IMAXES DO PATRIMONIO CULTURAL PARA TRABALLAR AS COMPETENCIAS BÁSICAS

Transcription

1 IMAXES DO PATRIMONIO CULTURAL PARA TRABALLAR AS COMPETENCIAS BÁSICAS Begoña Bas López Departamento de Didácticas Específicas. Facultade de Ciencias da Educación Universidade da Coruña - Campus de Elviña A Coruña begona.bas@udc.es Resumo: A unión entre patrimonio e fotografía ofrece unhas posibilidades formadoras de grande interese na didáctica das ciencias sociais e do coñecemento do medio, con múltiples aplicacións como recurso educativo. Esta comunicación fundaméntase en que este recurso transcende da didáctica das ciencias sociais e estende as súas posibilidades ao desenvolvemento e tratamento das competencias básicas. Trátase da relación que se establece entre o patrimonio cultural, concretamente o patrimonio etnográfico inmoble, a fotografía e as competencias básicas no ensino. Tómanse coma modelos ou exemplos unha selección de fotografías do patrimonio etnográfico construído ou inmoble, realizadas no primeiro terzo do século XX. Por medio delas, preséntanse unhas propostas concretas encamiñadas ao deseño de actividades para traballar as diferentes competencias básicas, que exceden tanto do coñecemento estritamente patrimonial como do fotográfico. Abstract: Images of cultural heritage in the teaching of core skills. The union between heritage and photography offers a broad spectrum of possibilities for learning that are of great interest in the teaching of social sciences and environmental studies, with a wide variety of applications as an educational resource. This communication is based on the idea that the resource discussed here covers more than just the teaching of social sciences, spreading out to include the development and treatment of core skills. It defines the relationship established between our cultural heritage, specifically, our tangible ethnographic heritage, photography and core skills in education. As models or examples, we present a selection of photographs of our constructed or tangible ethnographic heritage, built over the first thrirty years of the 20th century. Through these examples, specific proposals are put forth geared towards designing activities to teach different core skills, going beyond the strict knowledge of heritage and photography. INTRODUCIÓN A fotografía está sendo considerada hoxe unha fonte documental de primeiro orde para o coñecemento nas ciencias sociais. Aínda que con diferentes situacións nas distintas disciplinas, pódese afirmar que se están a dar avances significativos na consideración da fotografía como documento para a reconstrución do noso pasado. Mais este é un campo no que se precisa tanto de investigacións como de experiencias prácticas a fin de construír unha metodoloxía necesaria (Lara López, 2005). No campo da educación, a opinión xeneralizada é que a situación é dunha aínda escasa consideración ou valoración da fotografía como recurso. A nivel da formación universitaria persiste a súa utilización

2 tradicional como soporte ilustrador de contidos, probablemente, como afirma Arqué i Bertran (2002), polo descoñecemento sobre da linguaxe visual, ou por falla de interese ou reflexión o que levou a unha polémica en moitos casos aínda non resolta (Pantoja Chaves, 2010). Con todo, os pasos que se están dando tanto no ámbito da investigación como no da educación están producindo avances importantes e, así, las ciencias sociales han comenzado a emplear la fotografía como representación constitutiva de significado, como fuente histórica válida para la reconstrucción del pasado (Arias e Santos, 2009: 8). Sen dúbida, o desenvolvemento da historia da fotografía, a fotohistoria, contribúe en grande medida: aporta a información e os fundamentos imprescindibles á fotografía mais, como apunta Lara López (2005), cómpre dar o paso da historia da fotografía a facer historia coa fotografía, do que se desprenderá a súa utilización e aplicación como recurso didáctico para traballar non só na área das ciencias sociais e do coñecemento do medio senón tamén de educación artística, lingua e incluso aquelas que semellan estar tan lonxe como as matemáticas. As lecturas que se poden facer da fotografía son moitas e, por conseguinte, as clasificacións desta admiten moitas variables. Así, perante unha fotografía pódese obter diferente información segundo o interese ou punto de vista da investigación ou da utilización didáctica que se pretenda e un dos campos de interese das ciencias sociais é o patrimonio. O patrimonio cultural ten un valor educativo incuestionable na formación no coñecemento do noso contorno e da nosa historia (Coma, 2009), así como unha complexidade e carácter polisémico, tratado por moitos autores (p.e. Hernàndez Cardona, 2004; Estepa et al., 2011), o que non impide a súa sistematización e clasificación, como os esclarecedores criterios de Prats e Santacana (2009), para abordar o seu coñecemento e a súa transferencia didáctica. TRANSFERINDO O COÑECEMENTO Á EDUCACIÓN: FOTOGRAFÍA, PATRIMONIO E COMPETENCIAS A fotografía, pois, é un documento de grande potencialidade na creación do coñecemento histórico e de aquí débese deducir a transferencia didáctica. Con ser unha fonte documental de primeiro orde que aporta información sobre do que recolle na imaxe, vai máis aló disto. O seu carácter polisémico permite diferentes lecturas e olladas. Pode ter moitos valores: etnográfico, histórico, artístico, social, etc., mais estes valores serán tales na medida na que se faga uso e lectura da mesma e esta será a base sobre da que se fundamenta a transferencia didáctica e concretamente o traballo das competencias. Os eixes sobre dos que sustentamos isto son principalmente tres: -O avance na investigación social en relación coa fotografía, serve de base para a súa aplicación á transferencia didáctica. As fontes documentais son unha ferramenta na investigación social e, consecuentemente, poden e deben aplicarse ao ensino das ciencias sociais e do medio social e cultural. -O carácter polisémico da fotografía e, concretamente da fotografía en relación co patrimonio cultural, favorece non só diversas lecturas senón tamén diversas aplicacións. No proceso de ensino-aprendizaxe, o

3 patrimonio e en menor medida a fotografía do patrimonio- está sendo considerada para traballar contidos, procedementos e incluso actitudes. -Cabe preguntármonos e facer unha unha reflexión encol da utilización da fotografía do patrimonio para traballar as competencias básicas nos distintos niveis do ensino. Para iso, facemos unha proposta de traballo concreta, seleccionando fotografías realizadas no primeiro terzo do século XX sobre da mesma temática pero de diferentes autores. Deixando ao marxe o debate sobre do espírito, finalidade e definición das competencias básicas (cfr. Audigier, 2011), destácanse algunhas das súas características: o carácter de intermediario entre os obxectivos e os contidos do que se desprenden os coñecementos prácticos e actitudes, e a transversalidade inherente ás mesmas. Para adquirir e desenvolver as competencias básicas é preciso que se traduzcan en acciones concretas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Marchena González, 2008: 71). Así mesmo, a aportación de actividades tipo han de estar englobadas nun enfoque integrador e globalizado, cunha metodoloxía que estruture as actividades de maneira que o alumnado deprenda novos contidos e poidan desenvolver as súa capacidades (Ruiz, 2011). Como afirman Pagès e Santisteban (2010) a educación obrigatoria debe formar persoas que saiban das disciplinas do currrículo, matemáticas, linguas, física, música, xeografía, historia, etc., para que poidan ubicarse no seu mundo, ter criterio e liberdade, e estas disciplinas deben ser tratadas transversalmente. Baixo estas premisas realizamos esta proposta, como unha das moitas posibles, e coa convicción de que a fotografía documental ten unha alta capacidade para levalo a cabo: é unha técnica, permite moitas lecturas, admite a análise dende diferentes enfoques, é motivadora e mesmo pode espertar emotividade. Proponse un traballo para o alumnado que integre e desenvolva a reflexión, a dúbida, a cooperación e a controversia. Os obxectivos que se pretenden con esta proposta son principalmente: 1) que os escolares coñezan a existencia deste patrimonio cultural que é a fotografía, 2) que recoñezan as fotografías como fontes documentais, 3) que deprendan acerca dos temas que se representan nelas, e 3) que as perciban asemade como unha ferramenta de prácticas de aprendizaxe. En relación cos distintos niveis educativos nos que se traballe coa fotografía, os obxectivos e, evidentemente os contidos e os procedementos, serán de diferente complexidade, mais en todos eles existe un denominador común que é que os escolares saiban da existencia deste patrimonio cultural propio e que o incorporen ao seu coñecemento, en maior ou menor proporción, para que, en definitiva, quede neles unha bagaxe, un pouso, que consideramos de importancia na formación. AS MIRADAS, OS TEMAS E AS IMAXES: SUXERINDO ACTIVIDADES Que nos poden suxerir unhas fotografías duns muíños de vento en relación coas competencias básicas? Pódense utilizar para a resolución de tarefas nas que se se exerciten os recursos contidos nas competencias? Temos en conta que unha formulación axeitada da tarefa require a claridade na definición das operacións mentais (razoar, argumentar, crear), os contidos que o alumnado necesita coñecer e o contexto no que a

4 tarefa se desenvolve, o que unido a que as tarefas deben ser variadas e deben propiciar a adquisición do máximo número de competencias ( cprtomelloso.net), danos azos para cando menos propor un ensaio con este material. As miradas. Catro fotógrafos, tres homes e unha muller, realizaron fotografías en Galicia sobre a paisaxe, patrimonio e vida cotiá no primeiro terzo do século XX. Cada un deles cunha motivación, dedicación e enfoque diferente: o minucioso e exhaustivo proxecto da fotógrafa americana Ruth Matilda Anderson, o traballo documental na Costa da Morte do galego José Vidal, o paso fugaz por Galicia de Jules Gervais-Courtellemont e o arquivo de Pedro Ferrer. Ruth Matilda Anderson: fotógrafa norteamericana, autora do proxecto da Hispanic Society of America deseñado por Archer Milton Huntington para crear unha colección de imaxes de España. Realizou seis expedicións e tomou máis de fotografías, comezando a primeira en Galicia en 1924, onde volveu en Nestas dúas viaxes fixo máis de fotografías. O seu é un traballo de documentación etnográfica excepcional e as fotografías aquí seleccionadas, datadas en 1925, forman parte desta valiosísima aportación (Anderson, 2009). Jules Gervais-Courtellemont: fotógrafo, viaxeiro, conferenciante e editor francés, foi o fotógrafo de maior significación na utilización das placas autocromas, procedemento pioneiro da fotografía a cor que patentaran os irmáns Lumière, denominado Autochromes Lumière. Colaborou con The National Geographic Magazine, e as súas autocromas publicáronse en diferentes números entre 1924 e No número LIX-1 de 1931 publica sete fotografías sobre escenas da vida cotiá rural de Galicia, entre delas a do muíño (Bas, no prelo). Pedro Ferrer: fotógrafo coruñés que no primeiro terzo do século XX percorreu Galicia realizando máis de fotografías do patrimonio paisaxístico e cultural. Ademais foi gravador e fundador da industria discográfica en Galicia e a súa actividade foi moi coñecida na Coruña (Díaz Martínez et al., 2005). As súas postais tiveron moita difusión. José Vidal García: fotógrafo natural de Laxe que comezou a súa actividade a fins do século XIX, recollendo escenas de temáticas variadas. O seu legado, unha valiosa aportación á historia de Galicia e concretamente da Costa da Morte, foi cedido ao Museo do Mar de Laxe en 2008 ( Os temas. Buscando unha temática común aos catro fotógrafos, os muíños de vento aparecen representados en todos eles. Neste tema concorren, ou poden concorrer, as características que se consideran necesarias para utilizalos como ferramenta: ter un coñecemento previo do tema que permita a interrogación do documento, dispoñibilidade do material, capacidade de motivación probablemente unida á curiosidade que pode espertar un tema, en principio, descoñecido para o alumnado, ao que se engade a posibilidade de traballar no seu contorno inmediato xa que os muíños están, ou estiveron, nun lugar e nun tempo determinado

5 As imaxes. Muíño de vento en Espasante: catro imaxes realizadas por Ruth Matilda Anderson en 1925 (Catálogo: Anderson 4190, 4194, 4195 e 4196) nas que recolle a secuencia da posta en funcionamento deste: armando as aspas, aferrando as velas e o muíño traballando, así como unha imaxe do interior

6 . Muíño de vento no Barqueiro: autocroma de Jules Gervais-Courtellemont (The National Geographic Magazine, 1931, LIX, 1): Don Quixote did not conquer all Spain windmills. Muíño de vento de Laxe no día da inauguración, da autoría de José Vidal Muíño de vento do Campo da Torre, Ortigueira,fotografado por Pedro Ferrer

7 Suxerindo actividades. A metodoloxía consistirá en presentalas ao alumnado como un material didáctico que contén moita información e que cómpre deseñar estratexias e aplicar coñecementos teóricos e prácticos- para extraer esta información. Alén diso, transmitirase a suxestión ou a posibilidade de que son un material sobre do que se poden realizar diferentes actividades. Perante as fotos abrirase un debate con máis interrogantes ca respostas. Aquí comeza a actividade pois, como xa se indicou, o documento debe ser interrogado para que teña un valor como tal, permitir a súa lectura e xerar información. Neste artigo preténdese explorar no tratamento deste material para coñecer o seu potencial para reflexionar sobre da información que nos pode dar a fin de deseñar estratexias máis ou menos concretas e facer unhas suxestións sobre algunhas actividades que se considera poden ser útiles neste campo. Competencia para deprender a deprender. O alumnado ten na súa man un material, a priori descoñecido. Formularanse preguntas en base ás diferentes lecturas que se enfoquen na actividade: -O tema representado: qué son os muíños de vento, que son os muíños en xeral, para que serven e que función teñen, úsanse na actualidade, como é o seu funcionamento. -O documento visual: a autoría das fotografías, cando se fixeron, que técnicas se utilizaron. -A localización xeográfica: onde se fixeron as fotografías, onde había muíños, que información nos dan os documentos para coñecer estes datos: visuais, textuais explicativos, etc. -Situación dos muíños na actualidade: seguen a existir, que interese ou valor teñen. E pode chegar a preguntarse, incluso cuestionarse, a utilidade das fotografías e da actividade. Iniciará un proxecto de investigación, ao nivel educativo que corresponda e cos contidos e procedementos idóneos para cada caso. Está traballando no coñecemento sobre dos diferentes recursos e fontes para a recolla, selección e tratamento da información, por tanto, trabállase a competencia para deprender a deprender: formúlase preguntas e manexa diversas respostas. Competencia no coñecemento e na interacción co mundo físico. Probablemente a pregunta que xurdirá en primeiro lugar será: - Que aparece nas imaxes? as fotografías son de muíños que utilizan un recurso natural como forza motriz: o vento. O vento é unha fonte de enerxía natural que o ser humano usa cun fin determinado, aproveita este recurso que o medio proporciona. O ser humano está interactuando co medio físico: utiliza unha fonte de enerxía, aprovéitaa e transfórmaa para unha finalidade concreta: moer o gran e facer fariña. De aquí deducirase o procedemento para a comprensión de que, en primeiro lugar, o muíño é un elemento, un espazo que se relaciona co medio como espazo físico no que se desenvolven a vida e a actividade humana. Poderase abordar o procedemento para comprender a relación do muíño co medio no que se desenvolve: o asentamento no medio físico, os cultivos, a alimentación, o aproveitamento dos recursos naturais, e a acción

8 na paisaxe. Estarase traballando sobre da influencia que ten a presenza das persoas nun espazo determinado, o seu asentamento, a súa actividade, as modificacións que introducen e as paisaxes resultantes. - As enerxías alternativas ou limpas, son unha novidade do século XXI? As fotografías, todas realizadas no primeiro terzo do século XX, son o documento que aporta o primeiro dato e a partir delas realizarase unha investigación sobre da utilización do vento como forza motriz e xerador de enerxía ao longo da historia. Este tema pode xerar actividades de investigación sobre da historia da técnica, do propio patrimonio e das relacións entre as diversas culturas do mundo. As cuestións que de aquí se poden derivar poden ser moitas e versarán sobre do medio natural, o espazo físico, a modificación do mesmo polo home, o aproveitamento de recursos naturais, a utilización na técnica tradicional das enerxías naturais, a evolución destas enerxías, etc. Competencia matemática. - Como son os muíños, que formas teñen? Todos teñen unhas características formais comúns: unha torre cilíndrica con ventás e portas cadradas e rectangulares, unha cuberta cónica e nalgúns aprécianse as velas triangulares. Trátase de formas xeométricas, de espazo tridimensional, de coñecemento sobre aspectos espaciais da realidade. As actividades que aquí se poden realizar están en relación coa resolución de problemas, co concepto de escala, con cálculo e, de novo hai que insistir en que o nivel de complexidade estará en relación co nivel no que se leva a cabo a actividade: actividades para a identificación das figuras xeométricas básicas tales como cadrado, rectángulo, círculo e triángulo que se obteñen das formas xeométricas dos muíños, ate cálculos matemáticos relacionados con estas. As actividades que se realicen estarán traballando o coñecemento e manexo dos elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos xeométricos, etc.). - Como funcionan? Que mecanismo teñen? A secuencia de fotografías de Ruth Matilda Anderson son o documento que máis información aporta. Para a súa comprensión precísase a posta en práctica de procesos de razoamento que levan á solución dos problemas ou á obtención de información. Para o funcionamento dos muíños é necesario que o vento sopre constante, regular; hai que orientar as aspas na dirección idónea facendo xirar a cuberta; o movemento xerado nas velas transmítese por medio do eixo horizontal e por medio duns engrenaxes convértese a movemento vertical e, de novo, a horizontal da moa (pedra xiratoria) sobre do pe (pedra fixa). Ademais, o gran deposítase nunha moega e vai caendo por gravidade no ollo da moa para ser convertido en fariña. O alumnado estará aplicando estratexias de resolución de problemas, seleccionando técnicas de comprensión, cálculo, representación e interpretación nun contexto tan diferente, en principio, ao contexto das matemáticas. Estará aplicando os seus coñecementos matemáticos a unha ampla variedade de situacións, provenientes doutros campos de coñecemento

9 Competencia cultural e artística. Pódese traballar en dous niveis: as fotografías como linguaxe artística ou expresión das artes visuais, e o tema fotografado, os muíños de vento, que son mostras do patrimonio cultural. - É a fotografía unha expresión artística? É indiscutíbel que a fotografía é unha linguaxe, unha expresión artística e para coñecela, comprendela e apreciala como tal observaranse unha serie de cuestións: todas as fotografías presentan unhas características determinadas: o encadre, a luz, o enfoque, o tema escollido, o movemento dunhas (Anderson) e o estático doutras (Ferrer), a escena da vida cotiá (Gervais-Courtellemont) ou o acontecemento extraordinario (Vidal). Estas, entre outras, son as cuestións que se formulan ás manifestacións artísticas e así pódese coñecer, comprender, apreciar e valorar criticamente manifestacións culturais e artísticas. As actividades que se realicen sobre as diferentes técnicas utilizadas nas fotografías traballarán tamén a competencia artística porque incorpora, así mesmo, o coñecemento básico das principais técnicas, recursos e convencións das diferentes linguaxes artísticas (...) e supón identificar as relacións existentes entre esas manifestacións e a sociedade a mentalidade e as posibilidades técnicas da época en que se crean-, ou coa persoa ou colectividade que as crea. Isto lévanos ás seguintes dúas cuestións ou temas que tamén se poden traballar coas fotografías: -As técnicas fotográficas no contexto cronolóxico, no tempo, no que se realizaron as fotos: datación, a aparición da fotografía a cor e a súa difusión, etc. -A autoría das fotos, quen as realizaron, en que contextos, coñecemento da obra de cada fotógrafo, etc. Competencia social e cidadá. Os niveis nos que se desenvolve esta competencia son varios. Esta competencia está directamente relacionada coa cultural e artística, pois a fotografía (técnica e arte) por unha parte e os muíños (patrimonio cultural) por outra parte teñen en común algunhas lecturas, propiedades e potencialidades educativas. - que fan as persoas que aparecen nas fotos? Traballarase principalmente coa fotografía 4195 de Anderson: mulleres, homes, nenos e nenas están realizando unha acción conxuntamente, están facendo xirar a cuberta para orientar as aspas na dirección do vento. Trátase dunha actividade cooperativa e todos participan na escena (aínda que sexa probable que parte deles o fixeran ante a novidade da presenza da fotógrafa ou mesmo a requirimento desta). A fotografía suxire situacións de cooperación e vida comunitaria que a competencia social e cidadá contempla. En relación con isto, mesmo se poden realizar actividades concretas de simulación e aprendizaxe cooperativo en que cada alumno se sitúe no lugar de cada persoa que está desenvolvendo unha función na posta en marcha do muíño para o seu funcionamento. - Por que fotografaron muíños e que interese ten hoxe para nós a súa obra? Esta lectura enlaza coa anterior sobre da autoría das fotografías, se ben aquí se dá un paso máis sobre das motivacións concretas para fotografar os muíños. Traballarase sobre dos aspectos referidos a que, aínda que cada autor desenvolveu o seu traballo nun contexto diferente, todos tiñan entre os seus obxectivos o de recoller temas e escenas

10 relacionadas coa vida cotiá, representativa dun ámbito que fose a expresión da cultura propia de Galicia. Entrarase, así, na área da etnografía e do patrimonio da man destas manifestacións culturais que son os muíños. Actualmente o seu valor patrimonial é incuestionable e o seu coñecemento é primordial para desenvolver algúns dos contidos da competencia social e cidadá coñecer, comprender, valorar e respectar as diferentes culturas e os seus patrimonios (...) coñecer, valorar e desfrutar do seu contorno natural, social e cultural, as interaccións entre eles, así como as posibilidades de defensa, mellora e conservación del : coñecer e valorar o patrimonio propio contribúe a acadar o coñecemento, respecto e valoración doutras manifestacións patrimoniais diferentes e, por tanto, respectar outras culturas diferentes. - Que significado ten que Anderson e Gervais-Courtellemont viñeran a Galicia a facer fotografías? Os contextos da obra de cada un deles será a actividade seleccionada para traballar sobre a experiencia, coñecementos e conciencia da existencia de distintas perspectivas ao analizar a realidade histórica e social do mundo. Por medio da análise da traxectoria de Anderson e Courtellemont, poderase comprender a aportación ao coñecemento doutras culturas e da pluralidade, relacionándoo co feito de que ela, norteamericana, realizase un traballo tan exhaustivo cuns resultados tan valiosos para o coñecemento deste país noso tan diferente ao seu na lingua, paisaxe, costumes, historia, desenvolvemento, etc. Gervais- Courtellemont, de orixe francés, pasou a súa adolescencia en Alxeria e quedou fascinado pola cultura e mundo árabe; dedicou a súa vida a coñecer eses países fotografando aqueles temas que consideraba significativos; a súa viaxe a Galicia enmárcase nun dos percorridos que realizou pola Península Ibérica, que comezara en Andalucía motivado, probablemente, pola súa busca incansable de todo o relacionado co mundo árabe e co islam. A curiosidade, base para o coñecemento e aceptación posterior do diferente, moveu a estes dous fotógrafos dende diferentes perspectivas, o que tamén pode ser susceptible de reflexión. - A comezos do século XX habería moitas mulleres fotógrafas? Habería moitas mulleres que viaxaran polo mundo cun interese profesional? A figura de Ruth M. Anderson suxire moitas cuestións en relación con temas de xénero, tanto no que se refire á muller e cualificación profesional como á muller e iniciativa, o que se utilizará para traballar a competencia social e cidadá e a competencia de autonomía e iniciativa persoal. Ruth M. Anderson foi seleccionada por The Hispanic Society of America (directamente por Archer Milton Huntington, o seu fundador) para realizar este inxente traballo de fotografar os costumes e concretamente o traxe en España. Cando chegou a Galicia tiña 20 anos e fixo a primeira viaxe (en 1924) acompañada polo seu pai, tamén fotógrafo, e a segunda por outra fotógrafa, Francis Spalding (en 1925). Percorreu toda Galicia ate as aldeas máis illadas e afastadas, en medios de transporte practicamente inexistentes e por camiños intransitables, relacionándose cos seus moradores, preguntando polos seus costumes, buscando e sabendo ver- temas, escenas, motivos, persoas, etc., que mellor definían á cultura galega. Neste contexto histórico unha muller, dende un país alleo, percorreu toda Galicia traballando nun proxecto de investigación que é hoxe unha das leccións de etnografía máis completas

11 Competencia en comunicación lingüística En todas as actividades que se realicen coas fotografías o alumnado traballará esta competencia: comunicarse, conversar, utilizar a lingua como ferramenta de comprensión e representación, expoñer, dialogar. Alén disto, poderanse traballar catro linguas, galego, castelán, inglés e francés, pois o contexto xeográfico e cultural das fotografías é Galicia, Ruth M. Anderson é norteamericana, Jules Gervais- Courtellemont é francés, e Vidal e Ferrer galegos. Unha das moitas actividades que se poderían realizar é acerca da terminoloxía relativa ao muíño, os seus elementos, o proceso, o produto resultante, etc. Tratamento da información e competencia dixital A fotografía analóxica como técnica e como portadora de información documental é un recurso para desenvolver habilidades para buscar, obter, procesar e comunicar información, e para transformala en coñecemento. Como técnica pódese traballar en estreita relación coa competencia artística: coñecemento dos diferentes tipos de información, as diferentes técnicas e soportes, fotografía a cor e en branco e negro, etc. Con respecto á competencia dixital, pódense deseñar actividades directas sobre das fotografías: dixitalización das fotografías (procedemento e técnica), finalidade da dixitalización, tratamento das fotografías con programas específicos... Asemade, poderase traballar con novas tecnoloxías na procura de información sobre das fotografías, sobre dos temas representados nelas ou sobre dos mesmos autores. A MODO DE CONCLUSIÓN A fotografía é unha fonte inestimable de información que aínda non está abondo explorada nin aplicada ao ensino e, concretamente a do noso pasado, ofrece moitas posibilidades educativas, e forma parte do patrimonio cultural. É un recurso educativo moi versátil co que se poden traballar conceptos e procedementos das diferentes áreas do currículo e incluso actitudes. As múltiples posibilidades que ofrece este recurso que supón un potencial de moito interese tanto na investigación como na didáctica. BIBLIOGRAFÍA ANDERSON, R.M. (2009). Unha mirada de antano: fotografías de Ruth Matilda Anderson en Galicia. A Coruña: Fundación CaixaGalicia / The Hispanic Society of America. ARIAS, V.I., DOS SANTOS, A.G. (2009). De la imagen a las notas de campo. Algunos apuntes en torno a la antropología y el empleo de fotografías para la producción de conocimiento. VIII Reunión de Antropología del Mercosur (RAM). Diversidad y poder en América Latina. Buenos Aires. ARQUÉ I BERTRAN, M. (2002). Las fuentes documentales fotográficas en la didáctica de las ciencias sociales. In: Primeras Jornadas Imagen, Cultura y Tecnología. (Amador Carretero, P., Jesús Robledano Arillo, J., Ruiz Franco, M.R. (eds.). Madrid: Universidad Carlos III, Editorial Archiviana. AUDIGIER, F. (2011). La présence croissante de l évaluation dans nos systèmes éducatifs et ses spécificités en histoire, géographie et éducation citoyenne. In: La evaluación en el proceso de enseñanza y

12 aprendizaje de las ciencias sociales (Miralles Martínez, P., Molina Puche, S., Santistevan Fernández, A., eds.), Murcia: AUPDCS, vol. I: BAS LÓPEZ, B. (no prelo). A fotografía de Jules Gervais-Courtellemont: un documento para a investigación e a didáctica do patrimonio en Galicia. Adra, 6. COMA, L. (2009). La evaluación de las actividades patrimoniales. Íber, 59: DÍAZ MARTÍNEZ, C., LÁZARE, E., BLACKLEY, A.D., GAUTHIER, F. (2005). A Coruña de Pedro Ferrer. Vigo: Xerais. ESTEPA GIMÉNEZ, J., FERRERAS LISTÁN, M., LÓPEZ CRUZ, MORÓN MONJE, I.H. (no prelo). Análisis del patrimonio presente en los libros de texto: obstáculos, dificultades y propuestas. Revista de Educación, 355, mayo-agosto DOI: / X-RE GERVAIS-COURTELLEMONT, J. (1931). Color Contrasts in Northen Spain. 14 Natural Color Photographs. The National Geographic Magazine, LIX, 1. HERNÀNDEZ CARDONA, F.X. (2004). Didáctica e interpretación del patrimonio. En R. Calaf y Fontal, O. (coord.) Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón: Trea. LARA LÓPEZ, E.L. (2005). La fotografía como documento histórico-artístico y etnográfico: una epistemología. Revista de Antropología Experimental, 5. Texto 10. MARCHENA GONZÁLEZ, C. (2008). Cómo trabajar las competencias básicas?. Sevilla: Fundación ECOEM. PAGÈS, J., SANTISTEBAN, A. (2010). La educación para la ciudadanía y la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia. Íber, 64: PANTOJA CHAVES, A. (2010). La fotografía como recurso para la didáctica de la Historia. Tejuelo, 9: PRATS, J. Y SANTACANA, J. (2009). Ciudad, educación y valores patrimoniales. La ciudad educadora, un espacio para aprender a ser ciudadanos. Íber, 59: RUIZ, D. (2011). Método y competencias. Aprendizaje cooperativo en competencia social y ciudadana para la materia de iniciativa emprendedora. Íber, 68: