. Zanimivo jim je bilo, da niso delali samo z barvami, ampak z veliko različnimi materiali iz narave. Povedali so, da bodo podobne emulzije poizkusili napraviti tudi doma. Pestro se jim je zdelo, ker so v likovna dela lahko vključevali kose predmetov, še posebej pa jih je navdušilo vključevanje besed in stavkov. Zadovoljni so bili s postavitvijo razstave, ki so jo oblikovali na koncu, in da so se ob njej toliko pogovarjali. Všeč jim je bilo, da je bilo veliko skupinskih nalog. Nekateri učenci so bili presenečeni nad svojim pogumom in znanjem, ki so ga izkazali pri končnih predstavitvah. Presenetilo jih je tudi, da so jih drugi poslušali. Zdelo se jim je lepo, da so se med seboj tako strpno poslušali. Všeč jim je bilo, da so se sami ovrednotili in ocenili. Zelo všeč jim je bilo, da so dobili velike mape (portfolie), v katere bodo lahko zbirali svoje izdelke, ki jim bodo pri pouku likovne umetnosti najbolje uspeli. Izrazili so tudi radovednost nad temo, ki jo bodo obdelovali naslednjič. 84

98 5 UGOTOVITVE RAZISKAVE Naše izkušnje z uporabo akcijske raziskave so se izkazale za pozitivne. Potrdilo se nam je dejstvo, da likovnost lahko uspešno uporabimo kot izrazno sredstvo v funkciji pomoči človeku. Ob njenem ustvarjalnem procesu lahko raziskujemo sami sebe, širimo svojo zavest in spoznavno rastemo. Tako lahko spremenimo svoj odnos do samega sebe in do drugih. V nadaljevanju predstavljamo podrobne ugotovitve postopka obeh akcijskih korakov. 5.1 UGOTOVITVE NA PODLAGI RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ Pri raziskovalnih vprašanjih smo se vprašali, kaj in kako bi bilo treba vključiti v pouk likovne umetnosti, da bi z elementi likovne umetnosti čim bolj vplivali na medsebojne odnose in odzivanje učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Zastavljena raziskovalna vprašanja so bila preverjena in vrednotena z intervjujem. Katere bodo prevladujoče oblike dela? Ugotovili smo, da je najprimernejša skupinska oblika dela v kombinaciji z individualnim delom in delom v dvojicah. Katere metode bomo uporabili? Ugotovili smo, da je treba v pouk vključevati aktivne metode dela, kot so: verbalna metoda (razlaga in pogovor), produktivni dialog, krajša diskusija, krajša razprava, prikazovanje, demonstracija, vizualizacija, opazovanje, video predstavitev, zvočna predstavitev, množica idej, možganska nevihta, besedne asociacije, zbiranje podatkov, preučevanje, raziskovanje, preizkus in preizkušanje, praktično delo, izkušenjsko učenje, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacij, problemski pouk, metoda širjenja in udejanjanja likovnih senzibilnosti, metoda estetske komunikacije, metoda transponiranja in alternative, metoda kompleksnosti in prepletanja, metoda uzavedanja lastne senzibilnosti, metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike s pomočjo lastne izkušnje, metoda likovnopedagoškega koncepta, reševanje problemov, projektno učno delo, portfolio, razredna predstavitev in razstava (ustvarjalnih zapiskov, plakatov, ključnih besed, vizualnih simbolov, likovnih izdelkov ). Kako bomo izvedli izmenjavanje in prilagajanje metod in oblik posebnim potrebam posameznikov? Ugotovili smo, da je izmenjavanje in prilagajanje metod in oblik posebnim potrebam posameznikov najbolje izvesti tako, da se njihova uveljavitev aktivno spreminja in prilagaja posebnim potrebam posameznikov ter konkretnim situacijam in interakcijam, ki iz njih izhajajo. Katere od metodično-didaktičnih prilagoditev bomo uporabili? Ugotovili smo, da je treba od metodično-didaktičnih prilagoditev uporabiti vse, ki se izkažejo kot potrebne v določenem delu vzgojno-izobraževalnega procesa. Iz tega sledi, da mora biti učitelj izjemno tenkočuten, pozoren in dobro opremljen z naborom prilagoditev, da lahko zagotavlja učencem varno osnovo, iz katere zmorejo polno raziskovati sebe in svojo okolico. 85

99 5.1.1 VPLIVI SPREMEMB V nadaljevanju bomo opredelili vplive sprememb in navedli naše ugotovitve in dosežke. Z akcijsko raziskavo smo izboljšali socialno komponento, in sicer kakovost medsebojnih odnosov in odzivanje učencev na sugestije vseh vključenih. Na to komponento smo pozitivno vplivali s konstruktivističnim modelom poučevanja likovne umetnosti, v katerega smo vključili aktivne metode in oblike dela ter številne druge prilagoditve. Kot temelj uspešnega učenja smo uporabili celovito obravnavo učencev. Učenje likovne umetnosti smo tako zastavili kot proces učenčevega celostnega spreminjanja s poudarkom na dejstvu, da so vsi učenci začutili tok pozitivnih sprememb. Vseskozi smo ravnali v skladu s temeljnimi razsežnostmi delovanja človeka. Skrbno smo zadovoljevali potrebe učencev, ki izhajajo iz teh razsežnosti, vključno z njihovimi posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Predvsem smo želeli učencem omogočiti čim več dobrih izkušenj s čustveno komponento, v katerih so lahko izražali sami sebe in svoje občutke, se med seboj v zvezi s tem aktivno poslušali (naloge smo organizirali tako, da smo sproti preverjali razumevanje) ter da so konflikte reševali kar se da konstruktivno in s sklepanjem kompromisov. To človeka obogati in vodi v bolj prijazen svet. Kljub dejstvu, da so za učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju značilne nižje intelektualne sposobnosti, zmanjšane sposobnosti za učenje, šibkejše predznanje od polnočutečih vrstnikov ter da se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah, se je v raziskavi izkazalo, da imajo ob ustrezno prilagojenem vodenju ti učenci vendarle potrebne kognitivne, metakognitivne in afektivne spretnosti, ki so pogoj za aktivno delo in neodvisno učenje. Izkazalo se je tudi, da niso vsi učenci enako sposobni samostojno pridobivati znanje. Zato je bila učiteljica zelo pozorna na razvojno stopnjo učencev in njihove individualne razlike in je to tudi zelo skrbno upoštevala. Manj sposobnim učencem je z individualno obravnavo ponudila več direktnega vodenja. Sposobnejšim učencem na višji razvojni stopnji pa je zagotovila pri pouku več prostora za samostojno učenje, torej več indirektno vodenega učenja. Ob njenem neprestanem in fleksibilnem metodičnem in časovnem prilagajanju posebnim potrebam učencev so ti zaradi učne vsebine s konkretno podano problematiko, ki so se je lotevali v različnih kontekstih, z različnimi nameni in z različnih perspektiv, dosegli fleksibilne reprezentacije znanja. Pogoj za takšno delo so manjše skupine učencev, fleksibilno kombiniranje mnogih aktivnih metod in dinamično prehajanje iz ene v drugo obliko dela. Vplivi sprememb so se izkazali za pozitivne, zato so naša pričakovanja izpolnjena. Ugotovitve raziskave nakazujejo, da je konstruktivistični pouk likovne umetnosti omogočil zadovoljstvo vseh vključenih. Pri učencih je razvijal sposobnost odločanja, izmenjavo izkušenj, izražanje čustev in občutkov, poglabljanje vase in v druge ter tako okrepil medsebojne odnose. V času raziskave so se pri učencih precej izboljšale komponente mnogih socialnih veščin. 86

100 V nadaljevanju predstavljamo pregled izboljšav socialnih veščin, ki se povezujejo s socialno kompetentnostjo. Pri predstavljenih ugotovitvah raziskave se opiramo na sedem sklopov socialnih veščin, ki jih navaja K. Bierman (2004). 1. SOCIALNA UDELEŽBA: Učenci so se pridružili vsem pripravljenim aktivnostim, za katere so povedali, da so bile zanimivo zastavljene. V interakcijah s sošolci so se počutili udobno in sprejeto. 2. RAZUMEVANJE EMOCIJ: Učenci so razvijali čustveno energijo. Razmišljali so o svojih občutjih, jih prepoznali in uzavestili ter izrazili na svojstven način. Tudi na občutja svojih sošolcev so se primerno odzivali. Pokazali so voljo za upoštevanje različnih mnenj. 3. PROSOCIALNO VEDENJE: S pomočjo kooperativne igre in kooperativnih dejavnosti smo poskrbeli, da so bili učenci usmerjeni v pozitivne lastnosti drug drugega in da so gojili medsebojno spoštovanje in spoštovanje do različnosti. Bili so naklonjeni sprejemanju in prepoznavanju edinstvenosti vsakega in vseh ter medsebojni pomoči. Primerno so si delili vse ponujene pripomočke in materiale za ustvarjanje in ob tem negovali prijaznost do drugih. Krepili so prijateljske vezi. 4. SAMOKONTROLA: Učenci so si postavili cilje in si prizadevali, da bi jih dosegli. Trudili so se zavirati reaktivno odzivanje. Z jezo, frustracijami in konflikti so se ustrezno spoprijeli. Uspešno izveden proces samovrednotenja je pozitivno vplival na samospoštovanje posameznikov in razreda kot celote. To je pripomoglo k spodbujanju pozitivnega razrednega ozračja in dinamike, v kateri je bil pouk za učiteljico in učence prijetnejši. 5. VEŠČINE KOMUNICIRANJA: Nekateri učenci so pri komunikaciji imeli težave z uporabo neprimernih izrazov in z nestrpno komunikacijo. Med raziskavo se je uporaba neprimernega besedišča pri teh učencih zmanjšala. Večina učencev pa se je primerno izražala. Vljudno so postavljali vprašanja in podajali odgovore. V procesu je bilo čutiti vse bolj enakopraven dialog. Učenci so tudi bili vedno bolj strpni do izkušenj sošolcev in njihovih vprašanj, nepopolnih idej in domnev. Postajali so vse bolj odprti. Izražali so svoje interese, želje, pričakovanja in predstave. K temu smo jih spodbujali s postavljanjem vprašanj, kot so: kako se počutijo, kje so njihove misli, kje je njihova pozornost, ali jih kaj skrbi, kaj prinašajo v interakcijo. Vedno bolj spoštljivo so poslušali in sprejemali mnenja drugih. Na koncu jim je bilo všeč, da so tako učinkovito medsebojno sodelovali. 6. VEŠČINE»FAIR-PLAYA«: Učenci so upoštevali dogovorjena pravila in postavljena navodila. Njihovo vedenje je bilo pošteno. 7. VEŠČINE REŠEVANJA SOCIALNIH PROBLEMOV: Učenci so prepoznali težave v razredu. Uspešno so sodelovali pri skupnem načrtovanju dejavnosti, pri vrednotenju rešitev in pri presojanju novih strategij. Zavedali so se, da so skupaj sooblikovali dober pouk. Sprejeli so nov kontekst pouka in pridobili nove izkušnje reševanja težav. Naučili so se podpirati dobre zamisli in sklepati kompromise. Pokazali so pripravljenost za prevzemanje novih odgovornosti. 87

101 DOSEŽENI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI CILJI DOSEŽKI NA BIOLOŠKEM PODROČJU - Večja pozornost. - Večja koncentracija. - Izboljšane kognitivne sposobnosti. - Izboljšane senzorne sposobnosti. - Stabilnejši psihomotorični tempo DOSEŽKI NA SOCIALNO-EMOCIONALNEM PODROČJU - Občutenje sebe in svoje okolice. - Pridobivanje spoznanj o sebi. - Boljša socialno-emocionalna stabilnost. - Ozaveščanje čustvenega stanja. - Izboljšanje vedenja. - Boljše navezovanje stikov. - Razvijanje humanih odnosov. - Večja odprtost za sodelovanje. - Nove socialne spretnosti. - Boljša vključitev v socialno okolje. - Boljše socialnointerakcijske spretnosti. - Učenje, kako upoštevati drugega. - Sklepanje konstruktivnih kompromisov. - Ustvarjalno reševanje konfliktov. - Razvijanje samoiniciativnosti. - Samoodkrivanje. - Povečano razumevanje samega sebe. - Izboljšano samozavedanje. - Izboljšano samoizražanje. - Izboljšana komunikacija. - Izmenjava pozitivnih misli, besed, občutkov. - Napredek v izražanju lastnega mnenja. - Povišano samospoštovanje. - Izgrajevanje pozitivne samopodobe. - Izboljšana osebnostna integriteta. - Zvišana notranja motivacija. - Odprtost za zunanjo motivacijo. - Odprtost za spremembe DOSEŽKI NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PODROČJU - Aktivno udejstvovanje pri pouku. - Veselje do usvajanja novih znanj. - Zanimanje za odkrivanje novih poti učenja. - Razvijanje spretnosti opazovanja. - Razvijanje spretnosti razvrščanja. 88

102 - Bolj spontano učenje. - Zanimanje za raziskovanje novih materialov. - Zanimanje za preizkušanje novih postopkov na področju risarskih in slikarskih tehnik. - Izražanje misli, občutkov in navdihov s pomočjo likovnih elementov. - Zanimanje za večjo svobodo izražanja z likovnimi elementi. - Razvijanje ustvarjalnosti v mišljenju in pri likovnem delu. - Razvijanje spretnosti grafičnega zapisa. - Zaznavanje napredka pri pozitivnem doživljanju učenja. - Večja odprtost za vsebine likovne umetnosti. - Zavedanje samega sebe kot ustvarjalne osebnosti. - Korak naprej pri zavedanju svoje osebnostne rasti. 5.2 KONSTRUKTIVISTIČNI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI MODEL POUČEVANJA LIKOVNE UMETNOSTI UČENCEV Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU Učenje likovne umetnosti je za učence že v osnovi smotrno, saj lahko s pomočjo likovnega izražanja marsikaj sporočijo svetu. Likovna umetnost nam omogoča imaginacijo, intuitivnost, kreativnost in ustvarjalnost. Te komponente so edinstvene. Povezali smo jih z načeli kakovostnega poučevanja in jim dali temelj v konstruktivistični teoriji. Upoštevali smo tudi številna druga sodobna dognanja o poučevanju in učenju učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Na podlagi rezultatov empirične raziskave smo izdelali konkretna konstruktivistična priporočila za poučevanje likovne umetnosti, ki so prijazna do vseh učencev in prilagojena njihovim posebnim vzgojno-izobraževalnim potrebam. Namenjena so likovnim pedagogom, ki delajo z učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Zastavljena so tako, da spodbujajo učence k razvijanju pozitivnega odnosa do učenja likovne umetnosti, k učenju učenja likovne umetnosti, k osmišljanju tega učenja in do vseživljenjskosti. Konstruktivistični pouk likovne umetnosti učence celostno razvija. Ob likovnem razvoju razvija tudi osebnostni razvoj, konkretno pa pripomore k boljšim medsebojnim odnosom med učenci in k njihovemu kakovostnejšemu odzivanju na sugestije drugih ORGANIZACIJA PRIJAZNEGA UČNEGA OKOLJA IN KONSTRUKTIVISTIČNEGA PROCESA LIKOVNE UMETNOSTI Da lahko učencem ponudimo čim več možnosti in priložnosti za razvijanje in izkazovanje njihovih individualnih močnih področij, nadarjenosti, znanj in sposobnosti, moramo imeti najprej ustrezno opremljeno in varno učilnico. Oprema naj podpira vse učne stile in naj bo namenjena širokemu spektru interesov učencev. Učilnico uredimo tako, da imajo učenci v njej možnost izbirati med različnimi aktivnostmi, ki so posredno ali neposredno povezane z likovno umetnostjo. Uredimo jo estetsko, z neomejenimi priložnostmi za učenje. Učno okolje (fizično, akademsko, socialno in čustveno) lahko tudi spreminjamo v skladu z aktualnimi likovnimi nalogami. Z novo organizacijo prostora lahko vedno znova ustvarimo želeno vzdušje. S skupnim opremljanjem in urejanjem se učenci poleg praktičnih spretnosti za življenje učijo kakovostnega sodelovanja, spoštovanja drugih, sprejemanja odgovornosti in 89

103 skupinskih odločitev. V učilnici lahko skupaj z učenci pri rednih urah likovne umetnosti uredimo in oblikujemo mnoge kotičke, ki jih potem tudi redno uporabljamo, na primer: Kotiček s pravili. Učencem dajmo priložnost, da se odločijo, katera pravila potrebujejo in katerih ne. Naj pridejo na dan njihove lastne potrebe in vrednote. Skupaj sprejmimo pravila in dogovore za likovno učilnico. Naj učenci oblikujejo pravila, jih zapišejo, narišejo, se pod njih podpišejo, jih vidno razstavijo. Naj s svojim soustvarjanjem doprinesejo k pravilom in drugim dogovorom v likovni učilnici. Tako bodo pripravljeni bolj dosledno spoštovati dogovore in pozitivno sodelovati. Knjižni kotiček. Skupaj z učenci oblikujmo mini knjižnico v likovni učilnici. Uredimo in napolnimo omaro z različno literaturo: s pesniškimi zbirkami, slovarji, enciklopedijami, slikanicami, avtobiografijami umetnikov, knjigami o likovni umetnosti in knjigami z drugih področij. Kotiček za pisanje. Opremimo ga z barvnimi papirji in s pripomočki za pisanje. Na stene tega kotička pritrdimo pozitivna sporočila in afirmacije (Zmorem, Vsak najmanjši korak, ki ga storim, je korak proti uspehu, ipd.). Sporočila menjujmo. Naj jih oblikujejo učenci sami. Kotiček z računalnikom. Na računalnik naložimo programe za oblikovanje. Uredimo dostop do spleta. Učenci naj se navajajo na redno in sprotno uporabo računalnika pri pouku likovne umetnosti, seveda v dogovoru z učiteljico. Kotiček za izdelovanje. Izdelujmo preproste knjige, kartonke z zgodbo, kratke časopise, revije, plakate, druge uporabne oblike, v katerih se formirajo ustvarjalni zapisi težjih novih besed, likovnih pojmov, postopkov ipd. Izdelke lahko zbiramo kot izvirne didaktične pripomočke pri pouku likovne umetnosti na posebni polički. Kotiček za sprostitev. Opremimo ga z udobnim stolom, z dodatnimi blazinami, del stene lahko skupaj z učenci pobarvamo s pomirjujočimi barvami, na steno lahko obesimo tudi slike barvnih valovanj za vizualizacijo, sprostitev. Učenci naj jih sami naslikajo, uokvirijo. Del stene tega kotička lahko opremimo s pozitivnimi upodobitvami učencev s»pozitivčicami«, ki so njihovi lastni stereotipi ali simboli npr. prijateljstva, ljubezni, miru, svobode Ker smo v likovni učilnici, lahko upodobijo tudi simbole za medij likovne umetnosti ipd.»pozitivčice«lahko kontinuirano menjujemo v skladu z različnimi temami, prazniki, letnimi časi ipd. Sprostitveni kotiček opremimo tudi s CD-predvajalnikom in slušalkami ter z zbirko zgoščenk za sprostitev. Ustvarjajmo ugodno vzdušje z glasbo in vizualnimi učinki. V pouk likovne umetnosti lahko uvedemo celo redne trenutke za sprostitev, saj to pripomore k večji zbranosti učencev. Zvočne kopeli pomirjujočih zvokov ali glasbe, vizualizacija barv, sprostitev mišic, dihalne vaje, meditacija in podobne tehnike učence napolnijo z energijo in jim pomagajo, da se ponovno osredotočijo. Kotiček za ustvarjalni klepet. Opremimo ga s toplo preprogo in mizico za čajanke. Preprogo (učenci prinesejo v šolo stare bombažne majice, jih razrežejo in po navodilih spletejo trakove v preprogo) in mizico (star del pohištva predelajo, pobrusijo in poslikajo) naj seveda izdelajo sami. Tako jim bo kotiček veliko pomenil in bodo spoštovali pravila njegove uporabe, ki naj jih tudi sami oblikujejo pod vodstvom učiteljice. 90

104 5.2.2 NAČRTOVANJE PRIPRAVE NA KONSTRUKTIVISTIČNI POUK LIKOVNE UMETNOSTI Tako letna kot dnevna priprava sta posledica določenih konceptov znanja, učenja in poučevanja. Konstruktivistični učitelj mora ozavestiti lasten proces načrtovanja. Govorimo torej o retrogradnem procesu od izdelka (priprave) do natančne analize potrebnih znanj (vsebinskih in procesnih) ter postopkov, ki naj bi jih učenci razvijali, dosegali in dosegli. Konstruktivistične učne priprave ne izdelamo tradicionalno. Za začetek si postavimo ciklično povezana vprašanja: Kaj želimo naučiti učence? Kako jih bomo tega naučili? Kako bomo vedeli, ali so se tega naučili? Vprašamo se tudi: Kaj moramo vedeti o samih učencih? Kateri pojmi, sposobnosti in spretnosti so pomembni za razvoj konkretnega učenca? Ko izoblikujemo ta seznam, lahko začnemo načrtovati pripravo na pouk. Zastaviti jo moramo z upoštevanjem dejstva, da bomo učni proces morali po potrebi prilagajati dogajanju v razredu ter sprotno fleksibilno delovati v prid izboljšanja stanja in sprememb na bolje. Pogoj za tak način dela so seveda majhne skupine. 1. Učno pripravo oblikujemo tako, da izraža glavne smernice pouka. 2. Jasno zastavimo cilje, ki jih želimo doseči. Zastavimo tudi aktivnosti, s katerimi bomo te cilje dosegli. 3. Zapišemo oblike in metode dela. 4. V pripravi podrobno načrtujemo postopke, ki bodo spodbudili učence k aktivnemu učenju. Zapišemo konkretne napotke za učenčevo aktivno vlogo. Skrbno izberemo aktivnosti, ki bodo omogočale učencem graditi znanje in spretnosti s pomočjo lastne aktivnosti ter oblikovati stališče do obravnavanega pojava. Ko načrtujemo poti nadgrajevanja novega znanja, izhajamo iz razvojne stopnje učenca, iz njegovih sposobnosti, predhodnih izkušenj in predznanja. Učni proces oblikujemo na podlagi svojih intuicij, izkušenj, znanj, strokovnih in organizacijskih sposobnosti, sicer pa ga prepustimo toku situacij, saj je odvisen od ravnanja učencev. 5. Ob predpisanih učbenikih priporočamo uporabo čim več različnih virov, ki jih navedemo v pripravi. 6. Pripravimo ustrezne delovne liste v smislu povzetka snovi oz. jih pripravljajo učenci sami v sklopu samovrednotenja in vrednotenja SISTEMATIČNA KONSTRUKTIVISTIČNA IZHODIŠČA IN PRIPOROČILA UČITELJEM ZANIMIVA PREDSTAVITEV PREDMETA Izrazimo navdušenje do likovne umetnosti in razvijamo pozitiven odnos do nje. Predstavimo jo kot zanimiv predmet in vedno znova vzbujamo zanimanje učencev za njene vsebine. JASEN KONCEPT IN TEMA URE Koncept vsake učne ure naj bo postavljen jasno. Tema naj ima namen, ki naj bo učencem jasen, vsa navodila razumljivo podana, ključne informacije pa ustrezno poudarjene. Lahko jih obarvamo, podčrtamo ali kako drugače označimo. 91

105 KONSTRUKTIVISTIČNI UČITELJ Konstruktivistični učitelj naj ohrani stik z znanostjo, ki je ustvarjalna in spodbuja razmislek. Na podlagi svojih intuicij, izkušenj, znanj, strokovnih in organizacijskih sposobnosti naj po najboljših močeh oblikuje učni proces, sicer pa naj ga prepusti toku situacij, saj je odvisen od ravnanja učencev. Naj bo odprtega duha in sprejemljiv za vse drugačne zamisli in razlage. Naj stalno skrbi za vzdrževanje pozitivne klime v razredu. ZAUPANJE Pri učencih ustvarimo zaupanje. Zanje skrbimo na dosleden in topel način. Poštenost z izpolnitvijo danih obljub gradi zaupanje. Logičnost dajanja pohval ali kazni na podlagi dejanj gradi zaupanje. Predvidljivost z vnaprejšnjimi dogovori za spremembe gradi zaupanje. Dajanje odgovornosti učencem, da izbirajo in se odločajo med več danimi možnostmi, gradi zaupanje. PRILAGAJANJE Osredotočajmo se na potrebe učencev in ne na njihove težave. Pouk prilagajajmo njihovim potrebam oz. posebnim potrebam. Likovne naloge načrtujmo in prilagodimo tako, da z njimi razvijamo močna področja učencev. ZANIMANJE IN INTERESI UČENCEV Izhodišče za načrtovanje naj izvira iz zanimanja učencev in iz njihovega neposrednega okolja. Tudi pri drugih vsebinah in dejavnostih pouka naj se čim bolj upoštevajo interesi učencev. Naj se raziskujejo določena interesna področja, ki si jih učenci izberejo individualno. MOTIVACIJA IN SPODBUDA Učenci so si med seboj različni. Tako so različne tudi motivacije, ki jih uporabljamo za njihovo delo in napredek. Ob notranji motivaciji, ki je vsekakor najpomembnejša, spodbujamo učence tudi s številnimi zunanjimi motivatorji. Najprej jim moramo z jasnimi navodili zagotoviti, da bodo vedeli, kaj od njih pričakujemo, kaj natančno naj naredijo. Ne pustimo jim, da so pasivni, saj to zatira njihovo motivacijo in radovednost. Naj bodo čim bolj aktivni v mišljenju, naj sami predlagajo, kako se lotiti neke nalogi, naj predvidijo rezultate nekega preizkusa. Naj čim več raziskujejo. Bolj kot na samo pohvalo končnega izdelka se osredotočamo na izboljšanje procesa učenja. Učence spodbujajmo k stalnemu izboljševanju. Sproti jim dajajmo povratno informacijo. Seznanjajmo jih, da je vedno več možnosti, kako lahko svoje delo še izboljšajo. Učenje naj bo učencem izziv in hkrati uspeh. Omogočimo jim doživljanje uspeha, saj je to zanje najboljša motivacija. Če niso uspešno opravili neke naloge, jih motivirajmo k ponovnemu poskusu in jih spodbudimo, da nekaj naredijo drugače kot prej. Preverimo le, ali je postavljen izziv zanje po težavnosti ustrezen. Če govorimo o neki pomanjkljivosti, naj se naše pripombe nanašajo na samo nalogo in na njeno izvedbo, ne pa na učenčevo osebnost. Ublažimo pa jih s pohvalo tistih delov naloge, ki so uspešno opravljeni. Motivator za delo je lahko zanimanje učencev. Izdelajmo popis njihovih interesov in pri načrtovanju likovnih nalog izhajajmo iz njega. Teme, ki 92

106 jih zanimajo in so povezane z njimi, bodo bolj sproščeno obdelovali. Tak način lahko tudi učence socialno poveže, saj so sovrstniške teme, tudi če jih še ne poznajo, zanimive vsem. Učenje drugega o drugem je zelo zanimivo. Motivator v razredu je lahko tudi humor kot sredstvo izražanja. Motivator so pozitivne afirmacije za učence, elementi joge (sprostitev mišic s poglobljenim dihanjem in telesne asane). Motivacija naj bo sicer vedno usmerjena v izrazito doživljanje predmetov in pojavov v okolju, naravi in umetnosti. MEDOSEBNI OBČUTKI IN SOCIALNA INTERAKCIJA Omogočajmo učencem pridobivanje spretnosti za izražanje lastnih občutkov in tudi zmožnost razumeti občutke drugih. Z deljenjem občutkov in čustev bomo krepili socialno interakcijo. MEDVRSTNIŠKA POMOČ Spodbujajmo prosocialno vedenje. Pri reševanju težav spodbujajmo medsebojno in medvrstniško pomoč. S tem spodbujamo razvoj veščin reševanja težav in soustvarjanja rešitev. Težave rešujemo na različne načine, vsak po svojih idejah. Konflikte rešujemo s sklepanjem kompromisov, s sočutjem, brez poraženca. Poskušajmo ustvariti močan sistem medsebojne pomoči, ki bo učencem pomagal, da začutijo podporo in sprejemanje svojih sošolcev. RAZLIČNOST IN DRUGAČNOST Učenci naj odprto, brez omejitev nizajo svoje zamisli in ideje. Spodbujajo naj se različne perspektive idej in dogodkov. Raznolikost učencev in njihovi različni pogledi in mnenja naj se vseskozi prepoznavajo, cenijo in uporabljajo pri pouku. Iz njih naj se oblikujejo raznovrstna izhodišča za kasnejše likovne naloge. Naj obstajajo odgovori, ki so drugačni ali boljši od drugih. Pravih odgovorov torej ni NAPAKE KOT IZHODIŠČE ZA UČENJE IN PROAKTIVNO DELOVANJE Niti ni nepravilnih odgovorov. Naučimo učence, da so storjene napake priložnost, da se iz njih učimo. Spodbudimo jih, da tudi kasneje uvidijo, kaj so se naučili iz napake in kakšen je zanje pomen naučenega. Pomembno je tudi, da delujemo proaktivno. To pomeni, da že vnaprej predvidevamo in sprotno prilagajajmo in odstranjujmo ovire za učenje. Bodimo pozorni na verbalna in neverbalna sporočila učencev. OBLIKE IN METODE DELA Organizacija pouka naj bo fleksibilna. Naj se upoštevata fleksibilna kombinacija oblik in aktivnih metod dela ter fleksibilna uporaba časa, različnih materialov in pripomočkov (učni listi, barvne in slikovne opore pri usvajanju novih likovnih pojmov, grafični prikazi tehničnih postopkov ). Učitelj naj usmerja, spodbuja in bogati delo z nenehnim prilagajanjem strategij dela in reševanjem težav, z organizacijskimi spremembami (na primer ohlapen sedežni red, menjava kotička ) in s pestro kombinacijo drugih opor (fizičnih, verbalnih ) Konkretna dejavnost učne enote naj ne določa strategije. Strategija pa mora vplivati na potek dogajanj v vezi z vsebino. Izbirajmo take strategije, da bomo lahko zadovoljili čim 93

107 več potreb vseh učencev. Uporabimo metode za vse učne stile učencev in se usmerimo v vse tipe: nove informacije povemo, jih dramatiziramo skupaj z učenci, jih pokažemo v postopkih (gradimo, zložimo ), jih zapisujemo v različnih oblikah (miselni vzorci, plakati ). Pri odgovorih na konkretno zastavljena vprašanja dajajmo možnost pisnega, grafičnega ali likovnega odgovora POSTOPNOST IN VZROČNO-POSLEDIČNA ZAKONITOST TEORIJE IN PRAKSE Vključimo vzročno-posledično zakonitost: likovno-vzgojne in izobraževalne dejavnike sprožimo z besedami, uresničijo pa jih učenci z likovnim izražanjem, ki naj bo čim bolj samostojno. Teoretično delo (spoznavanje in usvajanje likovnih pojmov) in likovno prakticiranje naj se prepletata in dopolnjujeta. Nove likovne pojme in tehnike učencem demonstrirajmo jasno in podprto z različnimi pripomočki. Pri usvajanju novih postopkov in veščin so pomembni postopnost (korak za korakom), vzporednost (sočasno z učiteljem) in imitiranje (samostojna ponovitev postopka po končanem učiteljevem prikazu). Po avtomatiziranju veščine spodbujajmo samostojno uporabo pri reševanju likovne naloge. Učenci naj učno snov, s katero so soočeni, vedno tudi poustvarjajo. Predstavimo jim tudi svoje ideje, pred njimi razkrijmo svoj miselni proces in ga zmodelirajmo ter jim predstavimo rezultate. IZKUŠENJSKO UČENJE IN VSEŽIVLJENJSKOST Likovna dejavnost naj vedno temelji na izkušnjah učencev, na njihovem doživljanju, predznanju, novem znanju, povezovanju tega znanja in preizkušanju v novih razmerah. Vzgojno-izobraževalnim vsebinam v zvezi z likovno umetnostjo poskusimo dati pečat dolgoročnih, življenjsko pomembnih lastnosti ter s tem učencem vzbuditi veselje do nadaljnjega učenja. RAZISKOVANJE Vzbujata naj se radovednost in raziskovanje. Pojavljajoča se vprašanja, dileme in ideje naj se obravnavajo resno, spoštljivo in naj se po možnostih poskusijo vključiti v nadaljnji pouk. Pri učencih vseskozi spodbujajmo raziskovanje. Naj se čim bolj učijo načrtovanja lastnega dela. Skupaj z njimi lahko zastavimo in oblikujemo npr. eksperimentalno metodo dela. Zastavimo si neko določeno časovno obdobje (npr. en mesec). Postavijo si vprašanje, na katero bo mogoče odgovoriti pri eksperimentalnem delu. Vodimo jih pri načrtovanju praktičnega dela in iskanju informacij v različnih virih. Spodbujajmo jih k zapisovanju pomembnih dejstev. Končno podobo izdelka in dobljene rezultate naj učenci npr. v obliki plakata predstavijo v razredu. Oddajo naj kratki zapis osebno evalvacijo dela (npr. ena stran) s samoocenitvijo procesa. Učitelj naj ima vlogo opazovalca in usmerjevalca učenčevega dela. Z raziskovalnim pristopom pri učencih spodbujamo ustvarjalnost in neodvisnost, razvijamo spretnosti razmišljanja, raziskovalne spretnosti, organizacijske sposobnosti, sposobnost ravnanja s časom ipd. Ob predpisanih učbenikih uporabimo pri pouku čim več različnih virov. 94

108 MERILA ZA DELO Dosežene cilje vrednotimo po izoblikovanih merilih, ki naj izhajajo iz likovne naloge. Merila naj bodo jasno določena in vidna. Oblikujemo jih skupaj z učenci pred začetkom praktičnega dela. VREDNOTENJE, PREVERJANJE, SAMOPREVERJANJE IN OCENJEVANJE Vrednotenje, preverjanje, samopreverjanje in ocenjevanje naj bodo sestavni deli učnega procesa. Naj bodo sprotni, saj nam dajejo pomembne informacije v zvezi z razumevanjem učencev in za nadaljnje primerno prilagajanje. Učenci naj v vseh omenjenih delih aktivno sodelujejo. Naj čim več predstavljajo in utemeljujejo svoje lastne perspektive gledanja in mišljenja. Lahko jim pripravimo tudi ustrezne delovne liste v smislu povzetka snovi ali dopolnjevanja. Spodbujajmo predstavitve likovnih dosežkov. Učenci naj z zavedanjem, da je njihovo delo primerno za nadaljnjo uporabo, poročajo in predstavljajo svoje dosežke svojim sošolcem, drugim razredom, staršem Spodbujajmo jih, da zberejo moč in s tveganjem odkrivajo svoje zmožnosti predstavljanja. Naj čim bolj razvijajo sposobnost nastopanja in komunikacije s tem spodbujamo njihovo samospoznavanje in samozagovorništvo. Pri preverjanju naj učenci intervjuvajo drug drugega. Naj menjujejo vloge spraševalca in vprašanca. Pri samopreverjanju naj na podlagi opisnih meril zapišejo svoje kritične misli o dojemanju sveta in učenju. Tako se bodo naučili prepoznavati stopnjo svojega razumevanja ali pomanjkanje razumevanja. Dobili bodo uvid v možnosti popravljanja napak in izboljševanje svojega znanja. Ti zapisi učencev naj bodo tudi izhodišče učitelju za nadaljnje načrtovanje učnega procesa, za preseganje neustreznih pojmovanj in za poglabljanje znanja. Kritično vrednotenje in ocenjevanje naj poteka pred učenci kot samopreverjanje in samoocenjevanje. Učenci naj aktivno sodelujejo pri razpravi in refleksiji dogajanja. Pri ocenjevanju naj se spoštujejo učenec kot celota, njegov trud in njegova celotna pot učenja. Ne ocenjujemo torej samo njegove kognitivne sposobnosti in končnega dosežka, temveč celoten proces učenja. Naj se upoštevajo tudi cilji, ki so zastavljeni za vsakega učenca posebej. Poročila o uspehu naj dajejo konstruktivne informacije. PORTFOLIO Naj se med letom sistematično oblikuje portfolio. Vanj naj se vlagajo likovna dela učencev s spremljajočimi komentarji, kritičnimi mislimi ipd. Na podlagi tega se bodo učenci zavedali lastnega uspeha in napredka. Pomagali jim bomo, da bodo imeli nadzor nad tem, kar se jim dogaja. Naučili se bodo sprejemati učne in osebne cilje. To pomeni, da se bodo naučili ovrednotiti, kje so trenutno, kje si želijo biti in kako bodo tja prišli. To je zelo pomembna veščina za življenje. To je veščina ustvarjalnega človeka. Učenci bodo tako postali sposobni sprejemati odgovorne odločitve. 95

109 6 SKLEP Magistrsko delo je usmerjeno v kritično obravnavo in v reševanje strokovnega problema iz stroke. Ocenjujemo, da smo z izsledki empirične raziskave prispevali k praksi in teoriji predmetnega področja likovne umetnosti, k razvoju znanosti na področjih didaktike likovne vzgoje in specialne pedagogike ter k razvoju vključevanja učencev s posebnimi potrebami. 6.1 UGOTOVITVE RAZISKAVE V zaključni fazi raziskave lahko sklenemo, da je bilo naše poslanstvo uspešno opravljeno. Vsi sodelujoči so potrdili razumevanje situacije in odobravanje vseh izpeljanih postopkov. Razmere v razredu so se obrnile na bolje. To se je občutilo v medsebojnih odnosih in v odzivanju učencev na sugestije vključenih, kar je bil najbolj kritičen vidik dogajanja v izbranih razredih in kar smo tudi želeli izboljšati. Izboljšanje so potrdili tako vključeni učenci kot učiteljica likovne umetnosti in obe razredničarki. Celotna dejavnost učenja in vzgoje je na naših srečanjih, še posebej v drugem ciklu, postala vsem vključenim bolj prijazna. Z raziskovanjem smo dosegli naslednje načrtovane rezultate, ki odkrivajo pomen dela za poučevanje učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju: Obravnavani so bili učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki se izobražujejo po osnovnošolskem prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom. Pri obravnavi smo upoštevali učence kot celovite osebnosti, predvsem pa smo upoštevali njihove notranje in zunanje dejavnike: biološke, socialno-emocionalne in vzgojno-izobraževalne pogoje, ki opredeljujejo njihove posebne potrebe in pomembno vplivajo na njihovo uspešnost. Pri rednem pouku je bila izvedena akcijska raziskava, s katero smo delno izvajali tudi trening socialnih veščin. V raziskavi je bil opredeljen učinkovit način za izboljšanje medsebojnih odnosov in predstavljene rešitve preprečevanja neželenega vedenja pri učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Strategije poučevanja, ki smo jih vnesli in spremljali v praksi, so pokazale, katere splošne in specifične likovne metode dela, učne oblike, učni mediji, katere sestavine likovne umetnosti (materiali, tehnike, motivi) in didaktične prilagoditve so najprimernejši, da z njimi izboljšamo kakovost poučevanja in učenja likovne umetnosti ter s tem pozitivno vplivamo na medsebojne odnose in odzivanje učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Z akcijsko raziskavo smo dokazali, da z uvedbo skrbno premišljenih inovacij, ki jih sistematično in smiselno vključujemo v pouk, lahko mnoge negativne situacije v razredu v kratkem roku izboljšamo in s tem omogočimo učencem bolj prijazno, zdravo in spodbudno okolje. Podana so bila navodila za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje napredka učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Sledili smo vodilu, po katerem smo vprašanje»kaj naučiti učence?«zamenjali s»kako jih naučiti?«. Pripravili in omogočili smo vse pogoje, da je bil proces likovne umetnosti interaktiven, usmerjen v miselno aktivnost, ki se je z lastno izkušnjo udejanjila tudi praktično. Samorealizacijo in akomodacijo smo omogočili s pomočjo elementov vrednotenja miselnih procesov. Glavni tok dogajanja ni bil usmerjen zgolj na dosežene rezultate, temveč v sam proces učenja in mišljenja, v uspešnost konstruktivističnih strategij poučevanja, v preusmerjanje iz negativnega v pozitivno socialno odzivanje na sugestije učiteljice in medosebnih relacij učencev. 96

110 S pomočjo multidisciplinarnega študija literature, načrtovanja in posrednega vodenja pouka, neposrednega opazovanja procesa učenja in poučevanja, zaključnih intervjujev ter kvalitativne analize je bil izdelan konstruktivistični vzgojno-izobraževalni model poučevanja likovne umetnosti, ki daje celosten pogled na učenje. Njegov sestavni del so konstruktivistična izhodišča in priporočila za pomoč likovnim pedagogom, ki poučujejo učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Model omogoča likovnim pedagogom, da s pomočjo likovne umetnosti ustvarjajo ustrezne pogoje za izboljšanje medsebojnih odnosov med učenci, uspešnejše odzivanje učencev na sugestije vključenih in kakovostno učenje. Ob osnovnih šolah z nižjim izobrazbenim standardom je uporaben tudi pri likovnih dejavnostih v vseh drugih vzgojno-izobraževalnih institucijah, kamor so vključeni učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Pri preučevanju pedagoškega dela z učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju smo ugotovili, da je zaradi razlik v intelektualnem, emocionalnem in socialnem odzivanju vsak učenec z lažjo motnjo v duševnem razvoju individuum, zato je treba oblike, metode dela in prilagoditve vseskozi prilagajati posebnim potrebam učencev. V ta namen smo pripravili nabor oblik, metod in prilagoditev ter opise preizkušenih strategij za konstruktivistični pouk likovne umetnosti, ki so sestavni del modela. Predstavili smo tudi možnosti za načrtovanje spodbudnega konstruktivističnega okolja in urejanja učilnice. Vendar pa priporočil modela, temelječih na ugotovitvah raziskave, ne velja slepo posnemati. Izvajamo jih z izostrenim občutkom za potrebe vseh vključenih in jih po potrebi prilagajamo. Odgovornost za izbor in njihovo uporabo v določenem delu procesa mora sprejeti in imeti vsak učitelj sam. Predpogoj za njihovo učinkovito izvajanje pa je vsekakor dobro poznavanje učencev, njihovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb, dosedanjih znanj, močnih področij, sposobnosti in spretnosti ter poznavanje morebitnih negativnih vedenjskih stanj v razredu. Ob vseh dosedanjih navedbah je ključna tudi vloga konstruktivističnega učitelja, ki mora biti avtonomen in avtoriteta, a ne avtoritaren. Biti mora potrpežljiv, vztrajen, odločen in ljubeč. Obvladati mora dobre poučevalne strategije glede na potrebe svojih učencev in jih s tenkočutnim posluhom vključevati v proces poučevanja. Osredotočen mora biti na svoje učence in na njihov proces učenja. Dobro mora obvladati svoje strokovno področje, znati mora izhajati iz predznanja in omogočiti učencem pridobivanje lastnih izkušenj, s pomočjo katerih konstruirajo znanje. Učence mora znati aktivno vključevati v pouk in spodbujati njihovo samoiniciativnost. Pomembno je, da je učitelj fleksibilen v organizaciji dela. Omogočati in spodbujati mora čim več sodelovalnega učenja, medsebojnega delovanja in usklajevanja ter medvrstniške pomoči. Zato je priporočljivo delo v majhnih skupinah, v dvojicah in individualno, z aktivnim prehajanjem iz ene v drugo obliko dela. Pri tem je priporočljivo uporabljati raznovrstno učno okolje kotičke, ki naj se menjujejo v skladu z izbranimi aktivnimi metodami dela. Metode mora učitelj prilagajati potrebam posameznih učencev, zato mora biti dober opazovalec. Usmeriti se mora v sposobnosti učencev in njihova močna področja, na njih graditi in jih krepiti. Ob tem mora uporabljati številne prilagoditve, naklonjenost, podporo, opogumljanje, spodbudo in pohvalo. Potrebna so tudi časovna prilagajanja. Kljub prilagajanju sprotnemu dogajanju v razredu pa mora biti učitelj osredotočen predvsem na cilje pouka. Zavedati se mora, da univerzalnega»recepta«za uspešnost vseh učencev ni. Pomembno je, da učitelj zagotavlja priložnosti, da se vsi učenci učijo in doživljajo uspehe po načelu»z majhnimi koraki naprej«. Učitelj mora najti elemente, ki spodbujajo ali ovirajo gradnjo kakovostnega znanja. Delovati mora v skladu z različnimi učnimi profili in interesi učencev ter po načelih kakovostnega učenja. Biti mora vešč diferenciacije, individualiziranja in personaliziranja vzgojno-izobraževalnega procesa. 97

111 Preverjati mora znanje v različnih kontekstih in ustvarjati možnosti za preverjanje uresničljivosti. Znanje mora prenesti v konkretne situacije, ga ponavljati in utrjevati. Sproti mora evalvirati svoje strategije poučevanja, jih prilagajati, izboljševati in biti samokritičen. Učitelj mora kakovostno udejanjati spremembe v svojih stališčih in poskušati ustvarjati spremembe tudi v svojih učencih. 6.2 SKLEPNE MISLI S tem magistrskim delom želimo prevetriti tradicionalni pouk likovne umetnosti ter posodobiti in razširiti njegove konceptualne osnove. Ob prenovi šolskih kurikularnih okvirjev in spremljajočih novih predpisih in pravilnikih so se namreč začeli spreminjati tudi ukoreninjeni vzorci podajanja znanja. Želimo pripomoči k uveljavljanju sodobneje zasnovane učne prakse, h kritičnemu soočanju z novimi, alternativnimi modeli in tako k uveljavljanju praktične uporabe konstruktivističnih strategij pri pouku likovne umetnosti. Predstavljen model bo učiteljem v pomoč pri spreminjanju transmisijske paradigme pouka in pri izoblikovanju njihove lastne strategije poučevanja, ki jo bodo uporabljali pri vsakodnevnem delu z učenci. Za izhodišče v konstruktivistični teoriji poučevanja in učenja smo se odločili zato, ker menimo, da sta bolj kot pravilen rezultat, ki je cilj tradicionalnega poučevanja in učenja, pomembna razumevanje problema in pot do rešitve. S slednjimi aktivnostmi omogočimo učencem več kreativnega povezovanja in možnosti prenašanja spoznanj na druga področja. Konstruktivistični vzgojno-izobraževalni model poučevanja likovne umetnosti je zelo primeren za ustvarjanje tistih pogojev, preko katerih lahko učenci prihajajo do novih spoznanj in novega razumevanja samega sebe, svojih sošolcev in okolja. Z likovnim izražanjem učenci razodevajo svoj notranji svet, ga bogatijo, izražajo domišljijo in občutja ter poglabljajo svoja socialna čustva. Z našimi konstruktivističnimi priporočili, ki razširjajo pogled na učenca kot celovito osebnost, pa dobiva učenje likovne umetnosti še bolj pomembne razsežnosti vseživljenjskosti. Čeprav se ljudje rodimo z določenimi biološkimi zasnovami oz. genetskimi dispozicijami za razvoj, M. Zupančič (2004) meni, da svojih prirojenih potencialov ne bi mogli razviti brez spodbudnega delovanja okolja. S stališča poučevanja v šoli se lahko v tem pogledu navežemo tudi na dejstvo, ki je zapisano v slovenskem Zakonu o osnovni šoli (Šolska zakonodaja, 1996), in sicer, da naj bi učitelji poleg spoznavnih ciljev posameznega predmeta uresničevali tudi splošne cilje izobraževanja, kot so spodbujanje skladnega spoznavnega, čustvenega in socialnega razvoja posameznika, vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi. Vloga učitelja je torej predvsem v ustvarjanju možnosti, da učenci gradijo znanja in spretnosti za uspešno življenje in delo v sodobni družbi. V skladu z razvojem sodobnega šolstva so tako nujne spremembe tudi pri načinih poučevanja likovne umetnosti. Zato se morajo učitelji likovne umetnosti, ki poučujejo učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju, kar najbolje usposobiti in pridobiti predmetnospecifične kompetence. Le z novimi, sodobnimi načini poučevanja bodo pri svojem delu uspešni. Opara (2015) navaja, da o pomenu izobraževanja učiteljev za prihodnost in za inkluzijo govorijo tudi številni dokumenti evropskih organizacij, katerih glavna določba je, da je treba izboljšati kompetence učiteljev. 98

112 Ker posebne potrebe izhajajo iz posebnih primanjkljajev učencev, je zanje treba s posebnimi postopki, pozornostjo in potrpežljivostjo vedno sproti ustvarjati pogoje, ki dajejo najboljše vzgojno-izobraževalne in socialno-emocionalne rezultate. Med najpomembnejšimi je vsekakor splošen razvoj učenca in v praksi njegova uspešna socialna integracija. Ob tem se vzporedno oblikuje tudi dodaten pogled na likovno umetnost in njeno izjemno pomembno vlogo. P. Sims (2004) je prepričana, da imajo učitelji v rokah prihodnost sveta. Imajo moč, da na svetu kaj spremenijo. Učencem lahko dajo moč ali jih zatrejo. Lahko jim pomagajo, da postanejo odgovorni državljani ali posamezniki z neizpolnjenimi potrebami. Pri poučevanju so zato nujni prožnejše prilagajanje idejam in izkušnjam učencev, upoštevanje in razvijanje njihovih idej, več samostojnejšega raziskovanja in kritičnega razmišljanja. Tak način dela v učencih razvija samozaupanje, da si bodo upali spregovoriti in se izraziti v skupini, da bodo razmišljali in prevzemali odgovornost za svoja dejanja. Z našim magistrskim delom smo ustvarili pozitivne šolske izkušnje pri pouku likovne umetnosti. Ustvarili smo take izkušnje, ki so učencem dale nadaljnjo motivacijo za učenje. Učencem smo omogočili globino razumevanja in življenjsko, uporabno znanje. To je zanje najlepša popotnica, ki jim jo lahko da učitelj. Sprejeti sodoben, spremenjen pogledo na poučevanje in učenje je za učitelja vsekakor zahteven izziv. V uspešno učno-vzgojno delo z učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju mora vložiti veliko strokovnega dela. Znati se mora zadovoljiti z majhnimi uspehi, saj je to motivacija za naprej. Poskrbeti mora, da so vse potrebe vseh učencev zadovoljene. V njihovi bogati raznolikosti in v raznolikosti njihovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb pa vplivanje nanje in obenem na celotno razredno klimo ni lahka naloga. Še več. Tudi vsi izpolnjeni pogoji, kot so ustrezni načini, metode in oblike dela, enostavno niso dovolj. Potrebni so še ljubezen, zaupanje, potrpežljivost, topel pogled in mehak stisk roke. Do učinkovitejše prakse v pogledu uspešnega poučevanja in socialne integracije nas učitelje tako vodi le ena pot. To je pot, na kateri sami sebi omogočamo ob že usvojenem znanju pridobivanje novih, dodatnih znanj, izmenjavo idej in dobre prakse. Ta pot vključuje tudi naš celostni osebnostni razvoj in mnoge spremembe v naših prepričanjih. Vsaka sprememba pa je rast in priložnost za notranjo preobrazbo. Ko bomo začutili stik s svojo lastno integriteto in delovali po glasu svojega srca, bomo spoznali svojo izjemnost in dragocenost. Takrat bomo sposobni spremeniti svet. 99

113 SLIKA

114 7 LITERATURA IN VIRI Adamič, M. Konstruktivizem in didaktične teorije. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: povzetki prispevkov. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete: Slovensko društvo pedagogov, Adamič, M. Konstruktivizem in didaktična teorija W. Schulza. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fifthed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing, Pridobljeno , iz spletnega vira: Bečaj, J. Problem uspešnosti pri obravnavanju vedenjskih motenj na osnovni šoli. Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času. Družina in vzgoja, št. 6, Bierman, K. Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. New York, ZDA: The Guilford Press, Brus, S. Pomoč učencem z vedenjskimi in čustvenimi težavami v osnovni šoli. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Butina, M. Slikarsko mišljenje. Od vizualnega k likovnemu. Ljubljana: Cankarjeva založba, Butina, M. Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora, Butina, M. Uvod v likovno oblikovanje. Priročnik za likovne šole. Ljubljana: Debora, Butina, M. Mala likovna teorija. Ljubljana: Debora, Casar, B. Vedenjsko težavni otroci v osnovni šoli. Seminar, Osnovna šola Ivanjkovci, Case, C., Dalley, T. The Handbook of Art Therapy. Tavistock Routledge, Cencič, M. in M. Praktično usposabljanje učiteljskih kandidatov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Cencič, M. Zapiski s predavanj. Kvalitativna raziskava. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Cerar, M. Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli. Radovljica: Didakta, Slovensko društvo pedagogov, Claxton, G. Integrity and uncertainty why young people need doubtful teachers. V: Watkins, C., Lodge, C. in Best, R. Backing Tomorrowʼs Schools: Towards Integrity. Routledge Falmer, Colnerič, B., Zupančič, M. Otroci z motnjo v duševnem razvoju: družinska perspektiva. V: Pogledi psihologije na učinkovitost. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Rostoharjeva zbirka, Corbett, J. Inclusivity and School Culture: the case of special education. V: Prosser School Culture. London: Pau Chapman Publishing, Cvetek, S. Za znanost o izobraževanju učiteljev. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: povzetki prispevkov. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Slovensko društvo pedagogov, Daniels, H. An introduction to Vigotsky. London: Routledge, De Saint-Exupéry, A. Življenjske modrosti. Najlepši citati. Tržič: Učila International, DfEE/QCA. The National Curriculum: Handbook for Secondary Teachers in England. London: DfEE and Qualifications in and Curriculum Authority, Driscoll, M. P. Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn and Bacon, Driver, R. et al.constructing Scientific Knowledge in the Clasroom. Educational Researcher, Vol. 23, N.7,

115 Duh, M. Računalnik pri likovni vzgoji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Duh, M. Mediji pri sodobni likovni vzgoji. V: Blažič, M. (ur.). Mediji v izobraževanju. Novo mesto: Visokošolsko središče Novo mesto, Duh, M. Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor: Pedagoška fakulteta, Ferbar, J. (ur.) Tempusovo snopje. Tempusova projektna skupina, Ljubljana: DZS, Fuerst, K. Spremljanje in ocenjevanje v mednarodnem oddelku. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Goodenow, C. Strengthening the links between educational psychology and the study of social contexts. Educational Psychologist, 27, Gorjup, T. Likovni zapis kot notranja nujnost osvobajajočega udejanjenja. V: Likovna vzgoja, december Gorjup, T. Vključevanje otrok s posebnimi potrebami pri pouku likovne vzgoje / likovnoterapevtski vidik. V: Založnik, B. (ur.). Otroci s posebnimi potrebami. Integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa Melior, Grubešič, S. Gibalno-plesna terapija nov pristop v vzgoji in izobraževanju oseb z Downovim sindromom v obdobju adolescence. V: Caf, B. in Cajnko, B. (ur.). Oblike in metode dela v umetnostni terapiji. Zbornik prispevkov. Maribor: Slovensko združenje umetnostnih terapevtov, Herzog, J. Sodobni mediji v luči pouka likovne vzgoje, ki temelji na konstruktivistični teoriji. Revija za elementarno izobraževanje. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, 1/2, Hodapp, R. M. Development and disabilities. Intellectual, sensory and motor impairments. Melbourne: Cambridge University Press, Hozjan, D. Možnost indoktrinacije učencev v polju socialnega konstruktivizma. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Huges, J. N., Cavell, T. A., in Willson, V. Further support for the developmental significance of the quality of the teacher-student relationship. Journal of School Psyhology, 39, Jaušovec, N. E-učenje. V: Vovk Korže, A., Vihar, N. (ur.). Partnerstvo fakultet in šol kot spodbuda profesionalnemu razvoju učiteljev. Maribor: Pedagoška fakulteta, Jeriček, H. Posledice konstruktivizma pri delu z ljudmi. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Jurišič, B. Zakaj mi to delajo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, (9) Kariž, B. Likovno ustvarjanje kot terapevtska in kreativna možnost. V: Caf, B. in Cajnko, B. (ur.). Oblike in metode dela v umetnostni terapiji. Zbornik prispevkov. Maribor: Slovensko združenje umetnostnih terapevtov, Kariž, B. Likovna terapija za otroke. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana, Kavkler, M. Integracija in spremembe v procesu poučevanja. V: Uresničevanje integracije v praksi. Vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do Ljubljana: Center Kontura, Kavkler, M. Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: Kavkler, M., Morrison, C. A., Babuder, K. M., Lah, P. S., in Viola, S. Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja 102

116 izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Kavkler, M. Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. V: Kavkler, M., Morrison, C. A., Babuder, K. M., Lah, P. S., in Viola, S. Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Kemmis, S., in McTaggart, R. Načrtovalnik akcijske raziskave. V: Cerar, M. (ur.). Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli. Radovljica: Didakta, Slovensko društvo pedagogov, Kobolt, A., Rapuš Pavel, J. Razumevanje in ocenjevanje čustvenih in vedenjskih težav v odraščanju jul09.pdf. Pridobljeno Kobolt, A. (ur.). Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Kolar, M. Travnik kot učilnica, učilnica kot travnik. Ljubljana: ZRZŠS, Kordeš, U. Konstruktivistična epistemologija stališče udeleženosti. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: povzetki prispevkov. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete: Slovensko društvo pedagogov, Kottler, J. A. in Kottler, E. Svetovalne spretnosti za vzgojitelje in učitelje. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti, Košir, K. Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil, zavod za umetniško produkcijo in založništvo, Krajnčan, M. Konceptualizacija preventivnih modelov v osnovni šoli. V: Devjak, T. (ur.). Pravila in vzgojno delovanje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Kramar, M. Konstruktivizem in učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: povzetki prispevkov. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete: Slovensko društvo pedagogov, Kramar, M. Konstruktivizem in učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Krapše, T. Aktivno učenje v učni praksi realnost ali iluzija? V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: povzetki prispevkov. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete: Slovensko društvo pedagogov, Krašna, M., Bratina, T. Distance education instructional video. Zbornik radova. (vol. 4). Computers in education. Računala u obrazovanju. Rijeka: Mipro, Krnel, D. Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS, Krnel, D. Kaj početi z idejami otrok konstruktivizem v začetnem naravoslovju. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Lebarič, N., Kobal Grum, D., Kolenc, J. Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Radovljica: Didakta, Lewis, R. The discipline dilemma. 2nd ed. Acer, Melbourne, Lewis, R. B., Doorlag, D. H. Teaching Special Students in the Mainstream. Second edition. Ohio: Merrill Publishing Company, Marzano, R. J., Pickering, D. J. in McTighe, J. Assessing Student Outcomes. Alexandria: ASCD, Marentič Požarnik, B. Dejavniki in metode uspešnega učenja. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani,

117 Marentič Požarnik, B. Konstruktivizem kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja učiteljev in učencev? V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Marentič Požarnik, B. Konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do vplivanja na pedagoško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Sodobna pedagogika, 59 (125), Marentič Požarnik, B., Plut Pregelj, L. Moč učnega pogovora poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS, Martin, N. Art as an Early Intervention Tool for Children with Autism. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, Menegalija, A. Spoprijemanje osnovnošolskih učiteljev z motečim vedenjem učencev. Magistrsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Mesec, B. Metodologija raziskovanja v socialnem delu 1 (skripta). Ljubljana: Visoka šola za socialno delo, Mikuž, J. Slovensko moderno slikarstvo in zahodna umetnost. Od preloma s socialističnim realizmom do konceptualizma. Ljubljana: Moderna galerija Muhovič, J. Šest argumentov za uvedbo likovnega prakticiranja v izobraževalne programe osnovnih in srednjih šol. V: Tacol, T., in Frelih, Č., Likovna vzgoja. Likovna vzgoja v kurikularni prenovi. Zbornik objavljenih besedil o likovni vzgoji v slovenskih osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Debora, Muhovič, J. Odnos med otroškim likovnim izražanjem in likovno ustvarjalnostjo odraslih. V: Anthropos 3-4, Muhovič, J. Umetnost in formalizacija. Odnos med formo in vsebino v (likovni) umetnosti. V: Anthropos 5-6, Musek, J., Pečjak, V., in Polič, M. Uvod v psihološko metodologijo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, NCDPI. The Balanced Curriculum: A Guiding Document for Scheduling and Implementation of the North Carolina Standard Course of Study at the Elementary Level Pridobljeno Nojič, B. Posebne potrebe in spolnost»ljubezen je čustvo, ki se ga moramo naučiti!«v: Založnik, B. (ur.). Otroci s posebnimi potrebami. Integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa Melior, Opara, B. Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura, Opara, B. Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura, Orlich, D. C., et al. Teaching Strategies. A Guide to Effective Instruction. Boston and New York: Houghton Mifflin Company, Patry, J. L. Konstruktivistično učenje kot proces reševanja problemov. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Prilagojeno izvajanje programa osnovne šole za učence s posebnimi potrebami. Šolska zakonodaja. Ministrstvo za šolstvo in šport. Pulec Lah, S. Kako v razredu uspešno zadovoljevati raznovrstne (učne) potrebe vseh učencev? V: Kavkler, M., Morrison, C. A., Babuder, K. M., Lah, P. S., in Viola, S. Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Reich, K. Systemisch-konstruktivistische Pedagogik: Einfuehrung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pedagogik. Kriftel: Luchterhand,

118 Roseth, C. J., Johnson, D. W., in Johnson, R. T. Promoting early adolescentsʼ achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive and individuaistic goal structures. Psychological Bulletin, 134, Rovšek, M. Poti in stranpoti vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. V: Založnik, B. (ur.). Otroci s posebnimi potrebami. Integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa Melior, Rupnik, J. Čas spreminjanja ustanove. V: Uresničevanje integracije v praksi. Vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do Ljubljana: Center Kontura, Rupnik, J. Igranje nam je v pomoč. V: Uresničevanje integracije v praksi. Vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do Ljubljana: Center Kontura, Salomon, G. The changing role of the teacher: From information transmitter to orchestrator of learning. V: Oser, F. K., Dick, A. & Patry, J. L. (Eds.), Effective and responsible teaching: The new synthesis, San Francisco: CA, Sardoč, M. Pravice otrok s posebnimi potrebami do inkluzivnega izobraževanja. V: Založnik, B. (ur.). Otroci s posebnimi potrebami. Integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa Melior Schmidt, M. Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo. Maribor: Pedagoška fakulteta, Simons, P. R. J. Definitions and Theories of Active Learning. V: Stern, D., Huber G. L. (Ed.). Active Learning for Students and Teachers, Reports from Eight Countries OECD. Frankfurt am Main: Peter Lang, Sims, P. Spodbujanje odličnosti. Vsak otrok je lahko dober učenec. Tržič: Učila International, Slunjski, M. Skupinska likovnoterapevtska obravnava osebe z akutno psihotično motnjo. V: Caf, B., in Cajnko, B. (ur.). Oblike in metode dela v umetnostni terapiji. Zbornik prispevkov. Maribor: Slovensko združenje umetnostnih terapevtov, Speece, D. L., Keogh B. K. Research on Classroom Ecologies: Implications for Inclusion of Children With Learning Disabilities. Psychology Press, Mahwah. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Spiro, R. J., Vispoel, W., Schmitz, J., Samarapungavan, A., Boerger, A. Knowledge acquisition for application: Cognitive flexibility and transfer in complex content domains. V: Britton, B. C. (Ed.). Executive control processes ( ). Hillsdale, N. J. Lawrence Erlbaum Associates, Stangvik, G. Conflicting perspectives on learning disabilities. V: Clark, C., Dyson, A., in Millward, A. (Ed.), Theorising special education. London, New York: Routledge, Sutherland, K. S., Oswald, D. P. The relationship between teacher and student behaviour in classrooms for students with emotional and behaviural disorders: Transactional processes. V: Journal of Child and Family Studies, 14 (1), Swami Maheshwarananda, S. Izbrani biseri. Kranj: Društvo Joga v vsakdanjem življenju, Swift, J., Steers, J. A Manifesto for Art in Schools. Journal of Art and Design Education, 18 (1), Špoljar, K. Pedagoški konstruktivizem v teoriji in vzgojno-izobraževalni praksi. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Šteh, B. Koncept aktivnega in konstruktivnega učenja. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: povzetki prispevkov. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete: Slovensko društvo pedagogov,

119 Šteh, B. Koncept aktivnega in konstruktivnega učenja. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Tacol, T. Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog. Ljubljana: Debora, Tacol, T. Likovno izražanje. Učbenik za 5/6/7/8 razred. Ljubljana: Debora, Tacol, T. Likovno izražanje: didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora, Tacol, T. Učitelj snovalec ustvarjalnega učnega procesa likovne vzgoje. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Tacol, T. idr. Učni načrt Likovna vzgoja. Program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Tacol T. idr. (predlog) Učni načrt Likovna vzgoja. Prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. Thomas, G., Walker, D., Webb, J. Inclusive education: The ideas and the practice.v: Topping, K., Maloney, S. (Ed.). Inclusive education. London: Routledge Falmer, Twomey Fosnot, C., Perry, R. S. Constructivism: A psychological theory of learning. V: Twomey Fosnot, C. (Ed.). Constructivism: Theories, perpectives and practice (2nd ed.) New York: Teachers College Press, Tomšič Čerkez, B. Likovna izkušnja kot izhodišče pri pouku likovnega snovanja: Permanentno nadgrajevanje izkušenj poučevanja in učenja. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Ule, M. Mladi v družbi novih tveganj in negotovosti. V: Šelih, A. (ur.), Prestopniško in odklonsko vedenje mladih vzroki, pojavi, odzivanje. Ljubljana: Bonex, Valenčič Zuljan, M. Pojmovanja učiteljeve in učenčeve vloge pri pouku študentov razrednega pouka na začetku šolanja. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: povzetki prispevkov. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete: Slovensko društvo pedagogov, Viola, S. Zadovoljevanje socialnih in čustvenih potreb učencev s posebnimi potrebami v inkluzivnem okolju. V: Kavkler, M., Morrison, C. A., Babuder, K. M., Lah, P. S., in Viola, S. Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Vogelnik, M. Likovnost v skupini in umetnostna terapija. Koper: Vita, Von Glaserfeld, E. A Constructivist Approach to Teaching. V: Steffe L. P., J. Gale. Eds., Constructivism in Education. Hisdale: Lawrence Erlbaum, publ., Vovk Ornik, N. (ur.). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. 2. izd., El. knjiga. posebnimipotrebami.pdf, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, Vršnik Perše, T. Poučevanje otrok s posebnimi potrebami v redni osnovni šoli ter pristopi poučevanja. V: Colnerič, B., in Zupančič, M. Socialno vedenje učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Šolsko polje, 18 (3/4), Warden, D., Christie D. Spodbujanje socialnega vedenja. Dejavnosti za spodbujanje prosocialnih medosebnih veščin in vedenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti, Warnock, M. The Uses of Philosopy. Oxford: Blackwell Windschitl, M. Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of Dilemma: An Analysis of the Conceptual, Pedagogica, Cultural and Political Challenges facingh Teachers. Review of Educational Research, Vol. 72, N.2,

120 Weinstein, R. The classroom as a social context for learning. Anual Review of Psychology, 42, Wentzel, K. Schooadjustment. V. W. Reynolds in G. Miller (ur.), Handbook of psyhology: Vol. 7 Educational Psychology. Hoboken. NJ, ZDA: John Wiley & Sons, Wyrwa, H. Konstruktivismus und Schulpedagogik. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung(Hrsg): Lehren und Lernen als konstruktive Tatigkeit. Soest, Zakon o osnovni šoli Pridobljeno Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, Uradni list Republike Slovenije, Uradni list RS, št. 58/2011, z dne Uporaba od Pridobljeno Zavašnik, N. Temna in svetla stran integracije. V: Založnik, B. (ur.). Otroci s posebnimi potrebami. Integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa Melior, ZRSŠ. Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. I. Otroci z motnjami v duševnem razvoju. Uporaba od Pridobljeno Zupančič, M. Dednost in okolje. V: Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (ur.). Razvojna psihologija, Ljubljana: Znanstveno-raziskovalni inštitut Filozofske fakultete, Zupančič, T. Metoda likovnopedagoškega koncepta. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Žerovnik, A. Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina, Žorž, B. S pravimi vprašanji do rešitve vzgojnih zadreg. Koper: Ognjišče,

121 8 PRILOGE 8.1 PRIPRAVE ZA UČNE URE LIKOVNE UMETNOSTI PRVA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO DATUM RAZRED 7. c/1. korak ŠOLSKO LETO: 2013/2014 PREDMET Likovna umetnost ŠT. UR 2 UČITELJICA: Likovna pedagoginja UČNA TEMA: KOMPOZICIJA UČNA VSEBINA: PROBLEMSKA LIKOVNA NALOGA z izhodiščem v likovnem pojmu: S piko, črto in ploskvijo ustvariti v svoboden format izvirno kompozicijo avtoportret lastnih dobrih misli in vrednot v kombinirani tehniki z različnimi risarskimi materiali. LIKOVNO PODROČJE: risanje LIKOVNA TEHNIKA: kombinirana tehnika LIKOVNI MOTIV: avtoportret moja najvrednota LIKOVNI PROBLEM: kompozicija risbe: pika, črta in ploskev I

122 OPERATIVNI CILJI: Učenci: - spoznajo in usvojijo nove likovne pojme in pomene, - povežejo usvojene likovne pojme s primeri iz narave, - razumejo in razložijo pojme: točka, črta (linija), ploskev, - razumejo in razložijo pojem kompozicija, - spoznajo različne vrste kompozicij: vodoravna, navpična, poševna, krožna, svobodna, - usvojijo pojme simetrična/asimetrična/razgibana (dinamična) in nerazgibana (statična) kompozicija, - na primerih umetniških del pojasnijo različne oblike in vrste kompozicij, - ostrijo čut za ravnovesje, - razvijajo likovno domišljijo, - razlikujejo pojem odnos delov do celote, - se seznanijo z novimi, nekonvencionalnimi risarskimi materiali, - samostojno izberejo in kombinirajo med seboj različne risarske materiale, - dosledno izvedejo kombinirano risarsko tehniko, - ustvarijo pike, črte in ploskve z različnimi risarskimi materiali, - z linearnimi elementi upodobijo kompozicijo risbe, - samostojno izvedejo likovno nalogo v celoti, - se navajajo na samostojno odkrivanje posebnosti kompozicij na umetniških delih, - razvijajo smisel za gradnjo kompozicije, - razvijajo občutek za orientacijo na risarskem formatu. - ostrijo čut za ravnovesje, - razvijajo likovno domišljijo in smisel za razgibanost upodobljenega motiva, - razvijajo likovnoizrazne zmožnosti in ustvarjalnost. KLJUČNI POJMI: avtoportret, pika, črta, ploskev, kompozicija OBLIKE DELA UČNE METODE * Frontalna pogovor, produktivni dialog, krajša diskusija, krajša razprava, prikazovanje, demonstracija, vizualizacija, opazovanje, video predstavitev, zvočna predstavitev, množica idej, možganska nevihta, besedne asociacije, zbiranje podatkov, * Individualna * Delo v dvojicah * Skupinska * Skupna preučevanje, raziskovanje, preizkus in preizkušanje, izkustveno učenje, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacij, problemski pouk, praktično delo, metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike s pomočjo lastne izkušnje, metoda transponiranja in alternative, metoda likovno-pedagoškega koncepta, metoda estetske komunikacije, reševanje problemov, projektno učno delo, portfolio, razredna predstavitev in razstava (ustvarjalnih zapiskov, plakatov, ključnih besed, vizualnih simbolov, likovnih izdelkov) II

123 MATERIALI IN ORODJA LIKOVNODIDAKTI ČNA SREDSTVA MEDPREDMETNE POVEZAVE: LITERATURA IN VIRI bež papir, različni risarski materiali naravnega porekla (zemlja, pesek, mivka, oglje, grafit, tuš...), lepilo, lesene paličice in drevesne vejice različnih debelosti, zobotrebci, ščetke, lonček z vodo, časopisni papir za zaščito tabelna slika, video in avdio predstavitev, reprodukcije likovnih umetnikov slovenščina, tehnika in tehnologija, naravoslovje, matematika, glasbena umetnost, šport učbeniki Likovno izražanje, učni načrt za likovno vzgojo za program osnovnošolskega izobraževanja in za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom; avtobiografije likovnih umetnikov POTEK VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA DELA ARTIKULACIJA UČNE URE OBLIKA DELA DEJAVNOSTI UČITELJA: DEJAVNOSTI UČENCA: UVODNI DEL (izhodišče z uvodno motivacijo) 10 minut Motivacija izhaja iz likovnega pojma. Frontalna Skupinska - Učence prijazno pozdravim. - Povabim jih v sproščen pogovor v polje čutil. Prosim jih, da mi naštejejo vsa čutila (5) in njihove organe. - Spodbudim jih, da povedo, katera čutila posamezniku najbolj koristijo, katera imajo bolj in katera manj razvita. - Izberem tri čutila in po njihovih organih poimenujem tri skupine: OČI, ROKE, USTA. Pokažem kartončke z upodobljenimi simboli čutil in jih pritrdim v tri kotičke. - Učence prosim, da se uvrstijo v tisto skupino, za katero se jim zdi, da jim je najbližje glede na poznavanje svojega učnega tipa. - Prosim jih, da se razvrstijo v pripravljene in označene kotičke. - Vsako od skupin spodbudim k aktiviranju sodelovalnega učenja glede na pripravljene dejavnosti v kotičku. - Opazujem in usmerjam samostojno delo učencev. Pomagam jim s predlogi. Poskrbim, da delo poteka tekoče in sodelovalno. - Prosim jih, da povejo rešitev in razkrijejo osrednji likovni pojem: ČRTA - Pozdravijo. - Sodelujejo v pogovoru, naštevajo čutila in organe ter znanje povezujejo z naravoslovjem. - Razmišljajo in povedo, s katerimi čutili so najuspešnejši. - Poslušajo in opazujejo. - Razmislijo, kako se najraje učijo glede na učni tip, in se odločijo za eno skupino. - Odidejo v kotiček in se pridružijo svoji skupini. - Prisluhnejo navodilom in se lotijo dejavnosti. - Ogledujejo si video in zvočno predstavitev ter proučujejo različne materiale. Zavedajo se medpredmetnih povezav. - Opazujejo druge skupine pri delu. Posvetujejo se in pridejo do skupne rešitve. III

124 GLAVNI, OSREDNJI DEL (vpeljava nove snovi in reševanje likovne naloge) 60 minut Po uvodni motivaciji vpeljemo širšo obravnavo likovnega problema, predstavimo pa še likovni motiv in tehniko. Skupinska Individualna Skupinska - Učence prosim, da se usedejo na svoja mesta. - Prosim jih, da razdelijo listke in pisala. - Dam jim nalogo, da vsak pri sebi dobro razmisli, kje v naravi še lahko najdemo črte. Razložim jim, da naj razmišljajo hitro in zapisujejo vse svoje ideje na temo črta. - Prosim jih, naj iz svoje nevihte besednih asociacij izberejo najboljšo različico, ki jo bodo morali iz konkretne besedne oblike upodobiti vizualno na pripravljen plakat. - Na tablo obesim velik plakat, da se lahko začne zbiranje podatkov. - Prosim jih, da izvedejo transformacijo iz besed v vizualno podobo. - Prosim jih, naj bodo pri risanju pozorni na uravnoteženost celotne kompozicije. Naj se izognejo temu, da bi na primer vse elemente narisali spodaj, zgoraj pa bi ostalo vse prazno. - Vodim pregled plakata in učence spodbudim h komentarjem. - Vodim jih k zavedanju, da so soustvarili didaktični pripomoček, ki ga bodo lahko uporabljali tudi drugi učenci. - Povabim jih v knjižni kotiček, na blazine na tleh. Vzamem biografije umetnikov. - Kažem jim reprodukcije umetnikov. - Opozorim jih, naj se osredotočijo na razmerja med črtami. - Sprašujem jih, v čem se primeri razlikujejo. - Pri ugotavljanju o zakonitostih in značilnostih črt jih vodim v produktivni dialog. Z vprašanji jih čim bolj spodbujam k miselni aktivnosti in opazovanju primerov. - Skrbim, da so vsa mnenja, predlogi in ideje dobro in strpno sprejeti pri drugih učencih. - Spodbudim močno doživljanje primerov in s tem vzpostavljamo povezavo med spoznavnim in čustvenim sistemom. - Spodbujam jih, da sproti uporabljajo tudi plakat različnih IV - Sedejo na svoja mesta. - Razdelijo listke in pisala. - S pomočjo možganske nevihte na male listke zapisujejo izvirne besedne asociacije iz narave. Zavedajo se povezave z naravoslovjem. - Poslušajo navodila. - Izbirajo vsak svoj predlog, ki ga bodo lahko najbolje vizualno upodobili. - Rišejo na plakat in aktivno opazujejo in komentirajo nastajanje skupne kompozicije. - Pozorni so na uravnoteženost kompozicije. - Komentirajo plakat, se zavedajo obstoja različnih pogledov na črto. - Zavedajo se pomembnosti svojega dela. - Stopijo v nov kotiček. - Se usedejo na blazine. - Ogledujejo si primere reprodukcij in ugotavljajo, da so umetniki uporabili različne risarske tehnike. - Iz reprodukcij ugotavljajo nizanje, križanje, vzporednost in pravokotnost črt. To povezujejo s področjem matematike. Ugotavljajo tudi, da so črte tanke, debele, ravne, krive, kratke, dolge, sklenjene in nesklenjene. Ugotavljajo, da črta izhaja iz točke, da se tvori z nizanjem in

125 Skupinsko črt in preverjajo, ali so vse te črte prisotne v plakatu. Sicer jih prosimo, da dorišejo nove črte. - Vprašam jih, kaj imajo vsi pokazani primeri, kjer smo našli toliko različnih črtnih spletov skupnega. V krajši diskusiji jih usmerjam z vprašanji, da povedo rešitev AVTOPORTRET. - Vodim jih, da pridejo do pomena avtoportreta, in jim povem, da ga bodo tudi sami upodobili. - Ponovno se vrnemo k reprodukcijam k avtoportretu umetnika Vincenta van Gogha. Prosim jih, da z dobrim opazovanjem zdaj sami podrobno analizirajo avtoportret. - Povem jim, da se oni danes ne bodo ukvarjali s predmetnim upodabljanjem kot van Gogh, ki je v ospredje postavil fiziognomijo in zunanje karakteristike obraza, temveč se bodo lotili bolj nenavadne naloge upodobili bodo svojo notranjo podobo s poudarkom na svojih čustvih in najboljšimi vrednotami. - Ponudim jim možnost za samostojno detajlnejšo izbiro motiva, in sicer da lahko namesto glave izberejo kateri koli drug del telesa. - Z metodo transponiranja in alternative učence spodbujam k izrazitemu doživljanju, dojemanju njihovega notranjega sveta in jih odvračam od podob ustaljenih vzorcev vidne realnosti. - Vprašam jih, na kaj so pri sebi najbolj ponosni. Razdelim listke. Prosim jih, da to vrednoto zapišejo na listek. - V pogovoru jih spodbujam k razmišljanju o gradnji podobe, o tem, kako naj vsak učenec sam poišče in vstavlja elemente svoje resničnosti v vizualno podobo. Povem jim, da bodo izoblikovali ideje in oblike po svojih lastnih zamislih. Oči ne bodo podobne očem, niti usta ustom. Posamezne obrazne dele bodo nadomestili s sklopom pik, črt in ploskev. Ob tem si bodo priklicali v misli tisto svojo najboljšo vrednoto ali značajsko potezo oz. značilnost, ki so jo zapisali na listek, in jo poskušali upodobiti. Tako bodo s pomočjo likovnosti na poseben način razodeli sebe V goščenjem točke ter da črte v medsebojnih legah lahko tvorijo ploskev. - Vzporedno dopolnjujejo tudi plakat s črtami. - Ugotovijo, da so vsi avtoportreti. - Povedo značilnosti avtoportreta in se seznanijo z motivom upodabljanja. - Poslušajo. - Opazujejo in ugotavljajo, da je na obrazni del umetnik smiselno umestil oči, nos, usta, poskušal je prikazati tudi svoj izraz in osebnostni karakter. Tudi njegov slog risanja je poseben. Svojo risbo je gradil z majhnimi črticami. - Razmišljajo in se poglabljajo v svoje notranje čutenje. Poskušajo likovno izostriti misli in v njih oblikovati svojo likovno idejo. - Poslušajo. - Začutijo svoj notranji utrip. Pri miselnem ustvarjanju lastnih zamisli si pomagajo z domišljijo. - Zapišejo na listek svojo najvrednoto. - V sebi iščejo čustvene odzive na lastna doživetja in jih povezujejo v osebnostno črtno vizijo.

126 Individualno Skupinsko in svoj notranji svet. Ves ta čustveni zapis bodo ujeli v poljuben format risarske površine. Vsak posameznik bo format svobodno izbral v skladu z idejo, ki jo ima. Ta format bo glava, za katero pa ni nujno, da je okrogle oblike. Format poljubno oblikujejo sami, a naj ne bo manjši od A3. Pri ustvarjanju bodo v format postavljali pike in črte, gradili ploskve in ustvarjali razmerja med njimi. S posluhom za kompozicijo jih bodo zarisovali na papir in se obenem čim bolj sproščali. Nastale bodo različne kompozicije: simetrične ali nesimetrične ter dinamične ali statične. Povem, da bomo ob koncu ure preverili tudi ta vidik. - Povem jim, da si bodo pri tej svoji interpretaciji lahko pomagali z različnimi risarskimi materiali, ki bodo njihove izvirne ideje in rešitve še preoblikovali na svojstven način. - Učencem s pomočjo metode samostojnega dojemanja likovne tehnike z lastno izkušnjo razložim posebnosti kombinirane tehnike in opišem materiale, ki jih imajo na voljo. Povem jim, da bodo preizkušali različne risarske materiale naravnega porekla, jih medsebojno kombinirali, z njimi samostojno eksperimentirali in izumljali nove postopke. Nekonvencionalne materiale bodo lahko kombinirali tudi z že poznanimi. Povem jim, da je priporočljivo in zaželeno, da si med seboj izmenjujejo mnenja in izkušnje, povezane z uporabo in učinkom posameznih materialov. Pri predstavljanju poskušam učence čim bolj zbližati s tehnikami in postopki dela ter jih navdušiti zanje, zato si v tem delu pomagam z metodama izkušenjskega učenja in transponiranja in alternative. Izvedem demonstracijo. Obenem jih spomnim na vse dosedanje izkušnje z že usvojenimi likovnimi tehnikami ter jih spodbujam k svobodnemu raziskovanju materialov. - Opozorim jih na zavedanje o zdravem življenjskem slogu. NAPOVED SMOTRA - Napovem, da bodo s piko, črto in ploskvijo ustvarili v svoboden format izvirno kompozicijo avtoportret lastnih dobrih misli in vrednot v kombinirani tehniki z različnimi risarskimi materiali. - Poslušajo zakonitosti likovne tehnike. - Razumejo pojem kombinirana tehnika. - Opazujejo materiale in sledijo predstavljenim postopkom. Tudi sami sodelujejo v preizkušanju njihovih učinkov. - Uporabijo dosedanje izkušnje in jih samostojno nadgrajujejo z raziskovanjem in preizkušanjem različnih materialov. Izumljajo nove postopke. - Zavedajo se povezave z zdravim načinom življenja. - Poslušajo napoved smotra. NAPOTKI ZA DELO IN KONKRETIZACIJA LIKOVNE NALOGE - Povem, da si najprej pripravijo papir in material za delo, nato si oblikujejo format, se nanj zadaj podpišejo in lahko začnejo delati. Preden bodo začeli, pa skupaj z učenci povemo še, na kaj morajo pri delu paziti, in zapišemo merila na tablo. Pri oblikovanju meril izhajamo iz likovne - Poslušajo napotke za delo in sodelujejo pri VI

127 naloge: oblikovanju meril za delo. 1 - vključitev pike, črte in ploskve, 2 - razgibanost risarske kompozicije glede na format, 3 - izvirnost motiva (avtoportret moja vrednota), 4 - kombinacija risarskih materialov. PRAKTIČNO DELO UČENCEV - Povabim učence, da začnejo likovno ustvarjati, in jih individualno spremljam pri njihovem delu. - Spodbujam jih, da se v inovativni in eksperimentalni likovni igri kombiniranja različnih risarskih materialov čim bolj sprostijo in zabavajo ter da ostanejo povezani sami s seboj, s svojo notranjo vsebino oz. z motivom. - Spodbujam jih tudi h gradnji uravnotežene likovne kompozicije z likovnimi elementi v okviru zastavljene likovne naloge. - Ob rabi različnih risarskih materialov učenci eksperimentirajo, svoja čustva in vrednote prelivajo v oblike, besede in znake, ki jih gradijo s pomočjo pik, črt in ploskev v svobodno kompozicijo različnih formatov. Individualno SKLEPNI, ZAKLJUČNI DEL (vrednotenje) 20 minut Skupinsko Individualno Skupinsko - Povem jim, da bo likovno vrednotenje potekalo na podlagi zastavljenih meril, ki smo jih pred praktičnim delom zapisali na tablo, in da si bomo zanj vzeli več časa kot sicer. Prosim jih, da si ponovno ogledamo merila dela. - Razdelim jim liste in pisala in jim povem, da bodo zdaj izdelali analizo svojega dela s samovrednotenjem. Prosim jih, da v skladu z merili na list zapišejo svoje kritične misli o svojem delu in vtise o izpeljani uri. - Prosim jih, da vsa likovna dela razpostavijo na tla in jih v sedečem položaju obkrožijo. Usedejo naj se na blazine. - Povem jim, da bomo zdaj odprto spregovorili. Povem jim, da bo vsak od njih predstavil svoje likovno delo, svoje kritične misli in vtise v povezavi z današnjo uro. Pomagali si bodo lahko s svojimi zapisi. Obenem učence vodim k zavednemu sooblikovanju spodbudnega učnega okolja, v katerem se bodo počutili sprejete in kjer se bosta cenili različnost in drugačnost. - V aktivni pogovor vključim vse učence. Prosim, da vsak učenec po svojih najboljših močeh skonstruira pomen in VII - Prisluhnejo navodilom in preletijo kriterije dela. - Zapisujejo svoje vidike, vtise in kritične misli o svojem delu. - Pripravijo razredno razstavo. Se posedejo na blazine. - Poslušajo navodila in se pripravijo. - Vključijo se v predstavitev. Z lastnim miselnim in praktičnim naporom predstavijo svoje delo. - Zavedajo se, da sooblikujejo prijazno

128 razlago svoje perspektive likovne rešitve. Ves čas jih premišljeno usmerjam v odkrito razpravo. - Pri vrednotenju lastnih likovnih izdelkov bodo učenci utrjevali spoznavni vidik ure in pojme, kot so pika, črta, ploskev, ki so bili izhodišče ob zasnovi likovne naloge, in novih pojmov, ki so povezani s samo kompozicijo risbe. Skupaj preverimo, kakšne kompozicije so nastale (simetrična, nesimetrična kompozicija, dinamična, statična kompozicija). - S sodelovalnim učenjem in metodo estetske komunikacije omogočam sinergične poglede in rešitve. Da bi učenci čim bolje začutili pozitivno moč različnosti in drugačnosti, jih usmerjam tudi k opazovanju detajlov v vsakem posameznem avtoportretu in k celoti vsakega avtoportreta posebej, nato pa še v celoto vseh likovnih del skupaj. Skupaj se bomo zavzeli, kako različna in s tem bogata so njihova likovna dela v svojem izrazu. - Na koncu jih še vprašam, ali se morda spomnijo kakšne situacije v njihovem življenju, ko je bila različnost obravnavana kot predmet konflikta. - V zaključku bomo navedli, da je različnost bogastvo. Če imamo pravi odnos do različnosti, nas lahko medsebojno povezuje in krepi naše vezi in odnose. Torej bomo različnost cenili in spoštovali. ustvarjalno okolje. - Med predstavitvami utrjujejo nove likovne pojme in nova znanja. - Povejo svoja opažanja o drugačnosti in različnosti ter jih delijo z drugimi. - Povejo svoje izkušnje in primere iz življenja. - Ugotovijo, da različnost in drugačnost bogatita njihova življenja. - Zapišemo dosežke posameznega učenca. - Prosim učence, da dajo likovne izdelke sušiti, da pospravijo likovni material in celotno učilnico. - Pospravijo material in dajo sušiti likovne izdelke. - Pospravijo učilnico. OPOMBE Dejavnosti in cilji posamezne učne enote se prilagajajo zmožnostim in potrebam učencev ter konkretni situaciji. REPRODUKCIJE VIII

129 8.1.2 DRUGA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO DATUM RAZRED 7. a/1. korak ŠOLSKO LETO: 2013/2014 PREDMET Likovna umetnost ŠT. UR 2 UČITELJICA: Likovna pedagoginja UČNA TEMA: PROSTORSKI KLJUČI UČNA VSEBINA: PROBLEMSKA LIKOVNA NALOGA z izhodiščem v likovnem motivu: Upodobitev sošolcev med pogovorom z upoštevanjem različnih načinov upodobitve prostora na ploskvi v kombinirani tehniki z različnimi risarskimi materiali. LIKOVNO PODROČJE: risanje LIKOVNA TEHNIKA: kombinirana tehnika LIKOVNI MOTIV: v pogovoru s sošolci LIKOVNI PROBLEM: vidni prostor na ploskvi IX

130 OPERATIVNI CILJI: Učenci: - spoznajo in usvojijo nove likovne pojme in pomene, - razumejo in razložijo pojme prostorski ključi, prostorski plani, - spoznajo načine upodobitve prostora na ploskvi (prostorski ključi): nizanje elementov v višino, nizanje planov z zmanjševanjem elementov, delno prekrivanje, spreminjanje intenzivnosti linij in obrisov elementov, - povežejo usvojene likovne pojme s primeri iz narave, - se navajajo na poglobljeno opazovanje predmetov in pojavov v okolju, - pridobivajo zmožnost povezovanja opazovanja predmetov v prostoru in risarskega izražanja s pravili, - narišejo risbe z upoštevanjem različnih načinov upodobitve prostora na ploskvi, - se seznanijo z novimi, nekonvencionalnimi risarskimi materiali, - samostojno izberejo in kombinirajo med seboj različne risarske materiale, - dosledno izvedejo kombinirano risarsko tehniko, - samostojno izvedejo likovno nalogo v celoti, - se navajajo na samostojno odkrivanje posebnosti na umetniških delih, - razlikujejo pojem odnos delov do celote, - razvijajo smisel za gradnjo kompozicije, - razvijajo občutek za orientacijo na risarskem formatu, - ostrijo čut za ravnovesje, - razvijajo smisel za samostojno vizualno interpretacijo, - razvijajo likovno-izrazne zmožnosti in ustvarjalnost, - razvijajo likovno domišljijo, - razvijajo smisel za razgibanost upodobljenega motiva. KLJUČNI POJMI: prostorski ključi: nizanje elementov v višino, nizanje planov z zmanjševanjem elementov, delno prekrivanje, spreminjanje intenzivnosti linij in obrisov elementov OBLIKE DELA UČNE METODE pogovor, produktivni dialog, krajša diskusija, krajša razprava, prikazovanje, demonstracija vizualizacija, opazovanje, * Frontalna video predstavitev, zvočna predstavitev, množica idej, možganska nevihta, besedne asociacije, zbiranje podatkov, preučevanje, raziskovanje, preizkus in preizkušanje, izkustveno učenje, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacij, * Individualna * Delo v dvojicah problemski pouk, praktično delo, metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike s pomočjo lastne izkušnje, metoda transponiranja in alternative, metoda likovnopedagoškega koncepta, metoda estetske komunikacije, reševanje problemov, projektno učno delo, portfolio, razredna predstavitev in razstava (ustvarjalnih zapiskov, plakatov, ključnih besed, vizualnih simbolov, likovnih izdelkov) X

131 * Skupinska * Skupna MATERIALI IN ORODJA LIKOVNODIDAKTI ČNA SREDSTVA MEDPREDMETNE POVEZAVE LITERATURA IN VIRI bež papir, različni risarski materiali naravnega porekla (zemlja, pesek, mivka, oglje, grafit, tuš...), lepilo, lesene paličice in drevesne vejice različnih debelosti, zobotrebci, ščetke, čopiči, lonček z vodo, časopisni papir za zaščito tabelna slika, mobilni telefoni, čaj in piškoti, reprodukcije likovnih umetnikov, vzorčni primeri prostorskih ključev slovenščina, tehnika in tehnologija, naravoslovje, matematika, glasbena umetnost, šport učbeniki Likovno izražanje, učni načrt za likovno vzgojo za program osnovnošolskega izobraževanja in za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom; avtobiografije likovnih umetnikov POTEK VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA DELA ARTIKULACIJA UČNE URE OBLIKA DELA DEJAVNOSTI UČITELJA: DEJAVNOSTI UČENCA: UVODNI DEL (izhodišče z uvodno motivacijo) 10 minut Motivacija izhaja iz likovnega motiva. Frontalna Skupinska Dvojice - Učence prijazno pozdravim. - Iz torbice vzamem svoj mobitel in jih vprašam, ali vedo, kaj je to in za kaj se uporablja. Ugotovimo, da je njegov glavni namen komunikacija med ljudmi. Vprašam učence, ali že imajo svoje lastne telefone in kdaj so jih dobili. - Tiste učence, ki imajo s seboj telefone, prosim, da se razvrstijo v prvo skupino in zavzamejo mesto v označenem telefonskem kotičku, ki vsebuje steno in na vsaki strani stene stol. V drugem kotičku so na tleh v krogu razpostavljene blazine za skupno sedenje. Tja povabim učence, ki nimajo telefonov. - Vsako od skupin spodbudim k aktiviranju sodelovalnega učenja glede na pripravljene dejavnosti v kotičkih. V prvi skupini se po telefonu pogovarjata po dva učenca, med katerima je stena in se ne vidita, v drugi skupini se učenci v krogu usedejo skupaj. Med pogovorom se vidijo, slišijo, dotikajo, tudi vonjajo, in okušajo (ob pogovoru jim ponudim še čaj in piškote). - Opazujem in usmerjam samostojno delo učencev. Pomagam jim s predlogi. Poskrbim, da delo poteka tekoče in sodelovalno. Spodbujam jih, da pri dejavnostih čim bolj natančno opazujejo, kako nekdo poda neko sporočilo XI - Pozdravijo. - Opazujejo in sodelujejo v pogovoru. - Odidejo v dogovorjene kotičke. - Prisluhnejo navodilom in začnejo z dejavnostmi. - Telefonirajo. - Pogovarjajo se ob čaju in

132 drugemu, ali samo monotono odpira usta ali si pri podajanju sporočila pomaga z mimiko obraza, z gibi rok, telesa... Ali so bili ti gibi prijazni, togi, razgibani? Katera čutila uporablja tisti, ki sprejema sporočilo, ipd.? - Prosim jih, da skupini predstavita značilnosti in prednosti oz. slabosti izkušnje komunikacije po telefonu in v živo. - Prosim skupini, da se posvetujeta med seboj in povesta, katera komunikacija je po njunem mnenju bolj kakovostna. Učence prosim, da razloge za to tudi obrazložijo. piškotih. - Opazujejo se pri dejavnosti. - Skupini predstavita svoja opažanja. - Posvetujejo se in pridejo do rešitve s skupnim dogovorom. Predstavijo svoje mnenje. GLAVNI, OSREDNJI DEL (vpeljava nove snovi in reševanje likovne naloge) 60 minut Po uvodni motivaciji vpeljemo širšo obravnavo likovnega motiva, predstavimo pa še likovni problem in tehniko. Skupinska Skupinska Glede na rešitev, ki jo sprejmejo (komunikacija v živo), povabim v krog tudi učence, ki so telefonirali. Prosim, da pospravijo telefone. Ponudim jim piškote in čaj. Prijetno pokramljamo. Istočasno učencem prikazujem reprodukcije umetnikov. Povem jim, da bomo upodobili sebe v odnosu do svojih sošolcev, in sicer med pogovorom. Zato se bomo pogovorili tudi o zakonitostih, ki jih bo treba upoštevati pri upodobitvi. Ob reprodukcijah jim pokažem, da poznamo različne načine upodobitve prostora na ploskvi: Če nekdo stoji bolj spredaj, bo večji od tistega zadaj. Tisti, ki stojijo za drugimi, se ne bodo videli v celoti, ker jih bodo tisti sprednji delno prekrili. Tisti, ki bodo spredaj, bodo bolj intenzivno zarisani, medtem ko bodo tisti v zadnjem planu bolj nežno zarisani. - Vodim jih v produktivni dialog. Sprašujem jih o tem, v čem se primeri razlikujejo. Z vprašanji jih čim bolj spodbujam k miselni aktivnosti, opazovanju primerov in k ugotavljanju o zakonitostih prostorskih ključev. - Skrbim, da so vsa mnenja, predlogi in ideje dobro in strpno sprejeti pri drugih učencih. - Spodbudim močno doživljanje primerov in s tem pri učencih vzpostavljam povezavo med spoznavnim in čustvenim sistemom. - Učence prosim, da določijo predstavnike skupine, ki bodo pisali, risali in brali. Dam jim list in pisalo in jih prosim, da staknejo glave in kolikor hitro morejo na list zapišejo primere prostorskih planov, ki se jih spomnijo iz narave. - Prisedejo tudi učenci s telefoni. Pospravijo telefone. Vključijo se v klepet in si privoščijo čaj in piškote. - Opazujejo reprodukcije in sodelujejo pri diskusiji. - S pomočjo možganske nevihte na list zapišejo izvirne besedne asociacije iz narave. Zavedajo se povezave z naravoslovjem. XII

133 Individualna Skupinska - Prosim predstavnika bralca, da predstavi primere, ki so jih zapisali. - Prosim predstavnike risarje, da primere narišejo na plakat in izvedejo transformacijo iz besed v vizualno podobo. - Prosim jih, naj bodo pri risanju pozorni na uravnoteženost celotne kompozicije. Naj se izognejo temu, da bi na primer vse elemente narisali spodaj, zgoraj pa bi ostalo vse prazno. - S pomočjo metode zbiranja podatkov nastane plakat, ki ga obesim na tablo. Ob tem spodbudim učence k zavedanju, da so soustvarili didaktični pripomoček, ki ga bodo lahko uporabljali tudi drugi učenci. - Vodim pregled plakata in učence spodbudim h konstruktivnim komentarjem. Opomnim jih, naj si že kar sproti poskusijo v mislih izoblikovati svojo vizijo pogovora v prostoru, ki jo bodo kmalu lahko upodobili. - Da jim bo pri njihovi vizualni interpretaciji upodobitev prostorskih planov čim bolje uspela, jih seznanim še s tem, kako si lahko pri delu pomagajo z različnimi risarskimi materiali in svoje izvirne ideje in rešitve z materiali podkrepijo. Učencem zato s pomočjo metode samostojnega dojemanja likovne tehnike z lastno izkušnjo razložim posebnosti kombinirane tehnike in opišem materiale, ki jih imajo na voljo. Ponudim jim, da preizkusijo različne risarske in nerisarske materiale naravnega porekla ter jih medsebojno kombinirajo. Z njimi lahko samostojno eksperimentirajo in izumljajo nove postopke. Pri predstavljanju poskušam učence čim bolj zbližati s tehnikami in postopki dela ter jih navdušiti zanje, zato si v tem delu pomagam z metodo izkušenjskega učenja in metodo transponiranja in alternative. Izvedem demonstracijo. Obenem jih spomnim na vse dosedanje izkušnje z že usvojenimi likovnimi tehnikami in jih spodbujam k svobodnemu raziskovanju materialov. Priporočam jim, da si med seboj izmenjujejo mnenja in izkušnje, povezane z uporabo in učinkom posameznih materialov. - Z metodo transponiranja in alternative učence spodbujam k izrazitemu doživljanju in dojemanju svojega notranjega sveta. Povem jim, da bodo vsak svoj čustveni vtis o pogovoru ujeli v podolgovat format. Razdelim papir in jim povem, da naj si ta podolgovat format, ki naj ne bo krajši od enega metra, vsak sam svobodno iztrga iz večjega kosa papirja, ki ga bo dobil, in sicer v skladu z idejo, ki jo ima. - Poslušajo predstavitev. - Rišejo na plakat in aktivno opazujejo in komentirajo nastajanje skupne kompozicije. - Si ogledajo plakat. - Poskušajo likovno izostriti misli in v njih oblikovati svojo likovno idejo, ki se nanaša na izbiro enega ali več prostorskih ključev, ki jih bodo vključili v svojo upodobitev. - Poslušajo zakonitosti likovne tehnike. - Usvajajo pojem kombinirana tehnika. - Opazujejo materiale. - Miselno sledijo predstavljenim postopkom. - Praktično sodelujejo v preizkušanju efektov z novimi materiali. - Eksperimentirajo v vlogi izumiteljev. - Razdelim papir. - Papir pregledajo, razmislijo o svoji ideji. - Po navodilih s trganjem oblikujejo svoj format. XIII

134 Frontalna Individualno Skupinsko Individualno NAPOVED SMOTRA - Napovem, da bodo upodobili sebe in sošolce med pogovorom z upoštevanjem različnih načinov upodobitve prostora na ploskvi v kombinirani tehniki z različnimi risarskimi materiali. NAPOTKI ZA DELO IN KONKRETIZACIJA LIKOVNE NALOGE - Povem, naj se na papirni format, ki so si ga pripravili, zadaj podpišejo. Preden bodo začeli, skupaj z učenci povemo še, na kaj morajo pri delu paziti, in zapišemo merila na tablo. Pri oblikovanju meril izhajamo iz likovne naloge: 1 - izvirnost motiva (pogovor s sošolci). 2 - veliko-malo, močno-nežno, celo-delno prekrito, 3 - razgibanost kompozicije glede na podolgovat format, 4 - kombinacija risarskih materialov. PRAKTIČNO DELO UČENCEV - Povabim učence, da začnejo likovno ustvarjati, in jih individualno spremljam pri njihovem delu. - Spodbujam jih, da se v inovativni in eksperimentalni likovni igri kombiniranja različnih risarskih materialov čim bolj sprostijo in zabavajo ter da ostanejo povezani sami s seboj, s svojo notranjo vsebino oz. z motivom. - Spodbujam jih tudi h gradnji uravnotežene likovne kompozicije z likovnimi elementi v okviru zastavljene likovne naloge. -Poslušajo napoved smotra. - Poslušajo napotke za delo in sodelujejo pri oblikovanju kriterijev za delo. - Ob rabi različnih risarskih materialov učenci likovno ustvarjajo in predvsem eksperimentirajo. - Svoje miselne ideje, ki so si jih izoblikovali med podajanjem snovi, transformirajo v vizualne oblike in znake, ki jih gradijo v nenavaden podolgovat format z upoštevanjem prostorskih planov. SKLEPNI, ZAKLJUČNI DEL (vrednotenje) 20 minut Skupinsko Individualno - Povem jim, da bo likovno vrednotenje potekalo na podlagi zastavljenih kriterijev, ki smo jih pred praktičnim delom zapisali na tablo, in da si bomo zanj vzeli več časa kot sicer. Prosim jih, da si ponovno ogledamo kriterije dela. - Razdelim jim liste in pisala ter jim povem, da bodo zdaj izdelali analizo svojega dela s samovrednotenjem. Prosim jih, da v skladu s kriteriji na list zapišejo svoje kritične - Prisluhnejo navodilom in preletijo kriterije dela. - Zapisujejo svoje vidike, vtise in kritične misli o svojem delu. XIV

135 Skupinsko misli o svojem delu in vtise o izpeljani uri. - Prosim jih, da vsa likovna dela razpostavijo na tla in jih v sedečem položaju obkrožijo. Usedejo naj se na blazine. - Povem jim, da bomo zdaj odprto spregovorili. Povem jim, da bo vsak od njih predstavil svoje likovno delo, svoje kritične misli in vtise v povezavi z današnjo uro. Pomagali si bodo lahko s svojimi zapisi. Obenem učence vodim k zavednemu sooblikovanju spodbudnega učnega okolja, v katerem se bodo počutili sprejete in kjer se bosta cenili različnost in drugačnost. - V aktivni pogovor vključim vse učence. Prosim, da vsak po svojih najboljših močeh skonstruira pomen in razlago svoje perspektive likovne rešitve. Vseskozi jih premišljeno usmerjam v odkrito razpravo. - Pri vrednotenju svojih lastnih likovnih izdelkov bodo učenci utrjevali spoznavni vidik ure in pojme, kot so prostorski ključi, prostorski plani, ki so bili izhodišče ob zasnovi likovne naloge, ter novih pojmov, ki so povezani s samo kompozicijo risbe (vodoravna kompozicija). Skupaj preverimo, katere prostorske ključe so učenci vključevali v svoja likovna dela (veliko spredaj-malo zadaj, močno-nežno, celo-delno prekrito). - S sodelovalnim učenjem in metodo estetske komunikacije omogočam sinergične poglede in rešitve. Da bi učenci čim bolje začutili pozitivno moč različnosti in drugačnosti, jih usmerjam tudi k opazovanju detajlov v vsakem posameznem likovnem delu in obračanju k celoti vsakega likovnega dela posebej, nato pa še v celoto vseh likovnih del skupaj. Skupaj se bomo zavzeli, kako različna in s tem bogata so njihova likovna dela v svojem izrazu. - Na koncu jih še vprašam, ali se morda spomnijo kakšne situacije v njihovem življenju, ko je bila različnost obravnavana kot predmet konflikta. - V zaključku bomo navedli, da je različnost bogastvo. Če prav pristopamo k različnosti, nas lahko medsebojno povezuje in krepi naše vezi in odnose. Torej bomo različnost cenili in spoštovali. Zaključili bomo z dejstvom, da nas prijeten pogovor s prijazno noto lahko medsebojno povezuje in krepi naše vezi in odnose. Torej bomo v bodoče pozorni na to, da bomo pri pogovoru poskušali ne samo prenesti neko vsebino sogovorniku, temveč bomo pozorni tudi na način, kako bomo prenesli določeno sporočilo. Čim več se bomo poskušali pogovarjati v živo, osebno in čim manj po telefonu. - Pripravijo razredno razstavo. Se posedejo na blazine. - Poslušajo navodila in se pripravijo. - Vključijo se v prezentacijo. Z lastnim miselnim in praktičnim naporom predstavijo svoje delo. - Zavedajo se, da sooblikujejo prijazno ustvarjalno okolje. - Med predstavitvami utrjujejo nove likovne pojme in nova znanja. - Povejo svoja opažanja o drugačnosti in različnosti ter jih delijo z drugimi. - Povejo svoje izkušnje in primere iz življenja. - Ugotovijo, da prijazen pogovor bogati njihova življenja in jih povezuje z drugimi ljudmi. - Pospravijo material. XV

136 - Zapišemo dosežke posameznega učenca. - Pospravijo učilnico. - Prosim učence, da dajo likovne izdelke sušiti, da pospravijo likovni material in celotno učilnico. OPOMBE Dejavnosti in cilji posamezne učne enote se prilagajajo zmožnostim in potrebam učencev ter konkretni situaciji. REPRODUKCIJE TRETJA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO DATUM RAZRED 7. c/2. korak ŠOLSKO LETO: 2013/2014 PREDMET Likovna umetnost ŠT. UR 2 UČITELJICA: Likovna pedagoginja UČNA TEMA: KONTRAST UČNA VSEBINA: PROBLEMSKA LIKOVNA NALOGA z izhodiščem v likovnem motivu: Ubrana kompozicija z izhodiščem v predhodnih avtoportretih z nadgradnjo v prijateljstvu z upoštevanjem svetlo-temnega kontrasta v kombinirani tehniki z različnimi slikarskimi in neslikarskimi materiali. LIKOVNO PODROČJE: slikanje LIKOVNA TEHNIKA: kombinirana tehnika LIKOVNI MOTIV: prijateljstvo LIKOVNI PROBLEM: svetlo-temni kontrast XVI

137 OPERATIVNI CILJI: Učenci: - spoznajo in usvojijo nove likovne pojme in pomene, - povežejo usvojene likovne pojme s primeri iz narave, - razumejo in razložijo pojem: svetlo-temni kontrast, - spoznajo svetlo-temni kontrast, - pojasnijo učinke svetlo-temne kombinacije barv, - se navajajo na samostojno odkrivanje svetlo-temnega kontrasta na umetniških delih, - razvijajo likovno domišljijo, - razlikujejo pojem odnos delov do celote, - se seznanijo z novimi, nekonvencionalnimi slikarskimi materiali, - samostojno izberejo in kombinirajo med seboj različne slikarske in neslikarske materiale, - dosledno izvedejo kombinirano slikarsko tehniko, - naslikajo sliko z uporabo svetlo-temnega kontrasta, - pri slikanju razvijajo smisel za svetlo-temne kombinacije, - razvijajo smisel za gradnjo kompozicije, - vključijo v kompozicijo besede in stavke o prijateljstvu, - ostrijo čut za ravnovesje v kompoziciji, - razvijajo občutek za orientacijo na slikarskem formatu, - razvijajo smisel za razgibanost upodobljenega motiva, - razvijajo likovno-izrazne zmožnosti in ustvarjalnost, - samostojno izvedejo likovno nalogo v celoti. KLJUČNI POJMI: svetlo-temni kontrast OBLIKE DELA UČNE METODE * Frontalna pogovor, produktivni dialog, krajša diskusija, krajša razprava, prikazovanje, demonstracija, vizualizacija, opazovanje, video predstavitev, zvočna predstavitev, množica idej, možganska nevihta, besedne asociacije, zbiranje podatkov, * Individualna * Delo v dvojicah * Skupinska * Skupna preučevanje, raziskovanje, preizkus in preizkušanje, izkustveno učenje, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacij, problemski pouk, praktično delo, metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike s pomočjo lastne izkušnje, metoda transponiranja in alternative, metoda likovno-pedagoškega koncepta, metoda estetske komunikacije, reševanje problemov, projektno učno delo, portfolio, razredna predstavitev in razstava (ustvarjalnih zapiskov, plakatov, ključnih besed, vizualnih simbolov, likovnih izdelkov) XVII

138 MATERIALI IN ORODJA LIKOVNODIDAKTI ČNA SREDSTVA MEDPREDMETNE POVEZAVE: LITERATURA IN VIRI rjavi papir, različni slikarski materiali naravnega porekla (zemlja, blato, pesek, mivka, tuš...), posušeni listi, tkanina, usnje, zelišča in začimbe, lupine pluta, lesene plošče, ploščati kamni, ovčja volna, motovozi, lepilo, lesene paličice in drevesne vejice različnih debelosti, zobotrebci, ščetke, čopiči, lonček z vodo, časopisni papir za zaščito tabelna slika, reprodukcije likovnih umetnikov, vzorčni primeri svetlo-temnega kontrasta, glasba, blazine, portfolio slovenščina, tehnika in tehnologija, naravoslovje, matematika, glasbena umetnost, šport učbeniki Likovno izražanje, Učni načrt za likovno vzgojo za program osnovnošolskega izobraževanja in za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom; avtobiografije likovnih umetnikov POTEK VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA DELA ARTIKULACIJA UČNE URE OBLIKA DELA DEJAVNOSTI UČITELJA: DEJAVNOSTI UČENCA: UVODNI DEL (izhodišče z uvodno motivacijo) 10 minut Motivacija izhaja iz likovnega motiva. Frontalna Skupinska Individualna - Učence prijazno pozdravim. - Prižgem posnetek tihe sproščujoče glasbe. - Na tablo pritrdim misel o prijateljstvu in jim jo čutno preberem:»ne hodi pred menoj, morda ti ne bom sledil, ne hodi za menoj, morda te ne bom vodil, hodi ob meni in mi bodi prijatelj.«(albert Camus) - Vprašam učence, kaj menijo o prebrani misli. Povem jim, da osebno menim, da je prijateljstvo največja dragocenost in ga je treba skrbno negovati. Prosim jih, da se zato v znak prijateljstva na podlagi lastnih vzgibov usedejo skupaj v par s svojim najboljšim prijateljem med sošolci. - Povem jim, da bodo tokrat likovno ustvarjali v skupnem sožitju s prijateljem. Pri tem bodo dejavno sodelovali, se pogovarjali, si izmenjevali svoja mnenja in vidike ter prihajali do skupnih likovnih rešitev. Imeli bodo zelo zanimivo nalogo s pomočjo likovnosti bodo povezali svoje prijateljske vezi. - Razdelim listke in pisala ter prosim učence, naj nanj zapišejo kakšno besedo, stavek ali simbol, s katerim bi najbolje opisali svojega prijatelja. Pred tem jim s pomočjo intuitivnih pojmov pokažem nekaj možnih izhodišč, alternativ, za oblikovanje simbolov prijateljstva (dve roki), ljubezni (srce) in poljuba (ustnice). Povem jim, da si lahko svoj simbol prijateljstva zamislijo tudi sami. Z metodo transponiranja in alternative jih spodbujam k izrazitemu XVIII - Pozdravijo. - Se pripravljajo na pouk in poslušajo glasbo. - Prisluhnejo Camusovi misli o prijateljstvu - Povejo mnenje o njej. - Poslušajo. - Se presedejo k prijateljem. - Poslušajo in so miselno aktivni. - Razmišljajo. - Opazujejo. - Zapisujejo ali rišejo in poskušajo biti čim bolj izvirni v upodabljanju simbolov.

139 Skupinska doživljanju, dojemanju svojega notranjega sveta in jih odvračam od podob ustaljenih vzorcev vidne realnosti. - Prosim učence, da predstavijo misel o svojem prijatelju in o njegovih lepih lastnostih. - Pripovedujejo. - Poslušajo. GLAVNI, OSREDNJI DEL (vpeljava nove snovi in reševanje likovne naloge) 60 minut Vpeljemo obravnavo likovnega problema in predstavimo likovno tehniko. Skupinska - Prosim učence, da se usedejo na tla na blazine v krog. - Ugasnem luč in zatemnim okno. - Vprašam učence, kakšna sprememba je nastala. Pogovarjam se z njimi o učinkih svetlobe in teme. - Izvedem sproščanje s kratko meditacijo z vizualizacijo svetlobe. - Spodbujam jih k miselni aktivnosti in jih sprašujem o njihovih doživetjih. Pogovarjam se z njimi o svetlo-temnih plateh v življenju. Primere poiščemo v naravi. - Uporabim računalniško predstavitev Power Point za slike narave. - S pomočjo prikazovanja reprodukcij umetnikov jih spodbujam, da se poglobijo v iskanje svetlo-temnih nasprotij v reprodukcijah umetniških del. - Usmerjam jih v ugotovitev, da ob problemu svetlo-temno v likovnih delih najdemo tudi pojav pike, črte in ploskve. Spodbudim jih k iskanju takih primerov. - Na primerih, ki jih skupaj najdemo, se pogovorim z njimi o gradnji kompozicije s svetlo-temnim kontrastom. Povem jim, da svetle barve v kombinaciji s temnimi postanejo še svetlejše in obratno. Ena drugi dajejo moč. Učencem pokažem tudi vzorčne primere. - Spodbudim močno doživljanje primerov in s tem vzpostavljamo povezavo med spoznavnim in čustvenim sistemom. - Pokažem jim, kako umetniki likovne prvine med seboj ubrano prepletajo in iščejo ravnovesje v kompoziciji. Pri tem upoštevajo tudi igro nasprotij (npr. temna barva na svetli površini in podobni primeri). - Pri reprodukcijah poudarimo gradnjo kompozicije s - Se usedejo v krog. - Opazujejo spremembo. - Se obrnejo vase in umirijo. - Sodelujejo v pogovoru. - Se sproščajo. - Meditirajo. - Vizualizirajo. - Sodelujejo v pogovoru. - Se obračajo v naravo. - Opazujejo predstavitev. - Samostojno iščejo primere umetniških del glede na svetlo-temni kontrast. - Iščejo primere v knjigah. - Iščejo povezave. - Poslušajo, opazujejo in sodelujejo v pogovoru. - Doživljajo slike. - Sodelujejo v pogovoru XIX

140 stališča nalepljenih/narisanih/naslikanih detajlov, omenimo prisotnost črk, simbolov ter vse pokažemo na primerih reprodukcij umetnikov. Omenimo kolaž. - Prosim jih, da se zberejo okoli mize z materiali. Povabim jih v eksperimentalno igro, v kateri spoznajo slikarske in neslikarske materiale. Pomagam si z metodama izkušenjskega učenja in transponiranja in alternative. Izvedem demonstracijo. Obenem učence spomnim na vse dosedanje izkušnje z že usvojenimi likovnimi tehnikami ter jih spodbujam k svobodnemu raziskovanju materialov. Razložim jim posebnosti kombinirane tehnike in opišem materiale, ki jih imajo na voljo. Povabim jih k preizkušanju različnih materialov naravnega porekla, ki jih bodo medsebojno kombinirali s slikarskimi, z njimi samostojno eksperimentirali in izumljali nove postopke. in opazujejo na primerih. - Opazujejo. - Pridejo k mizi in sodelujejo v spoznavanju materialov. - Spoznajo zakonitosti kombinirane tehnike. Frontalna - Predlagam jim, naj si medsebojno izmenjujejo mnenja in izkušnje, povezane z uporabo in učinkom posameznih materialov. - Uporabo slikarskih barv in tuša že poznajo, zato le na kratko ponovimo glavne značilnosti teh tehnik: barve se mešajo z vodo, z njimi lahko prekrijemo prvi nanos barve (ko se ta posuši), lahko prekrijejo tudi že nalepljen material, za gosti nanos barve skoraj ne bodo dodali vode, če pa želijo doseči učinek prosojnosti, bodo dodali več vode. Pri slikanju uporabljajo čopiče različnih debelin (za tuš tudi paličice) in paleto za mešanje. Različne materiale, ki jih lahko režejo in trgajo, naj lepijo na slikovno površino z mekol lepilom (upoštevajo naj prosojnost lepila v posušenem stanju). NAPOVED SMOTRA Povem, da bodo ustvarili ubrano kompozicijo z izhodiščem v predhodnih avtoportretih z nadgradnjo v prijateljstvu z upoštevanjem svetlo-temnega kontrasta v kombinirani tehniki z različnimi slikarskimi in neslikarskimi materiali. NAPOTKI ZA DELO IN KONKRETIZACIJA LIKOVNE NALOGE - Prosim jih, da si vsak par izbere svoj veliki izhodiščni format in si ga pripravi na mizo. Dvojica naj se zadaj podpiše. XX - Opazujejo materiale in sledijo predstavljenim postopkom. - Sodelujejo v preizkušanju učinkov. - Uporabijo dosedanje izkušnje in jih samostojno nadgrajujejo. - Izumljajo nove postopke. - Si izmenjujejo mnenja. - Sodelujejo in poslušajo o zakonitostih. - Prisluhnejo napovedi

141 smotra. Skupinska Dvojice - Razdelim likovna dela iz prejšnje ure. - Spomnim jih, naj bodo pri gradnji kompozicije vseskozi pozorni na njeno uravnoteženost. Naj se izognejo temu, da bi na primer vse elemente upodobili spodaj, zgoraj pa bi ostalo vse prazno. - Preden bodo začeli delati, skupaj z učenci povemo še, na kaj morajo pri delu paziti, in zapišemo merila na tablo. Pri oblikovanju meril izhajamo iz likovne naloge: 1 - izvirnost motiva (prijateljstvo), 2 - svetlo-temni kontrast, 3 - razgibanost in povezanost kompozicije glede na format, 4 - kombinacija slikarskih in neslikarskih materialov. PRAKTIČNO DELO UČENCEV - Povabim pare k začetku ustvarjanja. Spomnim jih, da smo se v prejšnjih urah ukvarjali z nalogo, kjer so se poglabljali v svoje dobre značajske poteze in izluščili eno vrednoto, na katero so sami pri sebi najbolj ponosni. - Razdelim jim likovna dela iz prejšnje ure in jih prosim, da iztrgajo ali izrežejo del svojega avtoportreta oz. kompozicije, ki je po njihovem mnenju likovno in vsebinsko najbolj izviren, zanimiv in odločilen. - Prosim, naj par svoja najizvirnejša izseka avtoportretov najprej smiselno namestita v nov, skupni izhodiščni format prijateljstva, se nato medsebojno posvetujeta in šele potem dele prilepita kot izhodišče novemu kontekstu. - Povem, da naj ohranijo tudi preostale dele avtoportreta. Te naj jim bodo kot dopolnilo v gradnji ravnovesja skupne zgodbe prijateljstva. - Ti dve podobi naj zdaj samostojno povežejo v novo celoto na temo prijateljstva. V kompozicijo naj vključijo tudi izvirne simbole prijateljstva in izbrane besede, s katerimi so opisali svojega sošolca prijatelja v izhodišču ure. Besede bodo komponirali z izostrenim likovnim posluhom tako, da bodo imele neko posebno vlogo (npr. namesto črte zapišemo besedo, s stavkom zapolnimo ploskev ipd.). Učence spodbudim k likovnemu raziskovanju v dvojicah. - Poslušajo napotke za delo. - Izberejo in si pripravijo na mizo velik izhodiščni format. Se podpišejo. - Pripravijo si prejšnja likovna dela. - Ozavestijo pravilo o uravnoteženosti kompozicije. - Sodelujejo pri oblikovanju meril za delo. - Poslušajo in se spominjajo predhodne ure. - Poslušajo postopna navodila in jim sledijo. - Analitično ocenijo svoj avtoportret in izrežejo prvi del avtoportreta. - Poskušajo likovno izostriti misli in v njih oblikovati svojo likovno idejo. Nameščajo, se posvetujejo, se skupno odločijo in prilepijo. XXI

142 - Opazujem in po potrebi individualno usmerjam samostojno delo dvojic. Poskrbim, da delo poteka tekoče in sodelovalno. - Spodbujam jih, da se v inovativni in eksperimentalni likovni igri kombiniranja različnih risarskih materialov čim bolj sprostijo in zabavajo ter da ostanejo povezani sami s seboj, s svojo notranjo vsebino oz. z motivom. - Pripravijo si preostanek predhodnega likovnega dela. - Poglabljajo se v svoje notranje čutenje in se povežejo z utripom prijatelja. - Spodbujam jih tudi h gradnji uravnotežene likovne kompozicije z likovnimi elementi v okviru zastavljene likovne naloge. - Likovno ustvarjajo. - Ob rabi različnih materialov eksperimentirajo, svoje vtise prelivajo v oblike, besede in znake, ki jih gradijo s pomočjo pik, črt in ploskev in predvsem svetlo-temnih površin. - Zaključujejo uravnoteženo kompozicijo prijateljstva. SKLEPNI, ZAKLJUČNI DEL (vrednotenje) 20 minut Skupinsko Individualno Skupinsko - Povem jim, da bo likovno vrednotenje potekalo na podlagi zastavljenih kriterijev, ki smo jih pred praktičnim delom zapisali na tablo, in da si bomo zanj vzeli več časa kot sicer. Prosim jih, da si ponovno ogledamo kriterije dela. - Razdelim jim liste in pisala in jim povem, da bodo zdaj v dvojicah izdelali analizo svojega dela s samovrednotenjem. Prosim jih, da v skladu s kriteriji na list zapišejo svoje kritične misli o svojem delu in vtise o izpeljani uri. - Prosim jih, da vsa likovna dela razpostavijo na tla in jih v sedečem položaju obkrožijo. Usedejo naj se na blazine. - Povem jim, da bodo zdaj vsi pari izvedli interpretacijo nastalih likovnih izdelkov. - Vse učence spodbujam, da zavedno sooblikujejo spodbudno učno okolje in dajo vso podporo tistemu paru, - Prisluhnejo navodilom in preletijo kriterije dela. - Zapisujejo svoje vidike, vtise in kritične misli o svojem delu. - Pripravijo razredno razstavo. Se posedejo na blazine. - Poslušajo navodila in se pripravijo. - Vključijo se v predstavitev. Z lastnim miselnim in praktičnim naporom predstavijo XXII

143 ki predstavlja svoje delo. - Vodim jih pri ugotavljanju, kako ustvarjalna in izvirna so likovna dela v svojem izrazu in ali so upoštevana vsa merila, ki smo si jih zastavili. - Skrbim, da so vsa mnenja, predlogi in ideje dobro in strpno sprejeti pri drugih učencih. V aktivni pogovor nato vključim vse učence. Vseskozi jih premišljeno usmerjam v odkrito razpravo. - Vodim jih tako, da ob interpretaciji lastnih likovnih izdelkov utrjujejo spoznavni vidik obeh naših srečanj, torej pojme, kot so pika, črta, ploskev, kompozicija, svetlotemni kontrast, besedna umetnost ipd. - S sodelovalnim učenjem in metodo estetske komunikacije omogočam sinergične poglede in rešitve. Da bi učenci čim bolje začutili pozitivno moč različnosti in drugačnosti, jih usmerjam tudi k opazovanju detajlov v posameznih likovnih delih. Skupaj ocenimo celoto vseh likovnih del skupaj. Ob vrednotenju s pomočjo učencev ocenim njihovo delo in zapišem dosežke posameznega učenca. - Povem zaključno misel o prijateljstvu, tej izjemni vrednoti. - Učencem podarim portfolie in jim razložim njihov namen. - Prosim učence, da dajo likovne izdelke sušiti, da pospravijo likovni material in celotno učilnico. - Zahvalim se jim za sodelovanje v raziskavi. svoje delo. - Zavedajo se, da s podporo sošolcem sooblikujejo prijazno okolje in sprejemajo vsa mnenja. - Povejo svoja opažanja in jih delijo z drugimi. - Med predstavitvami utrjujejo nove likovne pojme in nova znanja. - Opazujejo in kritično sodelujejo pri ocenjevanju. - Prisluhnejo zaključnim besedam. - Sprejmejo portfolie in prisluhnejo nagovoru. - Pospravijo material in dajo sušiti likovne izdelke. - Pospravijo učilnico. OPOMBE Dejavnosti in cilji posamezne učne enote se prilagajajo zmožnostim in potrebam učencev ter konkretni situaciji. REPRODUKCIJE XXIII

144 8.1.4 ČETRTA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO DATUM RAZRED 7.a./2. korak ŠOLSKO LETO: 2013/2014 PREDMET Likovna umetnost ŠT. UR 2 UČITELJICA: Likovna pedagoginja UČNA TEMA: KONTRAST UČNA VSEBINA: PROBLEMSKA LIKOVNA NALOGA z izhodiščem v likovnem motivu: Ubrana kompozicija z izhodiščem v predhodnih portretih med pogovorom z nadgradnjo v prijateljstvu z upoštevanjem svetlo-temnega kontrasta v kombinirani tehniki z različnimi slikarskimi in neslikarskimi materiali. LIKOVNO PODROČJE: slikanje LIKOVNA TEHNIKA: kombinirana tehnika LIKOVNI MOTIV: prijateljstvo LIKOVNI PROBLEM: svetlo-temni kontrast XXIV

145 OPERATIVNI CILJI: Učenci: - spoznajo in usvojijo nove likovne pojme in pomene, - povežejo usvojene likovne pojme s primeri iz narave, - razumejo in razložijo pojem: svetlo-temni kontrast, - spoznajo svetlo-temni kontrast, - pojasnijo učinke svetlo-temne kombinacije barv, - se navajajo na samostojno odkrivanje svetlo-temnega kontrasta na umetniških delih, - razvijajo likovno domišljijo, - razlikujejo pojem odnos delov do celote, - se seznanijo z novimi, nekonvencionalnimi slikarskimi materiali, - samostojno izberejo in kombinirajo med seboj različne slikarske in neslikarske materiale, - dosledno izvedejo kombinirano slikarsko tehniko, - naslikajo sliko z uporabo svetlo-temnega kontrasta, - pri slikanju razvijajo smisel za svetlo-temne kombinacije, - razvijajo smisel za gradnjo kompozicije, - vključijo v kompozicijo besede in stavke o prijateljstvu, - ostrijo čut za ravnovesje v kompoziciji, - razvijajo občutek za orientacijo na slikarskem formatu, - razvijajo smisel za razgibanost upodobljenega motiva, - razvijajo likovno-izrazne zmožnosti in ustvarjalnost, - samostojno izvedejo likovno nalogo v celoti. KLJUČNI POJMI: svetlo-temni kontrast OBLIKE DELA UČNE METODE * Frontalna pogovor, produktivni dialog, krajša diskusija, krajša razprava, prikazovanje, demonstracija, vizualizacija, opazovanje, video predstavitev, zvočna predstavitev, množica idej, možganska nevihta, besedne asociacije, zbiranje podatkov, * Individualna * Delo v dvojicah * Skupinska * Skupna preučevanje, raziskovanje, preizkus in preizkušanje, izkustveno učenje, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacij, problemski pouk, praktično delo, metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike s pomočjo lastne izkušnje, metoda transponiranja in alternative, metoda likovno-pedagoškega koncepta, metoda estetske komunikacije, reševanje problemov, projektno učno delo, portfolio, razredna predstavitev in razstava (ustvarjalnih zapiskov, plakatov, ključnih besed, vizualnih simbolov, likovnih izdelkov) XXV

146 MATERIALI IN ORODJA LIKOVNODIDAKTI ČNA SREDSTVA MEDPREDMETNE POVEZAVE: LITERATURA IN VIRI rjavi papir, različni slikarski materiali naravnega porekla (zemlja, blato, pesek, mivka, tuš...), posušeni listi, tkanina, usnje, zelišča in začimbe, lupine pluta, lesene plošče, ploščati kamni, ovčja volna, motovozi, lepilo, lesene paličice in drevesne vejice različnih debelosti, zobotrebci, ščetke, čopiči, lonček z vodo, časopisni papir za zaščito tabelna slika, reprodukcije likovnih umetnikov, vzorčni primeri svetlo-temnega kontrasta, glasba, blazine, portfolio slovenščina, tehnika in tehnologija, naravoslovje, matematika, glasbena umetnost, šport učbeniki Likovno izražanje, Učni načrt za likovno vzgojo za program osnovnošolskega izobraževanja in za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom; avtobiografije likovnih umetnikov POTEK VI DELA ARTIKULACIJA UČNE URE OBLIKA DELA DEJAVNOSTI UČITELJA: DEJAVNOSTI UČENCA: UVODNI DEL (izhodišče z uvodno motivacijo) 10 minut Motivacija izhaja iz likovnega motiva. Frontalna Skupinska Individualna - Učence prijazno pozdravim. - Zavrtim posnetek tihe sproščujoče glasbe. - Na tablo pritrdim misel o prijateljstvu in jim jo čutno preberem:»ne hodi pred menoj, morda ti ne bom sledil, ne hodi za menoj, morda te ne bom vodil, hodi ob meni in mi bodi prijatelj.«(albert Camus) - Vprašam učence, kaj menijo o prebrani misli. Povem jim, da osebno menim, da je prijateljstvo največja dragocenost in ga je treba skrbno negovati. Prosim jih, da se zato v znak prijateljstva na podlagi lastnih vzgibov usedejo skupaj v par s svojim najboljšim prijateljem med sošolci. - Povem jim, da bodo tokrat likovno ustvarjali v skupnem sožitju s prijateljem. Pri tem bodo dejavno sodelovali, se pogovarjali, si izmenjevali svoja mnenja in vidike ter prihajali do skupnih likovnih rešitev. Imeli bodo zelo zanimivo nalogo s pomočjo likovnosti bodo povezali svoje prijateljske vezi. - Razdelim listke in pisala ter prosim učence, naj nanj zapišejo kakšno besedo, stavek ali simbol, s katerim bi najbolje opisali svojega prijatelja. Pred tem jim s pomočjo intuitivnih pojmov pokažem nekaj možnih izhodišč, alternativ, za oblikovanje simbolov prijateljstva (dve roki), ljubezni (srce) in poljuba (ustnice). Povem jim, da si lahko svoj simbol prijateljstva zamislijo tudi sami. Z metodo - Pozdravijo. - Se pripravljajo na pouk in poslušajo glasbo. - Prisluhnejo Camusovi misli o prijateljstvu. - Povejo mnenje o njej. - Poslušajo. - Se presedejo k prijateljem. - Poslušajo in so miselno aktivni. - Razmišljajo. - Opazujejo. - Zapisujejo ali rišejo in poskušajo biti čim bolj izvirni v upodabljanju simbolov. XXVI

147 Skupinska transponiranja in alternative jih spodbujam k izrazitemu doživljanju, dojemanju svojega notranjega sveta in jih odvračam od podob ustaljenih vzorcev vidne realnosti. - Prosim učence, da predstavijo misel o svojem prijatelju in o njegovih lepih lastnostih. - Pripovedujejo. - Poslušajo. GLAVNI, OSREDNJI DEL (vpeljava nove snovi in reševanje likovne naloge) 60 minut Vpeljemo obravnavo likovnega problema in predstavimo likovno tehniko. Skupinska - Prosim učence, da se usedejo na blazine na tleh v krog. - Ugasnem luč in zatemnim okno. - Vprašam učence, kakšna sprememba je nastala. Pogovarjam se z njimi o učinkih svetlobe in teme. - Izvedem sproščanje s kratko meditacijo z vizualizacijo svetlobe. - Spodbujam jih k miselni aktivnosti in jih sprašujem o njihovih doživetjih. Pogovarjam se z njimi o svetlo-temnih plateh v življenju. Primere poiščemo v naravi. - Uporabim računalniško predstavitev Power Point za slike narave. - S pomočjo prikazovanja reprodukcij umetnikov jih spodbujam, da se poglobijo v iskanje svetlo-temnih nasprotij v reprodukcijah umetniških del. - Usmerjam jih v ugotovitve, da tudi likovni problem prejšnje ure (prostorski ključi) lahko povezujemo s prvinama svetlo-temno. Spodbudim jih k iskanju primerov. - Na primerih, ki jih skupaj najdemo, se pogovorim z njimi o gradnji kompozicije s svetlo-temnim kontrastom. Povem jim, da svetle barve v kombinaciji s temnimi postanejo še svetlejše in obratno. Ena drugi dajejo moč. Učencem pokažem tudi vzorčne primere. - Spodbudim močno doživljanje primerov in s tem vzpostavljamo povezavo med spoznavnim in čustvenim sistemom. - Pokažem jim, kako umetniki likovne prvine med seboj ubrano prepletajo in iščejo ravnovesje v kompoziciji. Pri tem upoštevajo tudi igro nasprotij (npr. temna barva na svetli površini in podobni primeri). - Pri reprodukcijah poudarimo gradnjo kompozicije iz - Se usedejo v krog. - Opazujejo spremembo. - Se obrnejo vase in umirijo. - Sodelujejo v pogovoru. - Se sproščajo. - Meditirajo. - Vizualizirajo. - Sodelujejo v pogovoru. - Se obračajo v naravo. - Opazujejo predstavitev. - Samostojno iščejo primere umetniških del glede na svetlo-temni kontrast. - Iščejo primere v knjigah. - Poslušajo, opazujejo in sodelujejo v pogovoru. - Doživljajo slike. - Sodelujejo v pogovoru XXVII

148 stališča nalepljenih/narisanih/naslikanih detajlov, omenimo prisotnost črk, simbolov ter vse pokažemo na primerih reprodukcij umetnikov. Omenimo kolaž. - Prosim jih, da se zberejo okoli mize z materiali. Povabim jih v eksperimentalno igro, v kateri spoznajo slikarske in neslikarske materiale. Pomagam si z metodama izkušenjskega učenja in transponiranja in alternative. Izvedem demonstracijo. Obenem jih spomnim na vse dosedanje izkušnje z že usvojenimi likovnimi tehnikami in jih spodbujam k svobodnemu raziskovanju materialov. Razložim jim posebnosti kombinirane tehnike in opišem materiale, ki jih imajo na voljo. Povabim jih k preizkušanju različnih materialov naravnega porekla, ki jih bodo medsebojno kombinirali s slikarskimi, z njimi samostojno eksperimentirali in izumljali nove postopke. in opazujejo na primerih. - Opazujejo. - Pridejo k mizi in sodelujejo v spoznavanju materialov. - Spoznajo zakonitosti kombinirane tehnike. Frontalna - Predlagam jim, naj si medsebojno izmenjujejo mnenja in izkušnje, povezane z uporabo in učinkom posameznih materialov. - Uporabo slikarskih barv in tuša že poznajo, zato le na kratko ponovimo glavne značilnosti teh tehnik: barve se mešajo z vodo, z njimi lahko prekrijemo prvi nanos barve (ko se ta posuši), lahko prekrijejo tudi že nalepljen material, za gosti nanos barve skoraj ne bodo dodali vode, če pa želijo doseči učinek prosojnosti, bodo dodali več vode. Pri slikanju uporabljajo čopiče različnih debelin (za tuš tudi paličice) in paleto za mešanje. Različne materiale, ki jih lahko režejo in trgajo, naj lepijo na slikovno površino z mekol lepilom (upoštevajo naj prosojnost lepila v posušenem stanju). NAPOVED SMOTRA Povem, da bodo ustvarili ubrano kompozicijo z izhodiščem v predhodni upodobitvi sošolcev med pogovorom z nadgradnjo v prijateljstvu z upoštevanjem svetlo-temnega kontrasta v kombinirani tehniki z različnimi slikarskimi in neslikarskimi materiali. NAPOTKI ZA DELO IN KONKRETIZACIJA LIKOVNE NALOGE - Prosim jih, da si vsak par izbere svoj veliki izhodiščni format in si ga pripravi na mizo. Dvojica naj se zadaj XXVIII - Opazujejo materiale in sledijo predstavljenim postopkom. - Sodelujejo v preizkušanju efektov. - Uporabijo dosedanje izkušnje in jih samostojno nadgrajujejo. - Izumljajo nove postopke. - Si izmenjujejo mnenja. - Sodelujejo in poslušajo zakonitosti. - Prisluhnejo napovedi

149 Dvojice podpiše. smotra. Frontalna Dvojice - Razdelim likovna dela iz prejšnje ure. - Spomnim jih, naj bodo pri gradnji kompozicije vseskozi pozorni na njeno uravnoteženost. Naj se izognejo temu, da bi na primer vse elemente upodobili spodaj, zgoraj pa bi ostalo vse prazno. - Preden bodo začeli delati, skupaj z učenci povemo še, na kaj morajo pri delu paziti, in zapišemo merila na tablo. Pri oblikovanju meril izhajamo iz likovne naloge: 1 - izvirnost motiva (prijateljstvo), 2 - svetlo-temni kontrast, 3 - razgibanost in povezanost kompozicije glede na format, 4 - kombinacija slikarskih in neslikarskih materialov. PRAKTIČNO DELO UČENCEV - Povabim pare k začetku ustvarjanja. Spomnim jih, da smo se v prejšnjih urah že ukvarjali s podobno nalogo upodabljali smo prijatelje med pogovorom, pri tem pa upoštevali prostorske ključe. - Razdelim jim likovna dela iz prejšnje ure in jih prosim, da iztrgajo ali izrežejo del svoje kompozicije, ki je po njihovem mnenju likovno in vsebinsko najbolj izvirna, zanimiva in odločilna. - Prosim, naj par svoja najizvirnejša izseka predhodnih likovnih del najprej smiselno namesti v nov, skupni izhodiščni format prijateljstva. Potem naj se učenca medsebojno posvetujeta en z drugim in šele nato naj dele prilepita kot izhodišče novemu kontekstu. - Povem, da naj ohranijo tudi preostale dele. Te naj jim bodo kot dopolnilo v gradnji ravnovesja skupne zgodbe prijateljstva. - Ti dve podobi naj zdaj samostojno povežejo v novo celoto na temo prijateljstva. V kompozicijo naj vključijo tudi izvirne simbole prijateljstva in izbrane besede, s katerimi so opisali svojega sošolca prijatelja v izhodišču ure. Besede bodo komponirali z izostrenim likovnim posluhom tako, da bodo imele neko posebno vlogo (npr. namesto črte zapišemo besedo, s stavkom zapolnimo - Poslušajo napotke za delo. - Izberejo in si pripravijo na mizo velik izhodiščni format. Se podpišejo. - Si pripravijo prejšnja likovna dela. - Ozavestijo pravilo o uravnoteženosti kompozicije. - Sodelujejo pri oblikovanju meril za delo. - Poslušajo in se spominjajo predhodne ure. - Poslušajo postopna navodila in jim sledijo. - Analitično ocenijo svoj avtoportret in izrežejo prvi del avtoportreta. - Poskušajo likovno izostriti misli in v njih oblikovati svojo likovno idejo. Nameščajo, se posvetujejo, se skupno odločijo in prilepijo. XXIX

150 ploskev ipd.). Učence spodbudim k likovnemu raziskovanju v dvojicah. - Opazujem in po potrebi individualno usmerjam samostojno delo dvojic. Poskrbim, da delo poteka tekoče in sodelovalno. - Spodbujam jih, da se v inovativni in eksperimentalni likovni igri kombiniranja različnih risarskih materialov čim bolj sprostijo in zabavajo ter da ostanejo povezani sami s seboj, s svojo notranjo vsebino oz. z motivom. - Pripravijo si preostanek predhodnega likovnega dela. - Poglabljajo se v svoje notranje čutenje in se povežejo z utripom prijatelja. - Spodbujam jih tudi h gradnji uravnotežene likovne kompozicije z likovnimi elementi v okviru zastavljene likovne naloge. - Likovno ustvarjajo. - Ob rabi različnih materialov eksperimentirajo, svoje vtise prelivajo v oblike, besede in znake, ki jih gradijo s pomočjo pik, črt in ploskev in predvsem svetlo-temnih površin. - Zaključujejo uravnoteženo kompozicijo prijateljstva. SKLEPNI, ZAKLJUČNI DEL (vrednotenje) 20 minut Skupinska Individualna Skupinska - Povem jim, da bo likovno vrednotenje potekalo na podlagi zastavljenih kriterijev, ki smo jih pred praktičnim delom zapisali na tablo, in da si bomo zanj vzeli več časa kot sicer. Prosim jih, da si ponovno ogledamo kriterije dela. - Razdelim jim liste in pisala in jim povem, da bodo zdaj v dvojicah izdelali analizo svojega dela s samovrednotenjem. Prosim jih, da v skladu s kriteriji na list zapišejo svoje kritične misli o svojem delu in vtise o izpeljani uri. - Prosim jih, da vsa likovna dela razpostavijo na tla in jih v sedečem položaju obkrožijo. Usedejo naj se na blazine. - Povem jim, da bodo zdaj vsi pari izvedli interpretacijo nastalih likovnih izdelkov. - Vse učence spodbujam, da zavedno sooblikujejo XXX - Prisluhnejo navodilom in preletijo kriterije dela. - Zapisujejo svoje vidike, vtise in kritične misli o svojem delu. - Pripravijo razredno razstavo. Se posedejo na blazine. - Poslušajo navodila in se pripravijo. - Vključijo se v predstavitev. Z lastnim miselnim in praktičnim

151 spodbudno učno okolje in dajo vso podporo tistemu paru, ki predstavlja svoje delo. - Vodim jih pri ugotavljanju, kako ustvarjalna in izvirna so likovna dela v svojem izrazu in ali so upoštevana vsa merila, ki smo si jih zastavili. - Skrbim, da so vsa mnenja, predlogi in ideje dobro in strpno sprejeti pri drugih učencih. V aktivni pogovor nato vključim vse učence. Vseskozi jih premišljeno usmerjam v odkrito razpravo. - Vodim jih tako, da ob interpretaciji lastnih likovnih izdelkov utrjujejo spoznavni vidik obeh naših srečanj, torej pojme, kot so pika, črta, ploskev, kompozicija, svetlotemni kontrast, besedna umetnost ipd. - S sodelovalnim učenjem in metodo estetske komunikacije omogočam sinergične poglede in rešitve. Da bi učenci čim bolje začutili pozitivno moč različnosti in drugačnosti, jih usmerjam tudi k opazovanju detajlov v posameznih likovnih delih. Skupaj ocenimo celoto vseh likovnih del skupaj. Ob vrednotenju s pomočjo učencev ocenim njihovo delo in zapišem dosežke posameznega učenca. - Povem zaključno misel o prijateljstvu, tej izjemni vrednoti. - Učencem podarim portfolie in jim razložim njihov namen. - Prosim učence, da dajo likovne izdelke sušiti, da pospravijo likovni material in celotno učilnico. - Zahvalim se jim za sodelovanje v raziskavi. naporom predstavijo svoje delo. - Zavedajo se, da s podporo sošolcem sooblikujejo prijazno okolje in sprejemajo vsa mnenja. - Povejo svoja opažanja in jih delijo z drugimi. - Med predstavitvami utrjujejo nove likovne pojme in nova znanja. - Opazujejo in kritično sodelujejo pri ocenjevanju. - Prisluhnejo zaključnim besedam. - Sprejmejo portfolie in prisluhnejo nagovoru. - Pospravijo material in dajo sušiti likovne izdelke. - Pospravijo učilnico. OPOMBE Dejavnosti in cilji posamezne učne enote se prilagajajo zmožnostim in potrebam učencev ter konkretni situaciji. REPRODUKCIJE XXXI

152 8.2 SLIKOVNO GRADIVO RAZSTAVA LIKOVNIH DEL UČENCEV Likovna dela, ki so nastala v okviru akcijske raziskave, so bila razstavljena v avli Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru DETAJLI LIKOVNIH DEL UČENCEV XXXII

153 XXXIII

154 XXXIV

155 XXXV

156 Avtorica fotografij: Jasna Veber Zazula XXXVI