Henrika Šečkuvienė VAIKO MUZIKINIŲ GEBĖJIMŲ UGDYMAS

Transcription

1 VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS Henrika Šečkuvienė VAIKO MUZIKINIŲ GEBĖJIMŲ UGDYMAS VILNIUS

2 UDK 373.2:78 Še-09 Mokslinis metodinis leidinys Recenzavo: Albina Katinienė, socialinių mokslų habilituota daktarė, profesorė Marija Baltrėnienė, humanitarinių mokslų daktarė, profesorė Spausdinama Vilniaus pedagoginio universiteto Pedagogikos ir psichologijos fakulteto tarybos nutarimu, protokolas Nr. 08. Šioje knygoje aptariama muzikinių gabumų ir gebėjimų samprata, tyrinėjami priešmokyklinio amžiaus vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėjimai, lemiantys sėkmingą muzikinę veiklą, nagrinėjamos muzikos mokyklos priešmokyklinių klasių vaikų muzikinio ugdymo turinio ir proceso optimizavimo galimybės, prielaidos ir ypatumai. Leidinys skiriamas visiems besidomintiems muzikinio ugdymo teorija ir praktika: muzikos mokytojams praktikams, studentams būsimiesiems muzikos mokytojams, magistrantams bei doktorantams. Knygoje iškeltos idėjos gali būti naudingos toliau tyrinėjant muzikinių gabumų ir gebėjimų struktūrą bei ugdymo galimybes. ISBN Vilniaus pedagoginis universitetas, 2004

3 Turinys ĮVADAS MUZIKINIŲ GEBĖJIMŲ UGDYMO TEORINIAI PAGRINDAI Muzikinių gebėjimų ir gabumų samprata psichologinėje bei pedagoginėje literatūroje Ketverių šešerių metų vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėjimai Ankstyvojo muzikinių gebėjimų ugdymo tendencijos įvairiose šalyse Muzikinis ugdymas Lietuvoje KETVERIŲ ŠEŠERIŲ METŲ VAIKŲ PAGRINDINIŲ MUZIKINIŲ GEBĖJIMŲ LYGIS IR YPATUMAI Muzikos ritmo pajautimas Gebėjimas tiksliai intonuoti ir dermės pajautimas Gebėjimo įvaldyti balso diapazoną savitumai Gebėjimo emocinės raiškos būdais perteikti muzikos nuotaiką ypatumai Gebėjimas įsiminti muzikos darinius ir sukaupti dėmesį PRIEŠMOKYKLINIŲ MUZIKOS MOKYKLOS KLASIŲ VAIKŲ PAGRINDINIŲ MUZIKINIŲ GEBĖJIMŲ POKYČIAI TAIKANT KOMPLEKSINIO UGDYMO MODELĮ Vaikų muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelis Muzikinių gebėjimų ugdymo programa Muzikinės veiklos rūšių sąveika Pagrindinių muzikinių gebėjimų dinamika IŠVADOS REKOMENDACIJOS MUZIKOS MOKYKLŲ PRIEŠMOKYKLINIŲ KLASIŲ PEDAGOGAMS THE DEVELOPMENT OF PRE-SCHOOL CHILDREN S MUSICAL ABILITIES AT MUSIC SCHOOL CONCLUSIONS LITERATŪRA

4 4

5 ÁVADAS Muzikinis vaikų ugdymas muzikos mokyklose yra viena iš veiklos sričių, kurioje gali būti sėkmingai įgyvendinami esminiai švietimo reformos tikslai: sudaryti sąlygas visapusiškai plėtoti vaiko fizines, psichines ir dvasines jėgas, skleistis jo individualybei, per saviauklą tobulėti, ugdyti savo asmenybę, gebančią puoselėti gimtąją kultūrą ir bendrąsias žmogaus vertybes. Asmenybė suvokiama kaip harmoningai išplėtotų individo fizinių jėgų, psichinių galių (valios, jausmų, intelekto) bei sociokultūrinių vertybių organiška darna (Lietuvos švietimo koncepcija, 1992; Lietuvos švietimo reformos gairės, 1993; Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos, 1994). Papildomas vaikų muzikinis ugdymas šalies muzikos mokyklose yra labai svarbus dedant ne tik muzikinės, bet ir bendrosios žmogaus dvasinės kultūros pagrindus. Su demokratija, atviru bendravimu su užsienio šalimis į mūsų šalį plūsta ir žemo lygio masinė kultūra, kuri patraukia vis daugiau jaunimo. Todėl ypač svarbu kuo daugiau vaikų iš visų visuomenės sluoksnių įtraukti į profesionaliai organizuotą muzikinę veiklą, paremtą aukščiausių muzikos vertybių puoselėjimu, kad, tapę paaugliais, jie galėtų tinkamai pasirinkti prasmingas laisvalaikio praleidimo formas, o vėliau, nesvarbu kokią profesiją bepasirinktų, taptų visapusiškai išsilavinusiais, kūrybingais mūsų visuomenės nariais. Jau antikos laikais muzika buvo viena iš svarbiausių dalykų, tinkamų auklėti jaunąją kartą (Platonas, 1991; Aristotelis, 1991). Ankstyvojo muzikinio ugdymo svarba ir įtaka vaiko visuminei raidai akcentuojama daugelio autorių (Surjo [Souriau], 1989; Teplov, 1947; Šteineris, 2000; Gordon, 1979; Vetlugina, 1968; Orff, 1950; Katinienė, 1998; Krakauskaitė, 1995 ir kt.) darbuose. Priešmokyklinio amžiaus vaiko įtraukimas į prasmingą muzikinę veiklą aktualus ir platesne prasme, t. y. perimant ir plėtojant tautinę kultūrą. Nuo ankstyvosios vaikystės į vaiko sielą įaugusios lietuvių liaudies dainų intonacijos, muzikos meno pradmenų suvokimas leis ateityje geriau pažinti ir perimti tautinės muzikinės kultūros vertybes, o per jas suvokti ir pasaulinės muzikos dvasinę vertę. Pagrindinis vaikų muzikos mokyklų tikslas sudaryti sąlygas visiems norintiems vaikams, jaunuoliams ir suaugusiesiems jose lavinti muzikinius įgūdžius ir gebėjimus. Mokslininkų atlikti tyrimai (Nadel, 1928; Teplov, 1947; Gordon 1979, 1999) akivaizdžiai rodo, kad muzikinius gabumus tinkamiausia yra lavinti vaikystėje (pradedant prenataliniu periodu), jeigu jiems plėtotis sudaromos palankios sąlygos. Todėl ypač aktualus tampa priešmokyklinis vaikų muzikinis ugdymas, suteikiantis galimybių atskleisti vaiko muzikinius gabumus ir lavinti gebėjimus. Įvairiose šalyse populiarių muzikinio ugdymo sistemų, skirtų įvairaus (tarp 5

6 jų ir priešmokyklinio) amžiaus vaikams, kūrėjų (Dalcroze, 1930; Orff, 1970; Suzuki, 1973; Kabalevskij, 1973; Kodaly, 1974; Gordon, 1979) darbuose pateikta reikšmingų teorinių apibendrinimų ir vertingų metodinių rekomendacijų. Tačiau muzikinių gebėjimų, būtinų sėkmingai vaiko muzikinei veiklai, ugdymo problema tiesiogiai nekeliama. Šiose sistemose, pasirenkant vieną pagrindinę muzikinės veiklos rūšį (ritmiką, grojimą, dainavimą a cappella ar muzikos klausymą), siekiama ugdyti vaiko muzikalumą. Išsamius ir gausius mokslinius tyrimus vaikų muzikinio ugdymo ikimokyklinėse įstaigose atliko N. Vetlugina (1963, 1968). Ji analizavo vaikų muzikinio ugdymo ir jų bendro vystymosi sąveiką bei vaikų muzikinės kūrybos galimybes. Ikimokyklinio amžiaus vaikų muzikinį ugdymą gana plačiai tyrinėjo ir kiti užsienio autoriai (Dzeržinskaja, 1962; Grodznenskaja, 1960; Foray, 1983; Isenberg, Jalongo, 1997; McDonald, Simons, 1989; Temmerman, 2000). Lietuvoje ankstyvojo muzikinio ugdymo tyrimų atlikta nedaug. A. Katinienė (1983, 1988, 1994, 1998) tyrinėjo dainavimą ir vaiko muzikinės kultūros ugdymą vaikų darželyje, K. Linkevičius (1981, 1990) ikimokyklinio amžiaus vaikų mokymo groti muzikos instrumentais turinį ir metodus, A. Vaičienė (1977) etapinio užsiėmimų programavimo rezultatų apskaitos vaidmenį efektyvinant 6 7 metų vaikų muzikinį auklėjimą. Visi minėti darbai skirti muzikinio ugdymo problemoms vaikų darželyje nagrinėti. Gausūs ir reikšmingi tyrimai bei eksperimentai atlikti Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos muzikinio ugdymo srityje (Balčytis, 1993; Piličiauskas, 1984; Daugaravičius, 1986; Rinkevičius, 1998; Marcinkevičius, 1989; Jareckaitė, 1993). Remiantis Lietuvos mokslininkų tyrimų rezultatais, geriausių muzikos mokytojų, pasaulyje pripažintų muzikinio ugdymo sistemų (Dalcroze, Kodaly, Orff) patirtimi, Lietuvoje sukurta ir sėkmingai funkcionuoja savita muzikinio ugdymo sistema. Papildomas muzikinis ugdymas vaikų muzikos mokyklose yra nuoseklios Lietuvos muzikinio ugdymo sistemos dalis. Todėl, siekiant šią sistemą išlaikyti ir puoselėti, svarbu tolygiai tobulinti ir plėtoti visas į ją įeinančias muzikinio ugdymo institucijas. Muzikos mokyklose galima sėkmingai išsiaiškinti, kurie vaikai gabiausi muzikai, ir nukreipti juos į profesinį muzikos mokymą. Profesinis muzikinis rengimas Lietuvoje turi susiklosčiusias tradicijas ir šioje srityje pasiekta gerų rezultatų. Tačiau į profesinį rengimą orientuotas muzikinis ugdymas, reikalaujantis gilaus teorinių žinių įsisavinimo ir ilgų, dažnai monotoniškų pratybų, netenkina visų besimokančiųjų muzikos mokyklose vaikų poreikių. Dauguma muzikos mokyklas lankančių vaikų nesiekia tapti muzikais profesionalais, todėl akivaizdu, kad jų netenkina ir profesinio mokymo 6

7 turinys, mokymo planai bei programos. Būtinybė sudaryti sąlygas skirtingų muzikinių gabumų ir poreikių vaikams mokytis muzikos mokykloje skatina ieškoti veiksmingesnių muzikinio ugdymo muzikos mokykloje įgyvendinimo būdų. Lietuvos muzikos mokyklos turi savitos ir turtingos muzikinio ugdymo praktikos patirties, tačiau mokslinių tyrimų šioje srityje kol kas nėra atlikta. V. Krakauskaitė (1994, 1995) viena iš pirmųjų Lietuvoje išryškino priešmokyklinio vaikų muzikinio ugdymo svarbą muzikos mokykloje. Ji sukūrė savitą muzikos mokymo sistemą, pagrįstą reliatyviu solfedžiavimu ir C. Orffo muzikinio ugdymo sistemos elementais, vaikų muzikos mokykloms parengė programą, kurioje numatė parengiamąjį muzikinio ugdymo etapą (trunkantį dvejus trejus metus). V. Krakauskaitė (1995) teigia, kad muzikos mokyklos yra muzikiniai centrai, kurių tikslas meninėmis priemonėmis ugdyti emocionalią, jautrią, dvasiškai stiprią asmenybę, išauklėti žmogų, kuriam muzika taptų svarbi dvasinio gyvenimo forma, estetinių išgyvenimų šaltinis. Dvasiškai ir kūrybiškai stipri asmenybė sėkmingiau pasirinks tolesnį gyvenimo kelią, mokės susirasti tinkamą darbą, geriau suvoks kiekvienos profesijos svarbą ir ateityje bus naudingesnė savo Tėvynei. Puoselėjant vaiko brandinimo mokyklai idėją, Lietuvoje rengiama visuotinio priešmokyklinio ugdymo įgyvendinimo programa. Priešmokyklinio ugdymo tikslas sudaryti lygias galimybes sėkmingai subręsti mokyklai įvairių poreikių vaikams, skirtingai ugdytiems šeimose ir ikimokyklinėse įstaigose. Muzikos mokyklose jau keletą metų veikia priešmokyklinės klasės, tačiau dar neapibrėžtos šios veiklos konceptualios nuostatos, uždaviniai, nereglamentuota jų veikla. Muzikinis ugdymas priešmokyklinėse muzikos mokyklos klasėse tobulintinas, nes, pirma, nei teoriškai, nei pakankamai praktiškai nepagrįstas muzikinio ugdymo turinys, neatskleistos muzikiniams gebėjimams plėtoti tinkamiausių muzikinės veiklos rūšių panaudojimo galimybės. Antra, neištirtos šių klasių vaikų muzikinės veiklos sąlygos. Iki šiol tik nedidelė mokinių dalis (1999 m. iš 100 Lietuvos muzikos mokyklų, turinčių mokinių, 48 mokyklų parengiamosiose klasėse mokėsi tik vaikai) gali pasirengti mokytis I muzikos mokyklos klasėje. Mokslinės literatūros analizė ir autorės pedagoginė patirtis parodė, kad sėkmingą muzikos mokymąsi lemia vaikų muzikiniai gebėjimai, todėl į muzikos mokyklą turėtų ateiti vaikai, kuo labiau išlavinę muzikinius gabumus (įgimtas muzikinių gebėjimų prielaidas). Laikantis šios nuostatos, atliktais tyrimais siekta atskleisti ketverių šešerių metų vaikų pagrindinius muzikinius gebėjimus, teoriškai ir praktiškai pagrįsti jų ugdymo priešmokyklinėse muzikos mokyklos klasėse pedagogines prielaidas. Metodologinis šios problemos sprendimo pagrindas humanistinė filosofija, iškelianti kiekvieno žmogaus asmens vertingumą; humanistinio 7

8 ugdymo teorija, akcentuojanti individo įgimtų psichinių ir dvasinių galių plėtotę ir sklaidą; muzikos psichologija, išryškinanti tinkamos muzikinės aplinkos poveikį muzikinių gabumų plėtotei. Šiame darbe, remiantis psichologiniais muzikinių gabumų ir muzikalumo tyrimais, patikslinta muzikinių gebėjimų samprata. Išskirti ir apibrėžti ketverių šešerių metų vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėjimai. Darbe pateikti muzikinių gebėjimų vertinimo kriterijai ir, jais remiantis, išryškinti ketverių šešerių metų vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų kaitos ypatumai. Eksperimentinio tyrimo metu atskleistos ketverių šešerių metų vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų ugdymo pedagoginės prielaidos: koncentriniu principu sudaryta muzikinių gebėjimų ugdymo programa, atskleistos įvairių muzikinės veiklos rūšių sąveikos galimybės ugdant priešmokyklinio amžiaus vaikų pagrindinius muzikinius gebėjimus. Sukurtas ketverių šešerių metų vaikų muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelis, empiriškai įvertintas šio modelio taikymo poveikis pagrindinių muzikinių gebėjimų plėtotei priešmokyklinių muzikos mokyklos klasių sąlygomis. Tyrimo rezultatai, atskleidžiantys vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų plėtotę priešmokyklinių muzikos mokyklos klasių ugdymo procese, patvirtina muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelio taikymo veiksmingumą muzikinio ugdymo praktikoje. Priešmokyklinių muzikos mokyklos klasių muzikos mokytojai taikydami parengtą ketverių šešerių metų vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų nustatymo metodiką gali įvertinti šio amžiaus vaikų galimybes reikštis muzikinėje veikloje, parinkti tinkamą mokomąją medžiagą. Muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelio struktūra sudaro sąlygas organizuoti priešmokyklinio amžiaus vaikų muzikinę veiklą, atsižvelgiant į ugdytinių muzikinių gebėjimų lygių, ypatumų bei poreikių skirtumus. 8

9 1. MUZIKINIØ GEBËJIMØ UGDYMO TEORINIAI PAGRINDAI 1.1. Muzikiniø gebëjimø ir gabumø samprata psichologinëje bei pedagoginëje literatûroje Psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje muzikinių gabumų sąvoka nėra vienareikšmiškai apibrėžta: kartais iškeliamas jos psichologinis aspektas, kai turima mintyje lemiama įgimtų asmenybės savybių įtaka; kitais atvejais akcentuojamas gebėjimas atlikti konkretų muzikinį veiksmą, o dažnai ši sąvoka apima abu aspektus. Todėl svarbu nustatyti muzikinių gabumų ir jai artimų (muzikalumo bei muzikinių gebėjimų) sąvokų apimtis ir, remiantis šią problemą tyrinėjusių pedagogų ir psichologų teiginiais, apibrėžti šių sąvokų ribas. Psichologijos žodyne nurodoma, kad gabumai (bendrieji) tai psichologinės asmenybės savybės, lemiančios sėkmingą jos dalyvavimą tam tikroje produktyvioje veikloje. Gabumai specialiu psichologijos tyrimo objektu tapo IX a., kai F. Haltonas padėjo pagrindus eksperimentiniams ir statistiniams žmonių skirtybių tyrimams (Psichologija, 1990). Gabumai, įvaldant tam tikrą veiklą pasireiškia tuo, kad, esant kitoms vienodoms sąlygoms, individas greitai ir pamatuotai, lengvai ir patvariai geba organizuoti ir atlikti tam tikrą veiklą. Individo gabumai glaudžiai susiję su bendruoju asmenybės kryptingumu, su pastoviais žmogaus polinkiais į tam tikrą veiklą. Vienodų pasiekimų pagrindu atliekant tam tikrą veiklą gali būti mobilizuojami skirtingi gabumai, tuo pat metu tas pats gabumas gali būti skirtingos rūšies veiklos sėkmės sąlyga. Tai sudaro pagrindą plačioms gabumų kompensacijos galimybėms. Psichologas B. Teplovas (1947) teigė, kad gabumai formuojasi įgimtų pradmenų pagrindu. Pradmenys įgimtos, genetiškai determinuotos žmogaus centrinės nervų sistemos ar atskirų analizatorių savybės (Družinin, 2000). Muzikiniai gabumai psichologinių tyrimų objektas, tačiau apie jų buvimą ir išsivystymo lygį galima spręsti tik pagal individo gebėjimą reikštis muzikinėje veikloje. Gebėjimas (ability, competence) fizinė ar psichinė galia atlikti tam tikrą veiksmą, veiklą, poelgį, mokėjimo prielaida ir padarinys. Kai turima mintyje, kad gebėjimas atsiranda ką nors išmokus, vartojamas mokėjimo terminas. Gebėjimo fizinis pagrindas sveikata; psichologinis gabumai, įgyti sugebėjimai, intelektas; pedagoginis žinios, mokėjimai, įgūdžiai; socialinis teisė veikti ir kt. Gebėjimo sąvoka apima minėtąsias [54, p. 62]. B. Teplovas (1947) teigė, kad gabumų negalima tapatinti su žiniomis, mokėjimais ir įgūdžiais, tačiau jie lemia, kaip greitai ir lengvai visa tai įgyjama. Rusijos pedagoginėje ir psichologinėje literatūroje gabumų ir gebėjimų sąvokos daž- 9

10 nai apibūdinamos vienu terminu (способность). Tuo tarpu kitoje užsienio literatūroje (anglų kalba) gabumų ir gebėjimų sąvokos skiriasi. Gabumai (aptitude) (Reber, 1995) apibūdinami kaip tam tikras pasiekimų potencialas. Termino potekstė rodo, kad asmens gabumai atsiskleidžia dėl gebėjimo, rodančio, kad asmuo gali būti įsitikinęs, jog jo atliekamų užduočių kokybė, papildomai lavinantis, gali pakisti įgyti naują kokybę. Gebėjimas (ability) savybė, galia, kompetencija, gabumas, įgudimas, talentingumas ir t. t., kuris įgalina asmenį atlikti tam tikrą užduotį per apibrėžtą laiko tarpą. Asmuo, turintis tam tikrų gebėjimų, gali atlikti užduotį dabar, be papildomo mokymosi ir treniravimosi. Esminis gebėjimo (ability) ir gabumo (aptitude) skirtumas: gebėjimas yra individo potencialas atlikti tam tikrą užduotį, gabumas potencialas įgyti savybes, reikalingas užduočiai atlikti, arba individo galimybė būti išmokytam tiek, kiek reikalauja gebėjimo lygis. Muzikiniai gabumai priskiriami specialiesiems gabumams (lot. specialis ypatingas), kurie apibrėžiami kaip atskirų psichinių funkcinių sistemų savybės, determinuojančios atskirų veiklos rūšių (matematinės, muzikinės, lingvistinės ir kt.) produktyvumą (Družinin, 2000). Muzikinius gabumus visada formuoja vystymosi rezultatai. Visuose aukščiau pateiktuose gabumų ir gebėjimų apibrėžimuose esminių skirtumų nėra. Remiantis jais, galima apibendrinti ir nusakyti pagrindines minėtų sąvokų reikšmes, kuriomis ir bus remiamasi šiame darbe. Vadinasi, muzikiniai gabumai tai įgimtos žmogaus asmenybės savybės, kurios ugdymo procese gali kisti įgyti naują kokybę. Muzikiniai gebėjimai tai gebėjimai, kurie gali būti įgyti tik ugdymo procese, o jų įgijimo sėkmę lemia muzikiniai gabumai, apie kurių išsivystymo lygį galima spręsti tik atsižvelgiant į gebėjimus atlikti tam tikrą muzikinį veiksmą. Todėl šio tyrimo objektu pasirinkta muzikos mokyklos parengiamųjų klasių (ketverių, penkerių ir šešerių metų) vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų ugdymas. Be muzikinių gabumų ir gebėjimų sąvokų, muzikos pedagogikos praktikoje bei teorijoje dažnai vartojamas ir muzikalumo terminas. Psichologinėje ir muzikinėje pedagoginėje literatūroje apibūdinant muzikalumą pabrėžiamas kompleksiškumas ir daugialypiškumas. Muzikalumas visuomeninės istorinės praktikos ir visų muzikinės veiklos rūšių determinuotas reiškinys. Muzikalumo kokybė priklauso ne tik nuo tam tikrų gabumų derinio, bet ir nuo subjekto, kaip visuminės asmenybės, savybių. Muzikalumo sąvoka apima muzikinius gabumus ir gebėjimus. Įvairūs tyrėjai muzikalumo sąvoką apibūdina skirtingai. Šio amžiaus pradžioje, aiškinant muzikalumo prigimtį, buvo sprendžiama problema, ar muzikalumas yra vientisa visuminė asmenybės savybė, ar atskirų gabumų derinys. Ryškiausias nuomonės apie muzikalumą, kaip vientisos visuminės asmenybės savybę, šalininkas vokiečių psichologas G. Re- 10

11 veszas (1925). Šis tyrėjas ne tik nepateikė muzikalumo apibrėžimo, bet netgi teigė, kad muzikalumo sąvoka iš esmės neanalizuotina. Vis dėlto G. Reveszas bandė apibūdinti muzikalumą, kaip gebėjimą estetiškai gėrėtis muzika. Jis teigė, kad muzikalumo sąvoka apima muzikinių formų bei frazių sandaros supratimą. Muzikalus žmogus, anot G. Reveszo, turi subtilų stiliaus pajautimo jausmą, jam būdinga jausti muzikos nuotaiką, užmegzti su ja vidinį ryšį, veikiantį jo dvasines galias. Visos šios savybės reiškiasi gebėjimu vertinti muzikos kūrinius pagal jų muzikinę vertę. Šis muzikalumo apibūdinimas buvo kritiškai įvertintas, nes jame pagrečiui pateikiamos dvi skirtingų požymių grupės: emocinis jautrumas muzikai įsijausti į muzikos nuotaiką, užmegzti su ja vidinį ryšį ir muzikinės kultūros rezultatus rodantys požymiai subtilus stiliaus pajautimas, gilus muzikinės formos supratimas ir kt., neturintys tiesioginio ryšio su gabumais muzikai [169, p ]. Vientiso muzikalumo sampratos šalininkų nedaug tarp užsienio tyrėjų. Didesnė dalis mokslininkų muzikalumą supranta kaip atskirų muzikinių gabumų kiekybinį derinį (Mainwaring, 1931; Lamp, Keys, 1935). Taip mano dauguma Amerikos psichologų. Žymiausias šios krypties atstovas amerikiečių psichologas C. Seashore as (1919), jis vadovavo daugeliui muzikinių gabumų problemų tyrimų, kurie turėjo didelę reikšmę ne tik psichologijos mokslui, bet ir muzikos pedagogikai (ypač pradėjus plačiai taikyti testų metodus). Muzikinis talentas, jo nuomone tai talentų hierarchija, kurioje dauguma jų visiškai nepriklauso vienas nuo kito. Tokių atskirų talentų, sudarančių muzikalumą, yra apie dvidešimt penkis. Vengrų mokslininkas E. Szeghy (1957), ištyręs du tūkstančius šešerių keturiolikos metų vaikų, nustatė, kad muzikalus yra tas vaikas, kurio ritminė, melodinė, harmoninė, polifoninė, tonacinė ir vidinė klausa atitinka tam tikrą lygį. Jis taip pat pabrėžė, kad muzikalumas neįmanomas be protinės veiklos, vaizduotės, asociacijų, muzikinės atminties, emocijų ir fantazijos. Prancūzų tyrėjas E. Willemsas (1956) išskyrė tris pagrindinius muzikalumo komponentus (ritmą, melodiją ir harmoniją), kurie suvokime tarsi atgyja susiliejant fiziologinėms reakcijoms, emociniam jautrumui ir protinėms operacijoms. J. Krieso (1926) pateikti muzikalumo komponentai yra tarp savęs susiję ir vienas kitą veikia. Muzikalumas Intelektualus (ritmas, klausa) Emocinis-estetinis Kūrybinis (emocinis jautrumas, (kūrybinės fantazijos ir meilė muzikai) vaizduotės veikla) 1 pav. J. Krieso muzikalumo struktūra 11

12 B. Teplovo (1947) nuomone, muzikalumas tai muzika išreikšto turinio išgyvenimas. Visiškas nemuzikalumas (jeigu toks įmanomas) nusakomas muzikos, kaip nieko neišreiškiančių garsų, išgyvenimu. Juo daugiau žmogus muzikoje girdi, juo jo muzikalumas didesnis. Muzikiniai išgyvenimai iš esmės remiasi emocijomis, todėl ir muzikos turinio negalima suvokti be emocijų. B. Teplovas nurodė esminę muzikalumo ypatybę gebėjimą emociškai reaguoti į muziką. Muzikalumo problema, B. Teplovo nuomone, pirmiausia yra kokybinė, o ne kiekybinė [169, p. 49]. Tiek teoriškai, tiek praktiškai neprasminga muzikalumą vertinti kraštutiniais matais viskas arba nieko ir teigti, kad vienas žmogus muzikalus, o kitas ne. Žinoma, kiekvienas žmogus yra kažkiek muzikalus. Tačiau svarbu ne tai, koks jo muzikalumo lygis, o tai, koks jo muzikalumas, nes nuo to priklauso būdai, kuriais jis turi būti lavinamas. Muzikalumo apibūdinimų psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje esama gana daug ir labai įvairių. Tačiau, kaip teigė šiuo metu pasaulyje gerai žinomas amerikiečių muzikos pedagogas ir psichologas E. Gordonas (1979), muzikalumo prigimtis ir struktūra dar nėra pakankamai ištirta. Jo nuomone, tiksliau įvertinti gabumą muzikai (arba muzikalumą) galima tik sukūrus patikimus muzikinių gabumų nustatymo testus. Tuo tarpu B. Teplovas šį metodą vertino kritiškai, pirmumo teisę muzikalumo tyrimuose teikė kokybinių metodų taikymui. Kaip matyti iš pateiktų muzikalumo apibūdinimų, šios sąvokos turinys platus: ji apima muzikinius gabumus, gebėjimus, kitas asmenybės savybes, patirtį. Tai bene svarbiausia asmenybės savybė, nuo kurios priklauso individo muzikiniai pasiekimai. Muzikalumo problema sudėtinga, tačiau šiame tyrime ji nekeliama, o aptariama tam, kad geriau išryškėtų muzikinių gabumų ir gebėjimų problemos kontekstas. Pedagoginėje ir psichologinėje literatūroje plačiai aptariamos sąvokos gabumas muzikai ir talentingumas. Vienuose darbuose jos vartojamos kaip muzikalumo sinonimas, kituose pabrėžiamas specifinis kiekvienos iš jų turinys, išskirtinumas. Kadangi šių sąvokų turinys nelabai skiriasi, šiame darbe jos bus suprantamos kaip tapačios. Be to, labai svarbu aptarti ne mažiau aktualų muzikinių gabumų problemos aspektą paveldimumą. Pirmojoje šio amžiaus pusėje muzikinių gabumų prigimtį tyrinėję psichologai priėjo prie vieningos išvados, kad muzikiniai gabumai yra įgimti ir nepriklauso nuo aplinkos veiksnių. Šio požiūrio laikėsi jau minėtas psichologas G. Reveszas (1925). Jo nuomone, muzikalumas yra įgimta asmenybės savybė, kurios negalima išlavinti, jis negali būti priskirtas prie visiems žmonėms būdingų savybių, tokių kaip intelektas ir dorovingumas, pagaliau yra labai daug nemuzikalių žmonių. Šis teiginys labai svarbus 12

13 pedagoginiu požiūriu: jeigu žmogus negabus muzikai, jis negali suvokti kompozicijos, harmonijos, muzikinės frazės sandaros. Remiantis šiais samprotavimais daroma išvada, kad muzika negali būti priskirta bendrojo lavinimo dalykams. Be to, muzikiniais gabumais apdovanoti tik kai kurie žmonės, todėl ir muzika gali būti prieinama tik išrinktiesiems. Tokios išvados buvo padarytos atlikus tyrimą, kuriame buvo taikomi testai. Tačiau kai kurie šio psichologo tyrimų rezultatai kėlė abejonių: ištyręs 63 įvairaus amžiaus vaikus, jis nustatė, kad testų rezultatai buvo geresni tų vaikų, kurie buvo mokęsi muzikos, negu tų, kurie jos nesimokė. Nors šie rezultatai kėlė akivaizdžių abejonių, šiuos duomenis jis aiškino tuo, kad būtent geresni muzikiniai gabumai paskatino vaikus mokytis muzikos. G. Revešo teigimu, muzikalumas yra įgimtas, negali būti išlavintas ir mokymo procese nekinta. C. Seashore as (1930) taip pat taikydamas testų metodus, nustatė, kad muzikiniai gabumai yra įgimti ir nepriklauso nuo jų lavinimo. Vis dėlto šio tyrėjo požiūris buvo lankstesnis: jis taip kategoriškai, kaip tai darė G. Reveszas, neskirstė žmonių į muzikalius ir nemuzikalius, o pagal griežtai nustatytus kriterijus vertindamas atskirus gabumus nustatė jų lygius, kuriais remiantis galima spręsti apie muzikinio lavinimo, prieinamo vienam ar kitam vaikui, pobūdį. Apibūdinimai buvo tokie: gali būti muziku; turi gauti bendrą muzikinį lavinimą; gali gauti muzikinį lavinimą tik tada, jei turi specialų polinkį kuriai nors muzikinei veiklai (dainavimas mokykloje nebūtinas); negali turėti jokio sąlyčio su muzika. Šie testai ir atitinkami jų vertinimai Amerikoje buvo plačiai taikomi atrenkant muzikai gabius vaikus. Šio amžiaus pirmojoje pusėje vyravusi nuomonė, kad muzikiniai gabumai yra įgimti ir lavinimo procese nekinta, pedagoginėje praktikoje buvo ir yra populiari. Pedagogai dažnai ja remiasi, norėdami pateisinti nenorą, o kartais ir nesugebėjimą dirbti su mažiau gabumų turinčiais vaikais. Nors minėtas požiūris į muzikinius gabumus tam tikrą laiką vyravo teorijoje ir pedagoginėje praktikoje, jau XX a. pradžioje atsirado autorių, pasisakiusių prieš tokią kraštutinę koncepciją (Marks, 1893; Andrews, 1905; Nadel, 1928 ir kt.). B. Teplovas (1947) sukūrė teoriją, įrodančią, kad muzikiniai gabumai formuojasi veikloje, įgimtos yra tik anatominės fiziologinės žmogaus savybės, lemiančios jų raidą. Pabrėžiama, kad įgimti yra ne muzikiniai gabumai, o tik minėtos savybės. Todėl rusų diferencinės psichologijos mokyklos tyrėjai daugiausia dėmesio skiria ryšiui tarp fiziologinių žmogaus rodiklių ir veiklos rezultatų nustatyti (Družinin, 2000). Analizuodamas gabumą muzikai, B. Teplovas neapsiribojo vien tik intelektine veikla, jis buvo įsitikinęs, kad muzikalumas apima visą žmogaus psichiką (pvz., muzikalumas apima emocinės srities ypatumus). Išsamiai ištyręs muzikinius gabumus (melodinę, harmoninę, 13

14 tembrinę, dinaminę, vidinę klausą, dermės, ritmo jausmą), B. Teplovas išskyrė tris pagrindinius muzikinių gabumų komponentus: Dermės jausmą gebėjimą emociškai skirti melodijos garsų dermės funkcijas arba jausti garsų aukščių judėjimo emocinę raišką. Šis gebėjimas vadinamas emociniu, arba percepciniu muzikinės klausos, komponentu. Dermės jausmas visiškai susijęs su garso aukščio suvokimu, atsietu nuo tembro, ir tiesiogiai susijęs su melodijos suvokimu, jos atpažinimu, jautrumu tiksliai intonacijai. Šis jausmas kartu su ritmo jausmu sudaro emocinio jautrumo muzikai pagrindą. Muzikinius vaizdinius gebėjimą laisvai naudotis muzikiniais vaizdiniais, atspindinčiais garsų aukščių judėjimą. Šis gebėjimas vadinamas klausos arba reproduktyviniu muzikinės klausos komponentu. Jis reiškiasi atkuriant melodiją iš klausos, pirmiausia dainuojant, ir kartu su dermės jausmu sudaro harmoninės klausos pagrindą. Labiau išvystytas šis gabumas lemia tai, kas dažnai vadinama vidine klausa, ir sudaro muzikinės atminties bei muzikinės vaizduotės pamatą. Muzikos ritmo jausmą gebėjimą aktyviai išgyventi muziką, jausti muzikos ritmo emocinę raišką ir tiksliai jį atkurti. Ankstyvajame amžiuje jis reiškiasi tuo, kad girdimą muziką lydi judesiai, daugmaž tiksliai perteikiantys muzikos ritmą. Šis gebėjimas sudaro muzikalumo apraiškų, susijusių su muzikinio judėjimo laike suvokimu ir atkūrimu, pamatą. Kartu su dermės jausmu jis sudaro jautrumo muzikai pagrindą. Teiginiais, kuriais B. Teplovas grindė muzikalumą, bus remiamasi ir šiame darbe: 1. Įgimti yra ne muzikiniai gabumai, o tik pradmenys, kurių pagrindu tie gabumai vystosi. Muzikalumas yra individuali psichologinė asmenybės charakteristika, kurią lemia tam tikras gabumų derinys; 2. Negali būti gabumų, kurie nesivystytų mokymo ir auklėjimo procese. Gabumai egzistuoja tik vystymesi ir judėjime; 3. Beprasmiški bet kokie tyrimai ar testai, kurių rezultatai nepriklausytų nuo praktikos, mokymo, vystymosi, amžiaus ir pan., kurie vienodai sėkmingai būtų taikomi vaikams ir suaugusiems, tiems, kurie mokėsi muzikos, ir tiems, kurie jos nesimokė; 4. Muzikalumo problema pirmiausia kokybinė, o ne kiekybinė [169, p ]. Apibendrindamas savo tyrimus, B. Teplovas priėjo prie išvados, kad tuo metu, kai jis atliko tyrimus, nebuvo žinių, padedančių nustatyti vaiko muzikalumą dar nepradėjus sistemingo ir kvalifikuoto muzikinio lavinimo. Nors vėliau ir buvo atlikta daug įvairaus pobūdžio tyrimų, tokių žinių neturima ir šiandien. 14

15 Pastaruoju metu pasaulyje plačiai žinomi ir taikomi amerikiečių muzikos psichologo ir pedagogo E. Gordono (1999) muzikinių gabumų tyrimų rezultatai bei muzikos mokymo metodika. Jo teigimu, nė vienas vaikas negimsta be intelekto, tad nė vienas vaikas negimsta be mažiausių muzikinių gabumų. Statistikos duomenys patvirtina, kad apie 68 proc. vaikų gimsta turėdami vidutinius muzikinius gabumus, apie 16 proc. ryškesnius negu vidutiniai ir 16 proc. mažesnius negu vidutiniai muzikinius gabumus. Muzikiniai gabumai yra prigimties ir auklėjimo rezultatas: šie abu veiksniai kol kas nežinomu santykiu lemia individo muzikinius gabumus, tačiau paveldimumo vaidmuo yra visiškai neaiškus. Vadinasi, nors dalis muzikinių gabumų yra įgimti, jų laipsnis negali būti tiksliai nustatytas (Gordon, 1979). Vaikui gimus, be daugelio kitų asmenybės savybių, atsiskleidžia ir muzikiniai gabumai. Jie nesikeičia tol, kol vaikas nepatenka į tinkamą muzikinę aplinką. Tik sukūrus deramą aplinką, tie gabumai ima atsiskleisti, plėtotis, kol pasiekia prigimtų gabumų lygį. Tai yra didžiausias pasiekimas, rodantis optimalius vaiko muzikinius gabumus. Juo anksčiau vaikas patenka į turtingą muzikinę aplinką, juo greičiau jo muzikiniai gabumai pradeda tobulėti. Vaikui augant, aplinkos poveikis mažėja ir apie devintuosius metus aplinka vaiko muzikiniams gabumams nebeturi tokio stipraus poveikio. Iki devynerių metų vaiko muzikiniai gabumai yra prigimties ir aplinkos veiksnių rezultatas, juos E. Gordonas pavadino lavinamaisiais muzikiniais gabumais, kadangi po devynerių metų aplinkos veiksnys daro mažesnę įtaką vaiko muzikiniams gabumams, pastaruosius jis pavadino stabiliaisiais muzikiniais gabumais. Muzikiniai gabumai stabilizuojasi, o pasiekimai gali kisti, tačiau jie visada priklausys nuo vaiko muzikinių gabumų. E. Gordonas (1999) išskyrė du muzikinių gabumų tipus: toninius ir ritminius. Retai kada šie abu vaikų muzikiniai gabumai būna arba ryškūs, arba nepastebimi, dažniausiai jie esti vidutiniai. E. Gordono teigimu, muzikinės galimybės neturi nieko bendro su akademinėmis galimybėmis (tai vadinama IQ). Pavyzdžiui, vaikas, kuris geriau už kitus skaito, gali neturėti didesnių muzikinių gabumų. Nepaprastai gabus vaikas pralenkia kitus viskuo. Gana dažnai vidutinio ir žemo IQ vaikai turi puikių muzikinių gabumų, todėl negalima vertinti vaiko IQ pagal jo muzikinius gebėjimus. Apibendrinant galima palyginti dviejų žymiausių muzikinių gabumų tyrėjų (Teplov, 1947, Gordon, 1999, 1979) teiginius, susijusius su šio darbo problematika. Abu mokslininkai sutarė, kad muzikinių gabumų kokybę lemia įgimtos savybės ir aplinka, tačiau kas turi didesnę įtaką nė vienas nenurodė. E. Gordonas aiškiai apibrėžė ir skyrė muzikinių gabumų, gebėjimų ir pasiekimų sąvokas. B. Teplovas muzikinius gabumus ir gebėjimus lyg ir suliejo, bet 15

16 aiškiai skyrė muzikinių gabumų įgimtą komponentą pradmenis. Visiškai skirtingi šių tyrėjų požiūriai į muzikinių gabumų diagnozavimą. E. Gordono manymu, vienintelis teisingas būdas muzikiniams gabumams nustatyti tinkamai parengti testai; B. Teplovo nuomone, muzikiniai gabumai ir muzikalumas pirmiausia kokybinė problema. Todėl jis kritiškai vertino testų metodą, nes tuo metu, kai buvo rengiami testai, nebuvo atsižvelgiama į tiriamųjų amžių, muzikinę patirtį. E. Gordonas, atsižvelgdamas į konkretų tiriamųjų amžių, testus gerokai patobulino. Abu tyrėjai akcentuoja ikimokyklinio amžiaus svarbą vaiko muzikinių gabumų plėtrai. Ši nuostata patvirtina pasirinktos temos aktualumą. Remiantis šiame skyriuje pateiktais įvairių autorių tyrimų rezultatais, prieita prie šių išvadų: muzikiniai gabumai yra įgimtos muzikinių gebėjimų prielaidos, juos ugdymo procese galima plėtoti; muzikiniai gebėjimai gali būti įgyjami tik ugdymo procese; didžiausio sensityvumo laikotarpis vaiko muzikiniams gebėjimams vystyti yra ankstyvasis ir priešmokyklinis amžius Ketveriø ðeðeriø metø vaikø pagrindiniai muzikiniai gebëjimai Atsižvelgiant į tai, kad muzikinių gabumų (ir gebėjimų) struktūra nėra visiškai atskleista, svarbu išskirti pagrindinius muzikinius gebėjimus, kurių tam tikras išlavinimo lygis laiduotų sėkmingą vaiko dalyvavimą muzikinėje veikloje. Nustatyti atskirus muzikinius gebėjimus galima tik teoriškai, nes jie tarp savęs susipynę, vieni kitus lemia. Remiantis psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje pateikta muzikinių gabumų bei gebėjimų struktūros analize ir patirtimi bei žvalgomojo tyrimo rezultatais, išskirti šie ketverių šešerių metų vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėjimai: gebėjimas pajausti muzikos ritmą; gebėjimas tiksliai intonuoti ir pajausti dermę; gebėjimas įvaldyti balso diapazoną; gebėjimas emocinės raiškos būdais perteikti muzikos nuotaiką; gebėjimas sukoncentruoti dėmesį ir įsiminti muzikos darinius. Manoma, kad šių gebėjimų išlavinimas lemia sėkmingą vaiko muzikinę veiklą. Išskiriant pagrindinius muzikinius gebėjimus, taip pat remtasi su jais susijusio muzikos reiškinio ar elemento muzikologine samprata. Gebėjimas pajausti muzikos ritmą. Ritmas organizuota muzikos garsų trukmės įvairovė, dėsninga bendramačių garsų vienetų slinktis [68, p. 197], muzikos išraiškos priemonė, lemianti vieną iš esminių muzikos meno ypatumų judėjimą. Muzikos kūrinio forma atsiskleidžia tik laike. Ritmo sąvoka 16

17 muzikoje turi ir emocinę prasmę, suprantamą kaip emocinės įtampos ir atoslūgių kaitą [161]. Gebėjimas pajausti muzikos ritmą vienas iš svarbiausių muzikinių gebėjimų, padedančių suvokti muzikos kūrinių metroritminę sandarą. Gebėjimas pajausti muzikos ritmą tai gebėjimas klausa atpažinti girdimos muzikos ir teisingai atkurti atliekamo kūrinio ritminę sandarą. Gebėjimas tiksliai intonuoti ir pajausti dermę. Intonavimas, intonacija muzikoje turi kelias prasmes. Šia sąvoka nusakomas garso skambėjimo tikslumas, muzikos mintį perteikianti dainavimo išraiška, įvairūs atskirų melodijos garsų aukščio santykiai, dainavimo arba grojimo būdas (Krutulys, 1975). Intonacija yra semantinis muzikos darinys. Be intonacijos (kaip ir be glaudžiai su ja susijusių ritmo, dinamikos ir tembro), muzika negali egzistuoti. Anot B. Asafjevo (1971), intonacija muzikos turinio perteikėja. Intonuoti reiškia ne tik atkurti tikslų garso aukštį, bet ir perteikti muzikos prasmę. Intonacija yra viena iš pagrindinių muzikos esmę nusakančių savybių, todėl gebėjimas intonuoti priskirtinas prie pagrindinių muzikinių gebėjimų. Šiame tyrime gebėjimas intonuoti suprantamas kaip gebėjimas atkurti tikslų garso aukštį ir kaip gebėjimas pajausti atskirų melodijos garsų aukščio santykius. Siekiant lavinti gebėjimą pajausti dermę, būtina gebėti kuo tiksliau intonuoti. Dermės pojūtis sudaro melodinės klausos pagrindą. Melodinė klausa muzikinė garsų aukščių santykių klausa, kuri reiškiasi atpažįstant ir atkuriant melodiją. Ji suvokiama ne kaip atskirų garsų seka, o kaip intervalų seka, turinti paslėptą harmoniją, perteikianti tam tikrą nuotaiką ir tam tikra forma išreiškianti tam tikrą turinį (Teplov, 1947). Gebėjimas pajausti dermę tai toks gebėjimas, kai vieni melodijos garsai jaučiami kaip pastovūs, sukuriantys pabaigos įspūdį, o kiti kaip nepastovūs, jais pabaigus melodiją, jaučiamas nepastovumas, noras pereiti į kitą garsą. Šis apibūdinimas pagrįstas tuo, kad muzikoje dermė suprantama kaip garsų santykių sistema, kuri remiasi nepastoviųjų garsų priklausomybe nuo pastoviųjų. Šiame darbe dermės pojūtis ribojamas mažoro ir minoro dermine sistema. Kai kurie pedagogai (Orff, 1950; Hauwe [153]; Krakauskaitė, 1994, 1995 ir kt.) rekomendavo vaikų gebėjimą pajausti dermę pradėti lavinti nuo pentatonikos. Jie motyvuoja tuo, kad vaikams sunku intonuoti vedamuosius tonus. Nors šie argumentai ir įtikinami, vis dėlto būtina atsižvelgti į tai, kad Europos muzikos, kurios dalį sudaro ir lietuviška muzika, derminis pagrindas mažoro ir minoro sistema. Taip pat pastebėta, kad į muzikos mokyklos parengiamąsias klases atėję kai kurie ketverių šešerių metų vaikai jau geba pajausti dermę. Tam įtakos, matyt, turi aplinka (šeima, vaikų darželis, masinės informacijos priemonės ir kt.). Priėmimo į muzikos mokyklą metu jie dainuoja mažoro ir minoro dermės dainas. Pirmojoje muzikos mokyklos klasėje vaikų 17

18 muzikinis lavinimas taip pat pagrįstas mažoro ir minoro dermine sistema. Tačiau į dermės sampratą muzikoje taip pat įeina ir jos estetinė prasmė, t. y. klausai maloni garsų aukščių tarpusavio ryšių sisteminė darna, sudaranti estetinio muzikos poveikio pagrindą. Dermės jausmas vienas iš pagrindinių muzikinių gabumų, todėl gebėjimas pajausti dermę taip pat priskiriamas prie pagrindinių muzikinių gebėjimų. Gebėjimas įvaldyti balso diapazoną. Diapazonas balso ar instrumento garsų apimtis. Jis nustatomas intervalu tarp aukščiausio ir žemiausio garso, kurį gali išgauti konkretus instrumentas ar balsas. Svarbus yra ne tik intervalo dydis, bet ir absoliutus jo aukštis [158]. Balso diapazonas tai balso savybė. Jo kaita priklauso nuo vaiko amžiaus, todėl muzikinio lavinimo procese siekiama, kad vaikas įvaldytų tam tikrą balso diapazoną. Šiame tyrime gebėjimas įvaldyti vaiko galimybes atitinkantį balso diapazoną priskiriamas prie pagrindinių muzikinių gebėjimų. Reikiamo balso diapazono įvaldymas būtinas tam, kad vaikas sėkmingai dalyvautų muzikinėje veikloje, lavėtų kiti jo muzikiniai gebėjimai. Muzikinėje pedagoginėje literatūroje pateikiami skirtingi balso diapazono rūšių apibūdinimai. Dažniausiai vartojamos individualaus ir darbinio diapazono sąvokos, tačiau jų turinys įvairių autorių darbuose interpretuojamas skirtingai. N. Vetlugina (1967) įvedė primarinio diapazono sąvoką. Primarinis diapozonas tai toks diapazonas (jo aukštis), kurį pats vaikas pasirenka norėdamas padainuoti dainą. Ji taip pat vartojo ir darbinio diapazono sąvoką, kurią apibūdino kaip diapazoną, tinkantį tam tikros vaikų grupės bendram dainavimui. Ta pačia reikšme darbinio diapazono sąvoką vartojo ir A. Katinienė (1998), kuri taip pat tyrinėjo individualius ikimokyklinio amžiaus vaikų balsų diapazonus. Individualų vaiko balso diapazoną ji apibūdino kaip vaikui patogiausią aukštį. Šio tyrimo metu paaiškėjo, kad ketverių šešerių metų vaikų individualus balso diapazonas yra dviejų rūšių maksimalus ir darbinis. Šias dvi individualaus vaiko balso diapazono rūšis lemia gebėjimo intonuoti ir pajausti dermę ypatumai. Kadangi vienodo šių sąvokų apibūdinimo literatūroje nepavyko rasti, pateikiami šių terminų paaiškinimai. Maksimalus vaiko balso diapazonas tai toks diapazonas, kuriame vaikas gali intonuoti vieną garsą ar nesudėtingą kelių garsų motyvą. Diapazonas, kuriame vaikas geba intonuoti atliekamų kūrinių melodinę slinktį, vadinamas darbiniu. Bendras darbinis diapazonas tai toks diapazonas, kuriame visi vienoje grupėje unisonu dainuojantys vaikai geba intonuoti atliekamų kūrinių melodinę slinktį. Gebėjimas emocinės raiškos būdais perteikti muzikos nuotaiką. Šiame darbe remiamasi nuostata, kad emocinis jautrumas muzikai sudaro žmogaus mu- 18

19 zikalumo pagrindą. Šio teiginio esmei atskleisti pravartu apžvelgti kai kurių mokslininkų požiūrius į emocijas muzikoje. Emocijų santykio su muzika suvokimas priklauso nuo to, kaip suprantamas muzikos turinys. Vienos teorinės koncepcijos šalininkai (Hanslick, 1854; Gurney, 1880) teigė, kad muzika nieko neišreiškia, ji neturi jokio turinio, kurio nebūtų galima nusakyti nemuzikiniais terminais. Muzika gali sužadinti klausytojo emocijas, tačiau jos nereikalingos suvokimo procese. E. Hanslicko (1895) nuomone, klausydamasis muzikos, daugiausia jaučia profanas, mažiausiai išsilavinęs menininkas. Muzikos kūrinio vertė priklauso ne nuo to, kaip sėkmingai jis išreiškia ar sukelia tam tikras gyvenimiškas emocijas, o nuo specifinės muzikinės kokybės, kurią intuityviai suvokia gabūs ir turintys gerą muzikinį išsilavinimą žmonės. Tai neturi jokio ryšio su žmogaus emocijomis, o tik su specifiniu muzikiniu gebėjimu. Muzikos specialistai ir žinovai muzikos kūrinio privalumus vertina tik remdamiesi šiuo gebėjimu, o ne jausmais ir gyvenimo prisiminimais. Kitos krypties autoriai (Sullivan, 1927; Aleksander, 1933; Teplov, 1947 ir kt.) teigė, kad muzikos turinys siejamas su gyvenimu už muzikos ribų. Abiejų krypčių atstovai pritarė, kad muzikos kūrinio turinio negalima atpasakoti žodžiais. Muzikos turinio negalima nusakyti todėl, kad dauguma žmogaus emocijų neturi žodžiais įvardyto pavadinimo, žmogaus patiriami jausmai labai įvairūs ir tik nedaugelis jų, tokie kaip meilė, baimė, pyktis ir kt., įvardyti žodžiais. Daug jausmų neturi verbalinių pavadinimų, todėl jų ir neįmanoma perteikti žodžiais (Ducasse, 1929). Amerikiečių mokslininkė S. Langer (pagal Mark Robin Campbell, 1992) teigė, kad muzikinė patirtis yra toninis analogas žmogaus emociniam pasauliui. Jos nuomone, muzikos kūriniai yra simboliai ir turi būti suprantami kaip tam tikros žmogaus jausmų formos. Muzikos, kaip simbolio, vaidmuo formuoti jausmų pasaulį, padedantį įgyti objektyvų suvokimą ir supratimą. S. Langer taip pat iškėlė muzikos pranašumą prieš kalbą: muzika aiškiau išreiškia jausmų pasaulį, jos turinys yra neapčiuopiamas. Muzika perkelia žmogų į pajaustą, išgyventą laiką. Taigi muzika geba geriau išreikšti žmogaus emocijas negu kalba. Žinoma, esama ir priešingos nuomonės šalininkų. Lenkų psichologas J. Reykowskis (1979) teigė, kad meno kūriniai negali visiškai išreikšti tai, ką jaučia žmogus. Paprastai pastebimas ryškus sudėtingų emocinių išgyvenimų ir kiekvienos meninės kūrybos sričių išraiškos galimybių neatitikimas, todėl visiška saviraiška neįmanoma. Tad vienintelė adekvati emocijų išraiškos forma esanti verbalinė raiška. Kitas amerikiečių muzikos filosofas M. Beardsley (pagal Mark Robin Campbell, 1992) aiškino, kad muziką galima suvokti tik remiantis objekty- 19

20 viomis priežastimis, kurios turi būti susijusios su pačiu muzikos kūriniu, jo unikaliomis savybėmis, charakteristikomis ir santykiais, su tuo, kas suteikia muzikos kūriniui formą ir materialųjį pavidalą. Kai atskiri elementai sudaro formą, jie įgyja naują kokybę. Ši nauja kokybė leidžia suvokti visą jausminę informaciją, kurią teikia meno kūrinys kaip estetinis objektas. Muzika yra procesas, tačiau ji nieko neparodo ir simboliškai nefunkcionuoja. Specifiniai įvykiai, emocijos, jausmai, vaizdiniai ar psichologinės būsenos negali nusakyti, kas yra muzika. Metaforos, kai jos tinkamai vartojamos, gali atlikti tik koreguojantį vaidmenį ir padėti suvokti savybes, kurios priklauso nuo unikalių santykių prigimties elementų kompleksų viduje. Šios savybės negali būti niekaip įvardijamos, jos tik patiriamos, nes nėra kalbos, kuria būtų galima perteikti jų egzistavimą muzikos kūriniuose. M. Beardsley ir kiti autoriai, teigę, kad muzikoje dominuoja racionalusis pradas, emocijų visiškai neneigė, tik priskyrė joms šalutinį vaidmenį. Tačiau jie taip pat pripažino, kad muzikos kūriniais teikiama informacija turi savarankišką, muzikos kalbos priemonėmis išreikštą turinį, kurio adekvati prasmė negali būti nusakyta jokiais kitais būdais. Minėtų autorių racionalus muzikos suvokimas gali būti prieinamas suaugusiems klausytojams ir atlikėjams, turintiems pakankamai muzikinės patirties, kad galėtų suvokti muzikos kalbos elementų santykius muzikoje. Jei muziką galima suvokti tik remiantis objektyviomis priežastimis arba įgytu specifiniu muzikiniu gebėjimu, tai ką tuomet skambant muzikai girdi vaikai, neturintys tokio pasirengimo ir patirties? Muzikos suvokimo problema sudėtinga. Akivaizdu, kad žmonės muziką patiria tiesiogai, be tarpininkų. Ypač tai akivaizdu stebint mažus vaikus: dar gulėdami lopšyje, jie spurda ir krykštauja išgirdę muziką. Žinoma, žinios ir patirtis padeda geriau ją suvokti, tačiau muzika pirmiausia suvokiama emocijomis. Daugelio autorių, tarp jų ir B. Teplovo (1947), teigimu muzikos turinį sudaro jausmai, emocijos, nuotaikos, o emocinis jautrumas muzikai tai vaiko muzikinių gabumų ir muzikalumo pagrindas. Muzikiniai gabumai atsiskleidžia per muzikinius gebėjimus, visi muzikiniai gebėjimai turi būti lavinami remiantis emocijomis, nes kitaip jie nebus muzikiniai. C. Izardas (1980) išskyrė tris emocijos komponentus: neurologinį, raiškos ir subjektyvų išgyvenimą. Šie komponentai tarp savęs susiję, vienas kitą veikia ir atskirai neegzistuoja. Todėl, ištyrus vieną iš jų, gaunama teisingos informacijos apie emociją. Taip pat, remiantis psichologų teiginiu, kad emocijos, nors ir yra įgimtos, tačiau įgyjant patirties kinta, o visos žmogaus emocinio elgesio formos yra jų išsivystymo ir išmokimo rezultatas, tai gebėjimas emocijomis 20

21 perteikti muzikos nuotaiką priskiriamas prie pagrindinių muzikinių gebėjimų. E. Souriau (Surjo, 1989) teigė, kad vaikus reikia pradėti lavinti kuo anksčiau, nes muzika jiems yra tarsi ankstyvoji jausmų ugdymo pakopa, tam tikra nuojauta. Vaiko svajonės, skatinamos muzikos, yra kilnesnės, ir kuo giliau vaikas įsiskverbia į muzikos paslaptis, tuo anksčiau jis priartėja prie pajautų, paprastai pasireiškiančių tik vyresniajame amžiuje. Vaikui nepakenks, jei jis to išmoks per muzikos sukeliamus jausmus. Galima remtis J. Goethe, tvirtinusiu, kad būtent muzika išmoko vaiką jausmų gyvenimo. Jos dėka jis išgyvena tokią vidinę būseną, kurią pirmąkart patirti daug vėliau būtų pavojinga. Muzika skatina anksčiau subręsti jausmus, o tai, be abejo, gerai, nes laipsniškai bręstant jautrumui, tampa vis svarbiau ugdyti jausmus, o muzikinis ugdymas tam yra puiki priemonė. Gebėjimas sukoncentruoti dėmesį ir įsiminti muzikos darinius. Vienas iš svarbiausių procesų, kontroliuojančių informacijos srautą tarp atminties sistemų ir informacijos kodavimo būdų, dėmesys. Dėmesys yra žmogaus pažintinių galių sukoncentravimas į kurį nors dalyką (Gage, Berliner, 1994). Be dėmesio nieko negalima išmokti. Remiantis išmokimo stebint teorija, galima teigti, kad mokiniai mokykloje daug ką išmoksta stebėdami savo mokytojus. Stebint išmokstama, kai greta vienas kito vyksta du dalykai: dėmesys modelio (šiuo atveju mokytojo) veiksmams ir tų veiksmų vaizdas mokinio atmintyje. Žodinės ar vaizdinės, o muzikiniame ugdyme ir muzikinės atminties priemonės, schemos (mąstymo struktūros, muzikiniai vaizdiniai, kurių reikia norint išmokti), įgalinančios atlikti tam tikrus veiksmus, turi būti suformuotos tuo pačiu metu, kai stebėtojas stebi, kaip modelis juos atlieka. Matyt, šį įsiminimo etapą B. Teplovas (1947) vadina pirminiu atminties vaizdiniu. Be gebėjimo sukaupti ir išlaikyti dėmesį neįmanoma ne tik įsiminti tam tikrą muzikinę informaciją, bet ir dalyvauti bet kurioje muzikinėje veikloje. Dėmesio ypač reikia norint suvokti muziką. Taigi gebėjimas sukaupti ir išlaikyti dėmesį muzikinėje veikloje taip pat priskiriamas prie pagrindinių muzikinių gebėjimų. Atmintis yra informacijos įsiminimas, išlaikymas ir atgaminimas. Žinomos trys atminties sistemos: sensorinė, trumpalaikė ir ilgalaikė atmintis (Butkienė, Kepalaitė, 1996). Informacijos srautą tarp atminties sistemų ir informacijos kodavimo būdų kontroliuoja penki procesai: atpažinimas, dėmesys, pakartojimas, užkodavimas ir atgaminimas. Sensorinėje atmintyje jutimo organų gaunama informacija užkoduojama ta pačia forma, kaip ir suvokiama. Atrinkta ir žmogui vertinga informacija patenka į trumpalaikę atmintį, kuri saugo tuo metu suprantamą informaciją. Išsaugo- 21

22 ti informaciją padeda kartojimas. Kartojimas gali būti einamasis, neturintis įtakos ilgalaikei atminčiai, ir detalizuotas, padedantis patekti informacijai iš trumpalaikės atminties į ilgalaikę atmintį. Ikimokyklinio amžiaus vaikams būdingas spontaniškas kartojimas, taigi daugumos jų atmintis yra trumpalaikė. Siekiant, kad informacija iš trumpalaikės atminties patektų į ilgalaikę, reikia ją tam tikru būdu sustiprinti arba ilgesnį laiką išlaikyti dėmesio centre. Muzikos psichologijoje muzikinės atminties sąvoka nėra specialiai apibrėžta, matyt, todėl, kad muzikinėje atmintyje veikia tos pačios atminties sistemos. Šiuo terminu įvardijama atmintis, kurios šaltinis yra muzika. Muzika ir jos suvokimas turi specifinių, tik jai būdingų savybių, kurios lemia muzikinės atminties ypatumus ir paaiškina šio termino vartojimą meninėje ir pedagoginėje praktikoje. Muzikinė atmintis plačiąja prasme gali būti apibrėžta kaip gebėjimas įsiminti, išlaikyti ir atgaminti muzikinę informaciją. Muzikinę atmintį, kaip įgytą patirtį, galima panaudoti mokant ir mokantis muzikos, ji taip pat priskiriama prie pagrindinių muzikinių gebėjimų. Šiame skyriuje prieita prie išvados, kad išskirti vaikų muzikiniai gebėjimai yra pagrindiniai, jie tarp savęs glaudžiai susiję, šių pagrindinių muzikinių gebėjimų išlavinimas priešmokykliniame vaikų amžiuje lemia sėkmingą tolesnę vaiko muzikinę veiklą. Išsiaiškinus muzikinių gebėjimų sampratą, išskyrus pagrindinius ketverių šešerių metų vaikų muzikinius gebėjimus, sprendžiant jų ugdymo problemą, tikslinga išanalizuoti vaikų muzikinio ugdymo patirtį užsienio šalių muzikinio ugdymo sistemose Ankstyvojo muzikiniø gebëjimø ugdymo tendencijos ávairiose ðalyse Ankstyvojo muzikinio ugdymo idėja atsirado ir kito kartu su ikimokyklinio švietimo koncepcija daugiau kaip prieš 300 metų (pagal McDonald, Simons, 1989). J. Komenskis jau 1659 m. teigė, kad nuo gimimo iki šešerių metų galima išskirti kelias vaiko vystymosi pakopas ir mokyti vaikus pagal jas atitinkančią programą. Į šią programą, apimančią kalbos ir sensorinių įgūdžių lavinimą, buvo įtraukta ir muzika. Motinoms buvo patariama skatinti kūdikių vokalizaciją (čiauškėjimą, gugavimą) ir duoti jiems garsus skleidžiančius žaislus, jos buvo skatinamos dainuoti vaikams ar su jais paprastas melodijas, psalmes ir himnus. Ši ankstyvoji muzikinė patirtis turėjo padėti tolesnio muzikos rašto ir grojimo muzikos instrumentais mokymo pagrindą. Tokia muzikos mokymo, taikomo tam tikro amžiaus vaikui, samprata neatitiko to meto muzikinio švietimo idėjų, nes jis buvo skiriamas įvairaus amžiaus suaugusie- 22