Prof. Liliana Barbu ISBN

Transcription

1 Prof. Liliana Barbu MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ISBN Editura Sfântul Ierarh Nicolae 2010

2 1. ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC Ca în toate timpurile şi la toate civilizaţiile şcoala, educaţia şi învăţătura au constituit şi constituie obiect de preţuire, de mândrie şi de cercetare. Oameni de stat, mari învăţaţi, filosofi, oameni de cultură şi de artă, oameni de şcoală s-au aplecat cu grijă asupra unui asemenea subiect cu implicaţii în dezvoltarea societăţii prezente şi viitoare. Primele şcoli în ţara noastră au fost atestate documentar chiar din perioada Acestea erau şcoli cu predare în limba latină care funcţionau pe lângă episcopiile din Oradea si Alba Iulia, numite şcoli episcopale. În Ţara Românească şi Moldova erau organizate şcoli de nivel inferior în care se predau noţiuni de citire, scriere şi aritmetică, şi şcoli de nivel mediu în care se punea accent pe gramatica limbii române şi slavone, pe studiul aritmeticii, geometriei şi caligrafiei pentru redactat acte. Existau şi şcoli de nivel superior (academii) în care se studia gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria şi muzica. Există descrieri ale şcolilor mănăstireşti care erau organizate şi funcţionau pe lângă mănăstiri, episcopii sau biserici, în scopul pregătirii personalului de cult în general, nu numai a preoţilor. Întâlnim şi şcoli domneşti care, după denumire, erau organizate şi susţinute prin grija domniei, în care se pregăteau slujbaşi pentru cancelaria domnească, vameşi şi dascăli. Mai funcţionau şcoli orăşeneşti prin care se pregăteau, pe lângă fii familiilor bogate, viitori slujbaşi ai administraţiei oraşului, logofeţi, sau strângători de biruri. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 2

3 De un învăţământ modern se vorbeşte în jurul anilor În a doua jumătate a sec. XVIII şcolile domneşti sunt organizate şi funcţionează în aproape toate tinuturile. În Hrisoavele şcoalelor din anul 1766 se menţionează că s-au orânduit dascăli în toată ţara, la fiecare eparhie şi ţinut pentru ca toţi creştinii ţării aceştia, mirenii şi copii preoţilor să se procopsească cu învăţătura. Academia domnească din Bucureşti întemeiată în ultimul sfert al veacului al XVIII-lea, este extinsă şi dezvoltată în a doua etapă a existenţei sale, în perioada , asistând la un real proces de modernizare a învăţământului. Condiţiile istorice şi dezvoltarea economică a timpului permit domnitorului Alexandru Ipsilanti, om cu vederi înaintate, să reorganizeze învăţământul în anul 1776, pe principii mult mai largi ca viziune pedagogică. Ideea organizării şcolilor naţionale a întâmpinat mari dificultăţi în aplicare, generate de asigurarea localurilor de şcoli, mobilier, personal didactic, manuale şi, cel mai important, bugetul. Şcolile orăşeneşti din Principate, create între , arată că în această perioadă a existat o instituţie şcolară orăşenească bine organizată, care a constituit un pas important în istoria învăţământului românesc. Prin slujitorii ei, pregătiţi în spiritul ideilor noi, şcoala orăşenească a militat permanent pentru luminarea poporului, ridicarea lui culturală şi pregătirea pentru revoluţia de la Anul 1848 a reprezentat o cotitură importantă în organizarea şi dezvoltarea învăţământului şi culturii româneşti. Oamenii care au pregătit şi condus marile acţiuni ale vremii au fost luptători politici, scriitori, poeţi, filosofi şi istorici, oameni de şcoală, învăţători şi profesori. Animaţi de un cald patriotism ei au militat şi chiar au pus bazele învăţământului în Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 3

4 limba română, au înfiinţat şcoli la sate şi au luptat pentru extinderea şi dezvoltarea lor, au înfiinţat cele dintâi ziare româneşti, au elaborat şi tipărit primele manuale, formulând o terminologie ştiinţifică de specialitate, punând bazele gândirii social-politice şi economice. Reorganizarea învăţământului după legea din 1850 urma să cuprindă trei trepte şi anume: şcoala primară (începătoare) urma să fie de un singur tip în toate oraşele reşedinţă de judeţ, cu durata de patru ani de studii; clasele colegiale, care iniţial aveau prevăzute şase clase de studiu, la care sau mai adăugat încă două, deci cu o durată totală de opt ani; învăţături speciale care reprezenta studiile mai înalte. Reforma viza mai ales învăţământul de nivel mediu şi superior prin înfiinţarea unei facultăţi de legi şi a uneia de ştiinţe exacte. În Transilvania şi Banat o lege cu un conţinut similar este votată în anul Legea asupra învăţământului secundar şi superior din 1898 a avut un rol deosebit de important în dezvoltarea învăţământului superior românesc. Aceasta a accentuat importanţa dezvoltării laturii practicoaplicative, punând bazele îmbinării învăţământului teoretic de pe băncile universităţii cu exerciţiul practic din ateliere/laboratoare. De asemenea a realizat o mai bună organizare a vieţii ştiinţifice universitare prin legiferarea Senatului Universitar, în ale cărui atribuţii intrau atât rezolvarea problemelor principale de ordin didactic, cât şi a celor de ordin administrativ. Însemnate completări a adus Legea învăţământului superior din anul 1912, în special în zona autonomiei universitare. Învăţământul profesional s-a bucurat de o deosebită atenţie prin legile elaborate în timpul mandatului ministrului Spiru Haret care Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 4

5 prevedeau că şcolile elementare de meserii iau naştere în raport cu trebuinţele şi resursele locale. În perioada interbelică au fost elaborate numeroase acte normative care au condus către consolidarea învăţământului românesc atât a celui de stat cât şi a celui particular. Lege asupra învăţământului particular (1925); Lege pentru învăţământul secundar (1928); Lege pentru organizarea învăţământului universitar (1932); Lege pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului primar şi normal (1939); Lege Decret - Lege relativ la organizarea învăţământului superior (1943). În perioada regimului totalitar, datorită reformei începute de orientare răsăriteană, şcoala romanească suferă schimbări importante legate de: desfiinţarea învăţământului confesional si particular, toate şcolile particulare devenind scoli de stat introducerea studierii unei limbi impuse + limba rusa, trecând pe plan secund limbile de circulaţie internaţionala nenumăratele Hotărâri ale Consiliului de Miniştri (H.C.M.-uri) care aprobau planurile anuale de şcolarizare si completau golurile de la unele capitole ale legii, ca de exemplu: Aprobarea nomenclatorului de specialităţi din învăţătorul superior în anul 1955 prin H.C.M. nr. 1608; În anii se extinde forma de învăţământ fără frecvenţă la învăţământul superior politehnic, universitar, agronomic şi economic; Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 5

6 În intervalul au loc numeroase modificări în structura reţelei instituţionale din învăţământul superior prin scindarea, comasarea, schimbarea denumirii şi chiar înfiinţări de facultăţi; Se aprobă organizarea formei de învăţământ seral pentru tot învăţământul din domeniul universitar prin HCM nr din 1966; Un nou Nomenclator de specialităţi universitare se aprobă prin HCM nr din 1969 a cărui aplicare se face începând cu anul de învăţământ Extinderea învăţământului obligatoriu de la 7-8 ani la 10 ani s-a făcut o dată cu apariţia noii Legi privind învăţământul în Republica Socialistă România, în anul 1968, care la art. 26 prevede: Învăţământul obligatoriu de cultură generală are durata de 10 ani. Înfiinţarea învăţământului postliceal, pe baza prevederilor art. 84, a lărgit paleta specializărilor de nivel mediu: Şcoala de specializare postliceală realizează pregătirea profesională a absolvenţilor de cultură generală, în vederea exercitării unor activităţi de nivel mediu, tehnice sau social-cultural. Tot această lege prevede înfiinţarea învăţământului de subingineri prin art. 122 Pentru formarea cadrelor intermediare între ingineri şi tehnicieni sau maiştri se organizează, în cadrul institutelor tehnice sau politehnice, secţii de subingineri sau de conductori arhitecţi. Până în anul 1974 se înfiinţează tot mai multe facultăţi în structura instituţiilor de învăţământ superior existente, ceea ce a impus ca, prin Decretul nr. 147 din acelaşi an să se revizuiască şi să se aprobe un Nomenclator complet de specialităţi şi ca noutate Reţeaua tuturor institutelor de învăţământ superior care funcţionau la acea dată. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 6

7 În anul 1975 debutează seria Decretelor care vor înlocui H.C.M.- urile de aprobare a planurilor de şcolarizare anuale. O nouă lege a Învăţământului nr. 28 este aprobată în anul 1978, care o completează pe cea veche cu toate prevederile din domeniu, aprobate prin H.C.M.-uri sau Decrete. O altă schimbare, de data aceasta in învăţământul preuniversitar, a fost trecerea şcolilor profesionale şi de maiştri în subordinea întreprinderilor economice socialiste de profil. Baza materială şi salarizarea personalului muncitor din ateliere pentru pregătirea practică a elevilor din liceele industriale, agroindustriale şi silvice au fost suportate de către întreprinderile de profil. Decretul nr. 220 din 15 iunie 1982 a fost modificat în primul an postrevoluţionar prin Hotărârea Guvernului nr. 521 din După această lungă perioadă de timp în care învăţământul în România a avut un caracter dirijist şi supracentralizat, urmează, începând cu primul an de democraţie şi libertate postrevoluţionară depolitizarea şi repunerea sa pe făgaşul normal. Prima modificare a legii care guverna învăţământul se realizează în anul 1990, nu tot printr-o lege, ci prin hotărâre a guvernului ( HG nr. 521 din 12 mai 1990 cu denumirea Hotărâre privind organizarea şi funcţionarea învăţământului în România în anul şcolar (universitar) 1990/1991. ) Din punct de vedere legislativ, în condiţiile specifice ale tranziţiei politice în România au existat două etape distincte: În perioada , cadrul legislativ al învăţământului a fost asigurat de noua Constituţie, adoptată în anul 1991, cu referiri explicite la dreptul la educaţie. Hotărârile de Guvern anuale stabileau structura şi organizarea învăţământului la începutul Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 7

8 fiecărui an şcolar. Printre schimbările introduse de aceasta lege enumerăm : refacerea structurii sistemului de învăţământ prin revenirea la obligativitatea învăţământului de 8 ani, reînfiinţarea învăţământului postliceal de specialitate, desfiinţarea organizării învăţământului liceal pe trepte de acces la instruire, reînfiinţarea unităţilor de învăţământ pentru cultele religioase, recunoscute de stat,atât cel ortodox, cel romano-catolic, cât şi şcoli pentru cultele protestante adoptarea noului nomenclator de meserii prin care se pregătesc elevii de la învăţământul profesional, liceal, postliceal şi de maiştrii. Prevederile conţinute de diversele hotărâri de guvern au fost revizuite şi completate odată cu aprobarea Legii Învăţământului nr. 84 din 1995, la care se adaugă Legea nr. 128 privind Statutul Personalului Didactic. Legea Învăţământului nr. 84 din 1995 este o lege organică care reglementează toate problemele învăţământului. Principiile de bază ale acesteia sunt: educaţia ca prioritate naţional democratică, şanse egale de acces la educaţie pentru toţi cetăţenii ţării, gratuitatea învăţământului de stat, introducerea religiei ca materie de studiu, adaptarea reţelei unităţilor de învăţământ la evoluţia demografică şi la nevoile de instruire profesională, etc. Datorită unor dificultăţi de aplicare a acestei legi şi în urma revendicărilor unor grupuri de presiune, (studenţi, grupuri etnice, sindicale), această lege a fost de mai multe ori modificată şi completată. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 8

9 Internaţionalizarea şi globalizarea educaţiei reprezintă una dintre tendinţele majore ale evoluţiei sistemelor avansate de instrucţie în lume. Accentuarea puternică a dimensiunii internaţionale a şcolii româneşti este nu numai o restituţie necesară ci şi o probă a dinamismului şi pragmatismului redobândit. Racordarea la realităţile prezentului presupune, din perspectiva internaţională, compatibilizarea curriculară precum şi armonizarea procedurilor de instrucţie cu cele din ţările având o substanţială tradiţie în domeniu. Adoptarea unor noi planuri de învăţământ respectă atât specificitatea sistemului naţional, cât şi interfeţele necesare cu o educaţie din ce în ce mai europeană. Aceasta implică şi un proces de recunoaştere reciprocă a diplomelor şi calificărilor, proces ce are drept finalitate crearea unei pieţe unic formalizate a pregătirii resurselor umane. Dimensiunea internaţională cu cel mai ridicat impact mediatic a fost şi este creşterea accentuată a mişcărilor de elevi, studenţi, cadre didactice şi de cercetare, către şi dinspre exterior, mişcare generată de cele mai diverse resorturi. Posibilitatea de a veni în contact cu alte culturi şi civilizaţii se dovedeşte una dintre pârghiile cele mai importante şi relevante în formarea şi afirmarea tinerei generaţii. După perioada de deconstrucţie a învăţământului de tip centralizat, rigid şi politizat, învăţământul profesional şi tehnic românesc a beneficiat de o asistenţă importantă din partea organismelor europene. Această asistenţă s-a materializat printr-o serie de programe Phare care au contribuit la restructurarea fundamentală a învăţământului profesional şi tehnic românesc. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 9

10 Primul Program Phare RO VET 9405 a reprezentat un prim pas în vederea înnoirii structurilor şi conţinutului învăţământului profesional şi tehnic în România, în perspectiva integrării în Uniunea Europeană. Noua viziunea asupra învăţământului profesional şi tehnic în România a presupus atât o regândire din perspective didactice şi ştiinţifice noi a curriculumului, cât şi o abordare nouă a evaluării finale prin examenele de absolvire, precum şi a certificării. Se poate aprecia faptul că toate examenele de certificare sunt organizate într-o viziune unică. S-a făcut un prim pas în vederea externalizării evaluării finale prin apariţia în comisiile de evaluare a evaluatorilor externi şi se poate vorbi despre un învăţământ profesional şi tehnic bazat pe o abordare legată de competenţe. În 1977 s-a optat pentru o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a învăţământului, concepută ca un ansamblu de şase capitole de măsuri, după cum urmează: Reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi compatibilizarea europeană a curriculumului naţional. Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de probleme şi relansarea cercetării ştiintifice în universităţi. O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte şi mediul lor înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi. Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţământ. Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 10

11 2. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ÎNTRE ARTĂ ŞI ŞTIINŢĂ Din Antichitate şi până la începutul secolului XX s-a utilizat termenul de conducere", paternitatea termenului de management" fiind atribuită lui F. Taylor şi, ulterior, lui H. Fayol. Prin lucrările lor de pionierat, Principiile managementului ştiinţific (1911) şi, respectiv, Administraţia industrială şi generală. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul (1916), ei au definit specificul, conţinutul funcţional al noului domeniu de studiu, criteriile dezvoltării economice şi ale obţinerii eficienţei ei. Astfel, unul dintre cele mai frapante elemente este discrepanţa dintre istoria îndelungată a activităţii de management şi vârsta tânără - în timp istoric - a ştiinţei managementului, aflată încă în curs de consolidare. Între ştiinţa managementului şi pedagogia ca ştiinţă a educaţiei există o similitudine determinata de : aceeaşi evoluţie de durată a acumulării experienţei, a validării şi generalizării ei în idei ştiinţifice, aceeaşi tranziţie dificilă de la reguli şi norme practice la principii, la clarificarea şi definirea explicită a domeniului de studiu, a consolidării limbajului şi a metodologiei de cercetare a problematicii specifice, aceeaşi evoluţie de la faza empirică, preştiinţifică (din Antichitate până la sfârşitul secolului al XlX-lea), la cea a conturării Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 11

12 conducerii ştiinţifice şi a evidenţierii rolului relaţiilor umane (până la mijlocul secolului XX) şi la cea modernă, în curs de consolidare, în cazul ştiinţei managementului. ambele abordează aspecte ale activităţii umane, ale dezvoltării, organizării raţionale şi creative a acesteia. Aici, factorul uman şi relaţiile organizaţionale sunt prioritare în realizarea scopurilor, alături de mobilizarea resurselor specifice desfăşurării activităţii şi respectarea unor criterii de evaluare, ambele urmăresc succesul, eficienţa, progresul, progresul acţiunilor, rezultatelor, ambele marchează o largă diversitate de experienţe, stiluri de concepere şi realizare a acţiunilor, conform situaţiilor concrete, ambele au un pronunţat caracter interdisciplinar. La graniţa dintre cele două domenii, se poate contura o nouă disciplină, în curs de definire şi aplicare - managementul educaţional/pedagogic. Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate. Managementul pedagogic cunoaşte, integrează şi adaptează date oferite de ştiinţe conexe: economie (organizarea şi utilizarea eficientă a resurselor educaţiei, în raport cu obiectivele), sociologie (managementul organizaţiilor, grupurilor, relaţiilor, fenomenelor sociale generate în câmpul educaţional), psihosociologie (dimensiunile personalităţii managerului în exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective, găsirea strategiilor de rezolvare). Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 12

13 Managementul pedagogic este ştiinţa şi arta trecerii de la empirismul conducerii, dirijării la raţionalitatea şi creativitatea ei. Aceasta poate fi dezvoltată, teoretic şi practic, pe dimensiunile: conceptuală, procesuală, situaţional-operaţională, funcţională, metodologică, psihosociologică, formativ-educativă propriu-zisă, creativă. Există de multe ori o confuzie intre termenii de administraţie şi management, cu consecinţe importante in practică. Astfel, administrarea se caracterizează prin: formularea în termeni generali a obiectivelor, obţinerea succesului prin prevenirea erorilor, plasarea resurselor în plan secundar, adoptarea de decizii puţine şi pentru multe persoane, ierarhii şi domenii de responsabilitate ample, precizarea rolului de arbitru al administratorului, accentuarea rolului procedurilor, conformismului, pasivităţii, prudenţei, raportărilor periodice. Pe când managementul se remarcă prin : formularea de obiective strategice şi operaţionale, căutarea condiţiilor de obţinere a performanţei măsurabile, abordarea prioritară a resurselor, adoptarea deciziilor de diferite tipuri şi grade de complexitate, practicarea delegării de autoritate, considerarea managerului ca protagonist al organizaţiei, prin atitudini activizante, creative, punerea accentului pe rezultate şi pe analiza lor complexă. O condiţie care caracterizează ştiinţa consolidată a managementului este dată de existenţa unei legităţi, a unor principii specifice. Deşi a dominat atâta timp conducerea practică, în care s-au conturat norme şi reguli, s-a putut totuşi formula, prin generalizare, un sistem de principii coordonatoare, grupate în jurul problemei atingerii performanţei în realizarea obiectivelor organizaţiei. Se poate contura un tablou al celor mai frecvent citate principii ce trebuie respectate în managementul ştiinţific, raţional şi creativ : al eficienţei; Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 13

14 al utilizării cu maxim randament a întregului sistem (elemente teoretice, procese, relaţii, resurse, efecte); al eficacităţii (calităţii, performanţei); al rolului central al obiectivelor; al participării specifice şi responsabile a tuturor factorilor organizaţiei; al asigurării dinamismului conducerii, al promovării unor norme de conduită participativă (răspundere, iniţiativă, motivaţie, autoritate, disciplină, cooperare ş.a.); al antrenării echilibrate a elementelor într-o organizare raţională (scopuri, acţiuni, resurse, mijloace, metode, factori, relaţii, rezultate); al adaptării sistemului de management la caracteristicile concrete ale organizaţiei; al motivării tuturor celor implicaţi. Acumulările teoretice şi practice în domeniu au permis, în timp, trecerea de la conceptul restrictiv, de conducere" (planificare, organizare, dirijare, comandă, control, cu accent pe activităţi, pe execuţie, pe disciplină, ierarhie, ordine, raţionalizare de către conducător), la cel mai general, de management". Acesta pune accent pe procese, situaţii, pe activarea resurselor, participarea resurselor umane, pe raţionalitatea şi umanizarea deciziilor, pe motivare, pe sistemele informaţionale şi de comunicare, pe prioritatea succesului şi a performanţei, pe coordonare şi stimulare, pe valorificarea climatului, pe o viziune umană asupra funcţiilor conducerii clasice. De aici şi nevoia de cultură managerială, de profesionalizare managerială, de abordare interdisciplinară a teoriei şi practicii manageriale, de considerare şi ca ştiinţă, şi ca artă, măiestrie. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 14

15 În timp au existat mai multe abordări legate de management. Evoluţia teoriilor şi modelelor manageriale reflectă drumul spre maturizarea conceptuală şi aplicativă, spre posibilitatea clarificării extinderii conceptului şi în domeniul educaţiei, de la adoptarea concepţiei iniţial şi dominant economică, la cea pedagogică. Întreg secolul XX a cunoscut numeroase căutări, orientări, concepţii, cu ecouri şi în conducerea învăţământului. Dar mai ales unele probleme au făcut obiectul transferului: calitatea resursei umane în centrul atenţiei; conceperea conducerii ca fiind organizarea mai eficientă a activităţilor; realizarea raţionalizării lor prin utilizarea funcţiilor de prevedere, organizare, decizie, coordonare, control; valorificarea experienţei curente şi a creativităţii celor implicaţi; evidenţierea relaţiilor interpersonale şi de comunicare; participarea la actul decizional; afirmarea nevoii de formare şi perfecţionare a culturii manageriale; orientarea spre criteriile de evaluare centrată pe succes şi calitate; promovarea proiectării şi valorificării cercetării şi inovării pedagogice. Ideea promovării managementului de succes în procesul educaţiei şi instruirii exprimă o orientare esenţială pentru specificul domeniului, fără a-l limita însă numai la nivelul conducerii şcolii, ca organizaţie. Precizarea conceptului de management educaţional întâmpină serioase dificultăţi metodologice care provin din: originea conceptului general, lansat mai ales la nivel economic, orientat spre conducerea resurselor organizaţiei în atingerea Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 15

16 obiectivelor ei, apoi şi la nivelul sociologiei, politologiei, psihosociologici; practica şcolară, pedagogică insuficientă în domeniul conducerii implică adaptări ale managementului conturat în alte domenii, cel puţin ale unor concepte de bază: eficienţă, relaţii la nivelul organizaţiei, ştiinţă şi artă a conducerii, valorificare a elementelor psihologice ale comportamentului educaţilor şi educatorilor, adaptare la diverse niveluri aplicative (activitatea profesorului, a clasei, a directorului etc.); mentalitatea administrativ-birocratică, ce se caracterizează prin structuri ierarhizate, supunerea faţă de normative, raţionalizarea extremă a resurselor şi a muncii, comunicarea deficitară la nivelul organizaţiei ş.a. Este deosebit de importantă elaborarea unei concepţii moderne, coerente asupra conducerii şcolii folosind câştigurile teoriei şi practicii manageriale actuale, dar şi valorile sistemului educaţional. Astfel pot fi lămurite probleme precum: stabilirea caracteristicilor managementului educaţional, formarea şi profesionalizarea managerilor, elaborarea specifică a proiectelor manageriale, dezvoltarea organizaţională, dezvoltarea personalului didactic. Din însăşi definirea educaţiei ca activitate, sistem de acţiuni de formare-dezvoltare a personalităţii educatului, de influenţare conştientă, orientată şi reglată către anumite finalităţi, rezultă cu necesitate şi existenţa unei abordări explicite a conceperii, organizării, coordonării, evaluării, optimizării continue a elementelor procesului educaţional. Or, acesta devine chiar domeniul de studiu al managementului educaţional, văzut şi ca teorie, şi ca practică, ca ştiinţă şi artă. Căci însăşi educaţia este tot astfel concepută şi realizată. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 16

17 Noul domeniu intrat în sistemul ştiinţelor pedagogice cu pronunţat caracter interdisciplinar şi aplicativ are conturate deja câteva probleme şi principii: găsirea soluţiilor teoretice şi practice pentru asigurarea caracterului raţional şi creativ al activităţii educative şi depăşirea empirismului, orientarea spre obţinerea succesului educaţional (obiective clare, motivaţie, comunicare, participare, rezolvarea de proiecte, utilizarea superioară a resurselor, decizii raţionale, creativitate acţională şi metodologică). Deşi educaţia este una dintre cele mai complexe activităţi, datorită elementelor subiective şi obiective antrenate, datorită specificului ca proces şi ca fenomen, conducerea ei este mai mult decât utilă, de la stabilirea finalităţilor, până la analiza şi optimizarea realizării lor - condiţia de bază a realizării formării-dezvoltării personalităţii. Stadiul cercetărilor în domeniu arată că managementul educaţiei nu se rezolvă decât interdisciplinar, că urmăreşte criterii de eficienţă şi eficacitate, de succes educaţional, prin utilizarea superioară a resurselor umane, a conţinuturilor, a proceselor, a relaţiilor, a strategiilor specifice. Evoluţia conceptului arată stadiul maturizării noii discipline, ca ştiinţa şi arta de a direcţiona activitatea proprie a profesorului şi a educaţilor, pentru realizarea unor obiective propuse, de a antrena conţinuturi şi resurse, de a mobiliza şi coordona activitatea instituţională, a decide şi a utiliza strategii (metode, mijloace, forme de organizare, stiluri), pentru atingerea performanţelor aşteptate, de a căuta şi rezolva cele mai variate condiţii necesare succesului educaţional. Managementul de succes în educaţie depinde însă şi de relevarea şi respectarea altor cerinţe de bază: prioritatea calităţii, claritatea obiectivelor, motivarea şi participarea factorilor implicaţi, utilizarea Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 17

18 raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei, adaptarea continuă a proceselor la rezultate ş.a. Relaţia între pedagogie şi ştiinţa conducerii este determinată de următoarele fapte: pedagogia îmbogăţeşte ştiinţa conducerii: conducerea se referă nu numai la sistemul instituţional, ci şi la activitatea, procesul instructiv-educativ concret ; conducerea învăţământului nu se poate lipsi de concepţia pedagogică, pentru că ar fi vidă"; pedagogia şi managementul au numeroase dimensiuni sociale, sunt factori ai culturii publice, educaţia interesând întreaga societate, ca şi activitatea umană; mesajul educaţional, valorile pedagogice se realizează cel mai concret în practica conducerii învăţământului, iar activitatea educaţională este conducerea unui proces de formare--dezvoltare a comportamentelor aşteptate; Ca teorie, ca formă de cunoaştere generalizată a domeniului, ca ansamblu de ipoteze verificate, de concepte în curs de sistematizare, managementul educaţional este în curs de conturare. Dar, pentru a construi teoria (şi apoi practica ştiinţifică) pe făgaşul adevărat al managementului, se cer cel puţin două premise : valorificarea elementelor pozitive anterior conturate şi verificate (în conducerea unităţilor şcolare) şi cercetarea intensivă a aplicării specifice a managementului general (nu numai economic) la condiţiile actuale ale educaţiei (nu numai ale şcolii). Managementul educaţional, ca activitate psihosocială, se bazează pe trei caracteristici: Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 18

19 conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educaţiei şi a aplicaţiilor specifice a funcţiilor conducerii, la diverse niveluri); conducere tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice, ale sistemului educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificareorganizare, orientare metodologică, de reglare--autoreglare); conducere strategică (evoluţie inovatoare, de perspectivă a sistemului la diferite niveluri de organizare). Astfel, managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de abordare globală-optimă-strategică a activităţii de educaţie, dar şi un model de conducere a unităţii de bază a sistemului de învăţământ, aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe. Se consideră că, în esenţă, managementul pedagogic poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate, un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte. Putem considera managementul educaţiei ca fiind teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale. Complexitatea finalităţilor, a resurselor umane antrenate, a proceselor specifice a impus progresiv, prin generalizare, şi elemente de ştiinţă managerială: obiective clare şi ierarhizate, respectarea unui set de Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 19

20 principii de eficienţă şi calitate, definirea caracteristicilor ca proces raţional, delimitarea funcţiilor specifice, construirea unui corp de elemente strategice, afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor, abordarea interdisciplinară şi sistemică, efectuarea de cercetări fundamentale şi ameliorative tematice ş.a. Faţă de managementul general, cel pedagogic, al educaţiei, diferă prin raportare specifică: la finalităţile educaţiei, altele în conţinut şi determinare, la resursele umane antrenate, ele înseşi în formaredezvoltare, la activităţile centrate pe informare, comunicare şi participare prin strategii educaţionale specifice (metode, mijloace, forme de organizare), la comportamentele actorilor implicaţi (bazat pe motivaţie, responsabilitate, cooperare, logică, afectivitate) în condiţii de descentralizare. Conducerea clasică (planificare, organizare, decizie, coordonare, control, reglare) şi elementele noi ale managementului pot fi adaptate la specificul educaţiei ca activitate, al resurselor implicate, la strategia şi metodologia realizării obiectivelor etc, pentru optimizarea performanţelor aşteptate, la conceperea şi rezolvarea situaţiilor educaţionale şi la nivelul clasei, de către profesor. Managementul educaţional depăşeşte conducerea empirică, în care problemele sunt rezolvate văzând şi făcând", pe baza bunului-simţ, a intuiţiei, a unor modele imitate, a experienţei, a unor însuşiri psihosociale şi cognitive, informaţii în temă. Elementele de practică managerială sunt cu atât mai eficient realizate, depăşind empiricul, cu cât elementele de ştiinţă managerială sunt adaptate la condiţiile concrete, mereu în evoluţie, adesea problematice. Numai stăpânirea teoriei, metodologiei, a principiilor poate conduce la un management practic, de ţinută, adecvat, de succes. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 20

21 Managementul educaţional indică însă şi o anumită mentalitate, o manieră proprie, dar şi o artă de dirijare, antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaţiei, ceea ce corespunde cu însăşi considerarea educaţiei ca ştiinţă şi artă. Se pot desprinde câteva note esenţiale ale managementului educaţiei, ca disciplină ştiinţifică şi metodologie : prezintă un complex de acţiuni concepute şi desfăşurate pentru a asigura funcţionarea optimă, cu eficienţă maximă a sistemului educaţional; pentru realizarea finalităţilor stabilite, utilizează cel mai eficient potenţialul educaţilor, educatorilor, ca şi celelalte resurse ; structurează problematica educaţiei, elementele procesului, factorii după criterii de eficacitate, după particularităţile colectivităţii; complexitatea sa este dată de specificul dimensiunilor implicate ale problematicii educaţiei (psihologice, sociologice etc), de necesitatea cunoaşterii interdisciplinare pentru concepere şi realizare; studiază conducerea educaţiei, atât la nivel macropedagogic, cât şi la nivel de acţiuni în cadrul clasei; este un management participativ datorită naturii inerent umane a activităţii educative, ca finalizare, organizare, desfăşurare, evaluare; ca disciplină, poate fi chiar independent, pentru că are principii, conţinut, metodologie, criterii adaptate sau concepute specific, dincolo de determinarea interdisciplinară. Poate fi realizat autonom, pentru că îşi conturează reguli proprii de concepere şi realizare; Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 21

22 poate fi considerat şi disciplină fundamentală, pentru că precizează condiţiile teoretice şi metodologice generale, după care se pot elabora strategii, programe manageriale concrete; apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea elementelor, a relaţiilor, evidenţiază problemele-cheie, poate aborda general şi pe subsisteme activităţi cu deschidere şi spre alte sisteme ; admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice şi în construirea de modele strategice, în găsirea de noi aplicaţii în domeniu; este şi integrativ. pentru că utilizează date, concepţii, modele, metodologii din domenii conexe şi proprii, pe care le sintetizează specific; este prospectiv, pentru că anticipează strategii, metodologii, programe, proiecte, norme specifice, din analiza direcţiilor de evoluţie a sistemului educativ ; este indicaţiv-instrumental, deoarece arată cum trebuie realizate obiectivele, prin respectarea principiilor, metodelor, criteriilor, resurselor ; poate fi şi metodologie a acţiunii, prin fundamentarea proiectelor de acţiune concretă, de organizare a sistemului pentru eficienţă; este şi multifuncţional, prin descrierea, utilizarea, aplicarea mai multor roluri, atribuţii, operaţii de aplicare; sub aspect practic, poate fi semnul normativităţii, al operaţionalităţii, al aplicativităţii pentru rezolvarea situaţiilor educaţionale concrete, pentru depăşirea empirismului şi afirmarea raţionalităţii, creativităţii educatorului. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 22

23 Se apreciază că arta managementului" nu este opusă ştiinţei managementului", ci, din contră, ea reflectă cota cea mai înaltă de afirmare a ştiinţei conducerii" în educaţie. Ştiinţa şi arta conducerii în învăţământ sunt două aspecte complementare. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 23

24 3. ASIGURAREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE ÎN CONTEXTUL REALIZĂRII OBIECTIVELOR LISABONA 2010 O analiză globală la nivelul statelor membre ale Uniunii Europene relevă, pentru anul 2000, o situaţie macroeconomică relativ bună dar, pe de altă parte, o serie de indicatori nesatisfăcători: un număr foarte mare de şomeri, disparităţi regionale, deficit de competenţe în anumite sectoare, în special în cele legate de noile tehnologii informaţionale şi de comunicaţie. Consiliul European de la Lisabona, desfăşurat în martie 2000, a fixat ca obiectiv strategic global atingerea de către Europa, până în anul 2010, a nivelului ce-i poate conferi statutul de cea mai competitivă şi dinamică economie din lume, bazată pe cunoaştere şi capabilă de a susţine o creştere economică rapidă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune. Concluzia Consiliului a fost aceea că oamenii reprezintă principalul bun al Europei şi trebuie să constituie punctul central al politicilor Uniunii. Ca urmare, Consiliul European de la Barcelona din 2002 a ratificat planul detaliat de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa pentru perioada : Obiectivul strategic 1: Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană 1.1 Îmbunătăţirea educaţiei şi formării cadrelor didactice şi formatorilor Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 24

25 1.2 Dezvoltarea competenţelor necesare societăţii cunoaşterii 1.3 Asigurarea accesului tuturor la tehnologia informaţiei şi comunicării 1.4 Creşterea recrutării pentru studii ştiinţifice şi tehnice 1.5 Utilizarea la maximum a resurselor Obiectivul strategic 2: Facilitarea accesului tuturor în sistemele educaţionale şi de formare profesională 2.1 Deschiderea mediului de învăţare 2.2 Creşterea atractivităţii învăţării 2.3 Susţinerea cetăţeniei active, egalităţii de şanse şi coeziunii sociale 2.4 Uniunea Europeană să devină în orizontul de timp 2010 cea mai competitivă şi mai dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de creştere economică durabilă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune şi o mai mare coeziune socială Obiectivul strategic 3: Deschiderea sistemelor educaţionale şi de formare profesională 3.1 Întărirea legăturilor cu munca, cercetarea şi societatea în întregul său 3.2 Dezvoltarea spiritului antreprenorial 3.3 Îmbunătăţirea învăţării limbilor moderne 3.4 Creşterea mobilităţii şi schimbului 3.5 Întărirea cooperării europene La invitaţia adresată de Comisia Europeană statelor candidate, Guvernul României a decis implementarea, alături de statele membre, a planului detaliat de lucru aprobat la Barcelona. Această decizie a fost asumată public de Ministerul Educaţiei şi Cercetării la cea de a 6-a Conferinţă a Miniştrilor Europeni ai Educaţiei (Bratislava, 2002). Din acest moment, întregul proces de implementare a obiectivelor a căpătat denumirea de procesul Educaţie şi formare 2010 sau Procesul Lisabona. În cadrul reuniunii s-a stabilit ca la Consiliul European din Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 25

26 martie 2004 să se prezinte un raport privind stadiul aplicării Programului detaliat de lucru. Constatările raportului din 2004 nu au fost din păcate pozitive. Progresul înregistrat era total insuficient, reformele introduse de către statele membre erau prea lente, persista decalajul între Europa şi concurenţii săi, în special Statele Unite şi Japonia. Raportul se dorea a fi un semnal de alarmă, constatând lipsa de progrese consistente şi stabilind un număr de acţiuni prioritare. La nivelul european au existat şi există multiple preocupări legate de asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională. Pentru fiecare stat membru calitatea în educaţie constituie o prioritate naţională. Diversificare serviciilor de educaţie şi formare profesională din cadrul diferitelor sisteme naţionale a determinat şi preocuparea pentru introducerea unui Cadru de Referinţă European al Calităţii. Scopul Uniunii Europene este clar. Fiecare din statele membre trebuie sa aibă constituit sau in curs de formare un sistem naţional de învăţământ şi de formare care să fie transparent şi accesibil tuturor oamenilor, existând un acord general cu privire la măsurarea competenţelor individuale prin raportare la criterii verificabile obiectiv. Astfel, rezultatele educaţiei şi formării pot fi recunoscute şi transferate în cadrul Uniunii Europene. Un sistem de învăţământ poate fi considerat eficient doar în măsura în care asigură accesul continuu la educaţie şi formare, oferă deschiderea către mediul muncii, răspunzând astfel nevoilor in schimbare ale angajatorilor şi ale pieţei muncii, încurajând companiile să se implice mai mult în educaţie şi formarea profesională de orice tip. Acceptarea acestor idei fundamentale de către ţările semnatare ale acordurilor europene, la care a aderat şi România, are consecinţe majore Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 26

27 asupra infrastructurii ce trebuie creată pentru a satisface cerinţele actuale ale lumii moderne. Deşi calitatea este un concept relativ, este recunoscut faptul că prin adoptarea unitară a unor indicatori de performanţă, a procedurilor de asigurare a calităţii, a standardelor naţionale şi internaţionale, a unor proceduri de evaluare externă, audit şi inspecţie se poate realiza un cadru obiectiv de evaluare a eficienţei serviciilor de educaţie. Existenţa unor indicatori comuni în sistemul european privind contextul, intrările, procesele, rezultatele şi efectele facilitează schimbul de bună practică între statele membre. Utilizarea indicatorilor şi standardelor de referinţă este esenţială pentru realizarea cu succes a obiectivelor strategiei Lisabona în vederea creşterii gradului de ocupare a forţei de muncă şi a competitivităţii. Indicatorii şi standardele de referinţă trebuie întotdeauna priviţi în contextul celorlalte instrumente de evaluare. Necesitatea unei abordări coerente, sistemice a calităţii în educaţie şi formare profesională care să conducă la optimizarea cheltuirii banului public, la ameliorarea accesului la educaţie al tinerilor din toate grupurile sociale, la menţinerea unor standarde înalte pentru învăţământ, precum şi la deschiderea internaţională a acestuia, este unanim recunoscută în Europa. În demersurile sale de integrare europeană, România a făcut eforturi pentru definirea şi implementarea asigurării calităţii în educaţie. Ţinând cont de caracterul deschis şi formativ al evaluării şi de spiritul de angajare personală pe care managementul calităţii îl poate determina în comunităţile şcolare şi academice, demersul pentru introducerea sistemelor de management şi asigurare a calităţii poate induce societăţii mai multă încredere în educaţie şi formare profesională, o poate face să Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 27

28 preţuiască mai mult educaţia ca serviciu public ale cărui obiective sunt dezvoltarea personalităţii tinerilor, obţinerea unor şanse profesionale mai bune, mobilitate socială şi ocupaţională, realizare personală. Un astfel de demers prezintă educaţia ca un proces ce se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi, atât în cadru formal, cât şi informal şi nonformal, în cursul unei multitudini de experienţe de învăţare, ce contribuie la creşterea coeziunii sociale, la combaterea excluderii, a şomajului, a dificultăţilor demografice şi de dezvoltare. Avându-se în vedere inevitabila descentralizare şi implicarea tuturor actorilor educaţionali în procesul decizional, pentru asigurarea coerenţei şi eficienţei sistemului naţional de învăţământ preuniversitar, a devenit necesar un sistem unitar, consistent şi transparent de asigurare şi de promovare a calităţii educaţiei. Acest sistem, cu structuri bine definite la nivel naţional şi local, este imperios necesar avându-se în vedere şi următoarele nevoi identificate în sistem: Promovarea egalităţii de şanse şi de acces la educaţie, pentru toţi cetăţenii ţării, fără discriminare, prin crearea sistemelor de standarde de autorizare, acreditare şi evaluare instituţională. Asigurarea unităţii şi coerenţei dezvoltării sistemului de învăţământ prin sistemele de standarde de referinţă. Crearea unor mecanisme adecvate pentru o evaluare externă sinceră şi realistă a sistemului de învăţământ, avându-se în vedere redefinirea rolului inspectoratului şcolar în contextul descentralizării Nu în ultimul rând, compatibilizarea cu Uniunea Europeană care, prin Agenda Lisabona, consideră calitatea şi competitivitatea sistemelor de învăţământ drept priorităţi majore Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 28

29 Dintotdeauna, conceptul de calitate a fost asociat cu un anumit nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni. Ca urmare, un concept propriu al calităţii va trebui să se fundamenteze pe: Cultura, tradiţiile şi valorile naţionale. Orice reformă şi schimbare în educaţie trebuie să pornească şi să se bazeze pe ceea ce are bun, valoros şi util sistemul actual de educaţie. Cultura şi valorile pe care dorim să le promovăm prin politicile şi strategiile dezvoltării sociale şi economice durabile din perspectiva integrării europene. Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei porneşte de la o serie de principii directoare care vor fundamenta criterii, standarde, indicatori şi proceduri specifice. Aceste principii sunt: Educaţia de calitate este centrată pe clienţii şi beneficiarii serviciilor educaţionale. Toate organizaţiile depind de clienţii lor şi, ca atare, trebuie să le înţeleagă nevoile curente şi de viitor, trebuie să le îndeplinească cererile şi să le depăşească aşteptările. Educaţia de calitate este oferită de instituţii responsabile. Responsabilitatea socială devine fundamentul managementului calităţii la nivelul organizaţiei şcolare. Toate instituţiile de educaţie, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în mod public, pentru calitatea serviciilor educaţionale oferite, iar statul, prin instituţiile abilitate de lege, este garantul calităţii educaţiei oferite prin sistemul naţional de învăţământ. Educaţia de calitate este orientată pe rezultate. Rezultatele, înţelese în termeni de valoare adăugată şi de valoare creată sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea şi excelenţa. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 29

30 Educaţia de calitate respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională. Educaţia, la toate nivelurile şi prin toate formele, va urmări dezvoltarea autonomiei individuale, a capacităţii de a lua decizii pertinente. Instituţiile de educaţie se vor bucura de o autonomie sporită în elaborarea unei oferte educaţionale adecvate nevoilor individuale şi comunitare, autonomie corespunzătoare creşterii răspunderii acestor instituţii pentru calitatea ofertei educaţionale. Educaţia de calitate este promovată de lideri educaţionali. Liderii sunt cei care asigură unitatea şi continuitatea scopurilor şi a direcţiilor de dezvoltare a organizaţiei, ei creând şi menţinând mediul propice pentru participarea tuturor celor interesaţi la decizie şi pentru realizarea obiectivelor organizaţionale. Educaţia de calitate asigură participarea actorilor educaţionali şi valorizarea resursei umane. Oamenii sunt esenţa oricărei organizaţii. De implicarea lor şi de dezvoltarea lor profesională depinde modul în care îşi folosesc competenţele în beneficiul organizaţiei. Educaţia de calitate se realizează în dialog şi prin parteneriat cu instituţii, organizaţii, cu beneficiarii direcţi şi indirecţi de educaţie. Sistemul de asigurare a calităţii nu este doar apanajul şcolii, întreaga comunitate educaţională fiind implicată în acest proces. Ca urmare, dialogul cu toţi actorii educaţionali va fundamenta dezvoltarea educaţiei la nivel naţional şi local. Educaţia de calitate se bazează pe inovaţie şi pe diversificare. În interiorul cadrului legal existent, vor fi stimulate abordările educaţionale inovative, originale şi creative, aplicarea celor mai noi rezultate ale cercetării în educaţie şi a noilor metode şi tehnici de Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 30

31 educaţie şi formare, introducerea noilor tehnologii de informare şi comunicare etc. Educaţia de calitate abordează procesul educaţional unitar, în mod sistemic. Un rezultat dorit nu poate fi atins decât dacă activităţile şi resursele necesare sunt abordate în mod unitar, iar procesele derulate sunt gândite şi manageriate în mod sistemic. Totodată, decizia educaţională de calitate are la bază un sistem pertinent, credibil şi transparent de indicatori Educaţia de calitate are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor. Având în vedere ritmul schimbărilor sociale, învăţarea permanentă, inovarea şi dezvoltarea continuă devin principii fundamentale ale funcţionării şi dezvoltării instituţiilor şcolare. Asigurarea calităţii va fi privită ca un proces de învăţare individuală şi instituţională, ea având ca scop identificarea ariilor de dezvoltare şi orientarea dezvoltării personale şi instituţionale spre direcţii benefice. Educaţia de calitate înţelege interdependenţa între furnizorii şi beneficiarii implicaţi în oferta de educaţie. O organizaţie şi furnizorii ei sunt interdependenţi, iar avantajul reciproc întăreşte capacitatea instituţională de a crea valoare. Primul pas în asigurarea calităţii îl reprezintă procesul de autorizare /acreditare / evaluare instituţională. Numai după ce instituţiile de educaţie îndeplinesc condiţiile minime de funcţionare putem începe să vorbim, cu adevărat, de calitate. În concluzie, putem spune că, România îşi defineşte, în rând cu celelalte state membre ale Uniunii Europene, propria poziţie privind o şcoală de calitate. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 31

32 4. CADRUL NAŢIONAL AL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE ŞI FORMARE PROFESIONALĂ Cadrul Natţonal de Asigurare a Calităţii (CNAC) în Educaţie si Formare profesională constă în ansamblul de principii, prevederi, metodologii, acţiuni, măsuri, aranjamente instituţionale şi instrumente de implementare prin care se asigură obţinerea calităţii proceselor de educaţie şi formare profesională atât la nivel de furnizor, cât şi la nivel de sistem. CNAC funcţionează în perfect acord cu modelul-cadru european pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie şi Formare profesionala (CQAF), la nivel de principii, definiţii ale calităţii, metodologie şi instrumente de implementare. CNAC este completat cu prevederi, acţiuni, aranjamente şi măsuri specifice, adaptate în funcţie de particularităţile sistemului naţional românesc de educaţie şi formare profesionala. Definiţiile calităţii pot fi numeroase, în prezent, la nivelul CNAC se operează cu trei definiţii de lucru, considerate compatibile, respectiv: a) o definiţie tehnică şi de reglementare, prin care se asigură înţelegerea comună şi unitară a termenului, furnizată de Legea 87/2006, potrivit căreia calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate. b) o definiţie formulată în Cadrul European al Asigurării Calităţii în educaţie şi formare profesionala, potrivit căreia calitatea în educaţie şi formare profesionala nu este doar un aspect tehnic, ci depinde de obiective şi scopuri politice, instituţionale şi individuale specifice, realizabile în diferite unităţi de timp. Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 32