Intercambio de experiencias de aula. Intercambio de experiencias de aula. Centro de Formación e Recursos de Ferrol

Transcription

1 2004 Intercambio de experiencias de aula i i 10 Intercambio de experiencias de aula Centro de Formación e Recursos de Ferrol 10

2

3 Sumario PRESENTACIÓN COLABORACIÓNS: 9 Avaliar lúdica e reflexivamente. Angélica Sátiro. OS NOSOS CENTROS: 19 CEIP de Esteiro. Ferrol. Xesús Caramés Tenreiro. EXPERIENCIAS DE AULA: 25 Obradoiros sobre educación sexual en Educación Infantil e Primaria, no C.E.I.P. San Isidro de Neda. María Avendaño, Copi Villaamil, Lupe Martínez, Chelo Bereijo. 30 A (Ex) Ludoteca do CEIP O Ramo. César Martínez Yáñez. s 34 Cultura e lingua xitanas: estudio de materiais de apoio para a práctica educativa. Mª Asunción Fernández Fonticoba, Mª Luisa Fernández Méndez, Mª Carmen Fernández Pereira, Mª Amparo López Romalde, Ana Isabel Vilela Castro. 40 Filosofía para nenos e nenas. Mª Carmen Loureiro Rodríguez, Manuel Maroño Frade, Inés Rebollo Ugidos, Mª Carmen Nemiña Suárez, José Luis Orizales Lage, José Manuel Espiñeira Mahía, Mª Carmen Fernández López. 46 Reaccións químicas: unha experiencia cos novos medios audiovisuais. Concepción García Rodríguez, Ignacio López Bueno, Luís Losada Díaz, Enrique Pereira Rodríguez, Fernando Rodríguez Lamela. 48 Tecnoloxía e vida escolar cotiá. Un CD para a lembranza. Rafael López Loureiro. 55 Tomamos medidas. Jaime López Picallo, Enrique Borreiros Freire, María Teresa Rubio Alvariño, María del Carmen de la Fuente Luaces. 63 Musichao: Xogo Educativo Musical. Rocío Chao. 66 Levantamento topográfico do Castelo de San Felipe. Alfonso Fuentes Martínez, Elena Abad Martínez, Divina Arnoso Romero, José Francisco Rego Maragoto. ÁREAS 85 Elaboracións de materiais didácticos para a aprendizaxe de linguas estranxeiras. Yolanda Aznar. 97 Nunca máis ao racismo. Interculturalismo. XXIII Xornadas de Ensinantes con Xitanos. Ana Veira 101 Propostas didácticas para o filme "Napoleón, o canciño aventureiro". Mª Elena Calvo Merlán, Juan M. Fernández Fernández, Chelo Gundín Rey, Mª Pilar Pardo Bermúdez, Concepción Patiño Fernández e Antón Cortizas Amado. 111 PDF, solucións para compartir documentos. María Salas Aguilera, Dolores Blanco Luaces, Jose A. López Suárez, Ramiro Alonso Escudero EUROPA EN NÓS 119 Unha axudante lingüística no CEIP de Esteiro. Mª Lourdes Pérez Freire, Aimee Toye 121 Intercambio de filloas e crêpes. Mª Elena de la Iglesia Barreras A ESCOLA REVELADA 127 Docentes e traballos do sub-centro de colaboración pedagóxica de Mera-Cariño. Concello de Ortigueira nos anos trinta. Andrés Santalla López PARABÉNS TABOLEIRO

4 Presentación E xa chegamos a dez... Esta vosa revista cumpre unha década de divulgación do labor docente do profesorado de Ferrolterra, Eume e Ortegal; mais, isto non sería posíbel sen o traballo diario do profesorado e sen o labor de pescuda, innovación e querencia pola escola, pois esa é a súa misión. IDEA é unha xanela aberta á comunicación, espallamento e ao estímulo da escola máis activa, humana e solidaria. Neste número presentamos un amplo abano de experiencias e propostas educativas que van dende os obradoiros de educación sexual co alumnado, o funcionamento das ludotecas, materiais de apoio para o ensino da lecto-escritura a alumnado xitano, a práctica de filosofía con alumnado de infantil e primaria, experimentación de estudio das reaccións químicas cos novos medios, lembranza da vida escolar mediante a fotografía dixital, experiencias de medición tradicional para a comprensión das cantidades, un xogo educativo musical co auxilio da informática, ou o excelente traballo, que a penas podemos presentar resumido, do levantamento topográfico do castelo de San Felipe. Ademais de información sobre as Xornadas de ensinantes con xitanos, celebrado en Ferrol a inicios deste curso, ou as propostas didácticas para un filme axeitadas ás primeiras etapas educativas, materiais didácticos da Escola de Idiomas, ou a utilización do formato PDF para compartir documentos. Todo isto, acompañando as outras seccións habituais de Colaboracións, Europa en Nós, os Nosos Centros ou a Escola Revelada. Mais, pairando sobre todo isto, dende as páxinas de IDEA queremos animar ao profesorado no camiño da normalización da nosa lingua e cultura: a innovación educativa, a escola solidaria, a escola humana, non se pode concibir sen un apoio claro e práctico á nosa lingua, que se traduce polo seu uso cotián e permanente na aula e na vida. Innovación, educación, cultura, e mesmo xustiza educativa, son incompatíbeis co esquecemento do noso idioma na práctica diaria, e coa transmisión dos coñecementos e da educación noutra lingua, querida tamén, mais secundaria na comunidade na que se está a facer escola. E xa que estamos de décimo aniversario, ímolo celebrar cunha nova experiencia. Este número está enmaquetado polo alumnado do Ciclo Superior de Deseño e Producción Editorial do IES Leixa; mais, e esta é a novidade, tamén está impreso, por primeira vez, polo alumnado do Ciclo Medio de Impresión e Artes Gráficas do mesmo instituto. O labor didáctico de IDEA vese así incrementado co favorecemento da práctica educativa deste ciclo formativo que ten así a posibilidade de imprimir dunha revista en toda regra. Que vos preste. P

5 C Colaboracións Avaliar lúdica e reflexivamente

6 Avaliar lúdica e reflexivamente. AIntroducción: Angélica Sátiro Escritora e educadora sátiro@telefonica.net En xeral, a avaliación é unha ameazadora ferramenta de control disciplinante, no peor dos sensos. A disciplina en si mesma non é prexudicial, todo o contrario, xa que posibilita a liberdade. Alguén incapaz de disciplinarse é escravo dos seus propios instintos. Vexamos algúns exemplos que nos permitan continuar coa nosa reflexión: un pianista pode estudar mesmo máis de 18 horas nun día, co fin de compor o movemento musical concibido. O mesmo acontece cun místico que pretende, a través das súas incansábeis meditacións, atinxir os diferentes estadios da conciencia. Un científico comprometido coa súa investigación entrégase completamente a ela ata extraer as conclusións precisas. Ocorre outro tanto cos escritores que empregan horas en perfeccionar un mesmo parágrafo. Poderiamos seguir enumerando exemplos, mais os devanditos abondan para formulármonos certas cuestións: por que o fan? Por que son tan disciplinados e se entregan tanto a aprender? A resposta non é tan difícil: atopan sentido ao que fan. Ese sentido fai que se apaixonen polo seu labor, porque senten pracer, e iso axuda a superar os momentos máis duros que todo proceso de aprendizaxe comporta. Xa que logo, quen precisa de control disciplinante e métodos coercitivos nese proceso? E quen considera que ten de acudir a eses sistemas para forzar ao outro a aprender, incorrendo no abuso de poder nalgunhas ocasións? Parece obvio que son aqueles profesionais do ensino que non teñen en conta a paixón, o pracer e o sentido do acto de aprender. Que levou a estes profesionais a non considerar factores tan esenciais, mesmo vitais? E por que se reincide nesta postura, a sabendas de que existen outras vías? Estas constatacións e estes cuestionamentos motivaron a pescuda sobre a que trata o presente artigo. O que aquí se presenta é a síntese dunha indagación realizada en función da certeza de que a cuestión da avaliación require moitos estudios meticulosos e multidisciplinares. polo tanto, a proposta de avaliación figuro-analóxica non pretende dar "a resposta", nin sinalar "o camiño a seguir", senón ofrecer unha alternativa para instar ao lector a que siga investigando e creando novos sistemas de avaliación. A problematización da práctica da avaliación nas escolas é a orixe e mais a continuación desta pescuda. É na aula onde se deben formalizar as transformacións, xa que é un espazo privilexiado para aprendizaxes individuais e colectivos :. Idea

7 Fase 1ª - A partir do século XVI, dentro dun sistema tradicional instituído polos xesuítas, comézase coa forma dos tests para aprobar ou reprobar ao alumnado. Fase 2 ª. No inicio do século XX, coa Escola Nova, pasa a ser un compoñente da educación que incita a unha autodisciplina libre, interna e autónoma, tendo en conta o desenvolvemento afectivo e emocional do alumnado. Fase 3 ª. A partir dos anos sesenta, coas teorías do comportamento, pasa a estimarse coma un método para que o alumnado se discipline mentalmente e varíen o seu modo de actuar. En función disto utilízanse moitos recursos técnicos para logralo. Fase 4 ª. Nos últimos corenta anos, na Academia de Ciencias Pedagóxicas da antiga Unión Soviética, os interaccionistas dialécticos propoñen que os individuos comezan a desenvolverse na medida na que actúan. Esta liña conceptual, ao lado das teorías constructivistas que sosteñen que o coñecemento ha de ser construído polo alumnado, fixeron mudar a concepción que se tiña da avaliación. Así, algúns educadores comezaron a entender a acción de avaliar como parte do proceso de desenvolvemento do propio alumnado, o que permite tratalo como suxeito avaliador e non como mero obxecto para ser avaliado. Esta liña conceptual posibilita, tamén, pensar na avaliación como nun compoñente do proceso de aprendizaxe e non como un feito subtraído do mesmo, á espera de ser experimentado tras o propio proceso. Aínda que os discursos sexan coherentes con esta cuarta fase, e teoricamente nos atopemos aínda nela, non é necesario un grande esforzo para percibirmos que o sistema avaliativo se corresponde coa maneira tradicional dos xesuítas do século XVI. Na práctica, nas escolas a avaliación séguese utilizando para suspender ou aprobar ao alumnado, que é "medido e pesado", "cribado e peneirado", por aqueles que establecen os criterios que deben ser atinxidos ao final do proceso de "ensinaxe". Cómpre constatarmos algo: os modelos de avaliación son coherentes na práctica cos modelos de ensino e aprendizaxe, que á súa vez son coherentes cos modelos de relacións sociais. Así, un modelo reflíctese nos demais, nun conxunto de reflexos múltiples e dispares, algúns incluso contrarios a outros. Isto provócanos algunhas controversias, conflictos e paradoxos que conviven nas nosas culturas e na nosa idea de sociedade e de educación. Somos unha sociedade inxusta na que certos abusos de poder son aceptados na familia, nas escolas e no día a día, e o que apreciamos no sistema avaliativo é un reflexo de todo iso. Pero como se trata dun xogo de espellos (entre eles, algún espellismo), non hai que esperar que a sociedade cambie para cambiar o sistema avaliativo. Vivimos un momento de coexistencia da diversidade conceptual e temos que optar por unha posición fronte a isto e fronte ao xa mencionado xogo de espellos. Este capítulo trata do sentido da avaliación dende unha perspectiva concreta: consideramos a avaliación como unha actividade política, cognitiva, afectiva, que precisa estar aberta á convivencia, xerar a sensibilidade pertinente para entender e investigar continuamente os paradoxos e contradiccións do noso tempo. Reto Antropolóxico e Metafísico. Nietzsche, no parágrafo oitavo da súa Xenealoxía da moral, afirma que a primeira vez que unha persoa "mediu" e "valorou" a outra, foi na relación humana máis antiga que existe: a que se dá entre comprador e vendedor e ente acredor e debedor. E el afirma que isto preocupou de tal maneira ao ser humano, que pasou a designarse a si mesmo coma "un animal estimador de si". Esas enunciacións do pensador alemán son moi suxestivas e inspiraron un cuestionamento que semella procedente dentro da proposta deste texto. Vexámolo presentado nas seguintes preguntas: O home é un ser que avalía? Que significa definir ao ser humano coma un ser avaliador? Que consecuencias xera esa definición de humano? Por que o ser humano avalía? Avaliar é unha necesidade humana? Que orixina esa necesidade? Responder a estas preguntas resulta difícil porque remiten a aspectos complexos da temática; pero como mínimo podemos afirmar que o acto de avaliar está presente en case todas as situacións humanas. A ollada avaliadora do Home esténdese sobre o mundo e sobre un mesmo en todo momento, dende as situacións máis cotiás, como elixir que comer ou que zapatos mercar, ata decidir se casamos ou non, a que partido político votamos... Esta constatación converte a avaliación nun reto moi amplo xa que demostra que avaliar é unha cuestión humana. Tratar da avaliación dende o concepto de humano permite contemplala dende un punto de vista filosófico, e isto preséntaa de xeito global e universal :. Idea

8 Por resultar moi fructífero, o razoamento analóxico utilízase adoito en investigacións epistemolóxicas. A analoxía é un dos principais actos do entendemento e do coñecemento da Natureza, xa que permite establecer hipóteses que, aínda que non son sempre verdadeiras, son imprescindíbeis para o proceso de coñecer. Algúns progresos científicos débense a analoxías rigorosas establecidas entre fenómenos sen relación aparente entre si. Ademais de estar conectada ao entendemento, tamén o está á imaxinación, de aí que estea presente a miúdo en creacións artísticas. Polo tanto, practicar o razoamento analóxico ao avaliar é un procedemento mental que enriquece quer o propio proceso de avaliación quer o de elaboración, construcción e reconstrucción do coñecemento. Alén diso, coa práctica do razoamento analóxico, o xogo simbólico e as linguaxes non verbais poden ser tratadas como verdadeiras ferramentas do pensamento. Todo isto conduce a unha síntese da experiencia, de tal xeito profundada que permite a súa verbalización e significación. Está ben lembrar que, por natureza, o pensamento é metafórico e non liñal; ou sexa, non pensamos as cousas mesmas senón imaxes e símbolos que as representan. Ademais, na nosa mente danse con simultaneidade diferentes pensamentos. isto reforza a importancia dos xogos e das linguaxes artísticas no desenvolvemento da capacidade avaliativa, xa que neles opérase con eses símbolos que están simultaneamente no noso pensamento. Outro punto a ser considerado é que o ser humano interpreta o mundo dende esquemas de pensamento que son redes afectivas, cognitivas, conscientes e inconscientes. Utilizar elementos estéticos para avaliar, seguramente ampliará as posibilidades de potenciar globalmente estas redes. As obras artísticas exercen un forte impacto nesas redes intricadas de interpretación da realidade e a experiencia estética é capaz de chegar a todos os ámbitos destas redes. Avaliar utilizando elementos estéticos sinala unha posibilidade de acción creativa, sensíbel e pracenteira, que asocia medios, fins e recursos. Iso significa que este concepción vai máis aló dunha proposta de novos procedementos. Segundo Rubem Alves, a tarefa da beleza é tomar lixeiras as cousas que son pesadas. Disto está non quere permanecer no ámbito dos principios universais abstractos e inaplicábeis ao ser humano concreto. Como a ética é unha dimensión da filosofía que ten un forte compromiso práctico, o seu discurso ten que estar conectado á acción, que é continxente e singular. outros tipos de razoamento máis abstractos poden ser perversos en moitos casos cando son aplicados á ética, porque tenden a forzar unha relación entre principios universais e realidades concretas; de aí a importancia do proceder por medio de similitudes e de exemplos. Cando se avalía utilizando o razoamento analóxico, mellórase a capacidade de avaliar e á vez a de pensar eticamente, porque faise en base a uns criterios considérase o valor das evidencias, dos desexos e das preferencias cuestiónase como se establecen as prioridades empréganse casuísticas e demais ferramentas lóxicas trátanse casos iguais de xeito similar e casos diferentes de forma distinta relaciónanse parámetros e referencias avaliativas. Reto da Nenez. Segundo Matthew Lipman, poucos son os filósofos que rexeitarían a universalidade e a obxectividade da infancia. A infancia é unha dimensión lexítima da experiencia humana, non inferior ás demais, sobre as que existen filosofías. Xa que logo, unha filosofía da infancia é absolutamente lexítima. Segundo esta idea, que compartimos, todo o que este artigo afirma sobre o ser humano inclúe aos nenos. E a consecuencia pedagóxica máis importante é que os nenos deben ser tratados como suxeitos avaliadores e como a capacidade lúdica é algo fundamental que caracteriza a infancia, non podemos desatender este aspecto. Posto que a actividade lúdica é importante para calquera ser humano e en calquera idade, é agora cando debemos aproveitar para levarmos a "ludicidade" máis aló da realidade da infancia. É difícil imaxinar a alguén que non xogara nunca... Os nenos xogan para autocoñecérense e para comprenderen o mundo en que se atopan. os nenos erixen as súas identidades persoais e culturais durante o xogo, xa que teñen que cuestionar, transformar e desvelar a realidade, o que contribúe a que aprendan a distinguir diferentes puntos de vista e a defenderen aos seus. Xogando poden elaborar hipóteses coas que analizar a realidade, recorrendo a percepcións e informacións previas. Os nenos necesitan tempo, espacio e elementos incentivadores para, mediante a súa fantasía elaboraren unha imaxe da realidade. E isto pode producirse ao avaliar, ludicamente, utilizando o razoamento analóxico quer na imaxinación quer no entendemento. O coñecemento deixaría de estar preso no aquí e no agora, e nos límites dos seus sentidos (exteroceptores). Unha vez que descobren o seu pensamento, poden acoller o mundo enteiro, descubrirán tamén que poden imaxinalo, entendelo e analizalo. E todo isto potenciaríase convidando aos cativos e cativas a avaliar, utilizando representacións "imaxéticas" contidas nas cores, nas formas, nos sons, nos acenos e nas propias palabras. A orixe e a natureza do xogo son sociais, por iso ao seu través nenos e adultos aprehenden e recrean a súa experiencia cultural. Supón un tipo de aprendizaxe :. Idea

9 Aspecto: Pensamento colectivo. Material: Fotografías das torres de Gaudí. Criterios: Abertos. Procedemento: 1. Presentar as fotos. 2. Preguntar sobre como cada unha pode representar que sucedeu co pensamento colectivo durante o diálogo. 3. Pedir que elixan unha ou mais de una para avaliar o pensamento colectivo. 4. Pedir que presenten as súas razóns. Aspecto: Timing e clima da clase. Material: Pinturas de Giuseppe Arcimboldo ( ). Criterio: Cerrados. Procedemento: 1.Dicir: A nosa clase foi como unha das catro estacións do ano. Cal dirías que foi? 2.Presentar as pinturas de Arcimboldo dicindo: Cada unha destas imaxes representa unha das estacións do ano. Cal delas elixes para avaliar analoxicamente? Despois de ver estas imaxes mantés a estación que pensaras antes ou cambiaches? 3.Pedir que presenten as razóns que fundamentan as súas eleccións e as súas analoxías coas imaxes. Bibliografía Bachelard, G. A Psicanálise do Fogo. Lisboa: Ed. Estúdios Cor, A Água e os Sonhos. São Paulo: Ed. Martins Fontes,1989. Boch, E. Entrevista con Matthew Lipman. Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, nº 205, xullo/agosto Brito, M. do S.T. Avaliação da aprendizagem. Apresentação de alguns Problemas. Educação e Seleção, Ed. Fundação Carlos Chagas, n. 17, jan./jun Calatayud, e., Palanca, O. L'avaluació a I'educació primária. Valencia/Barcelona: Ed. Galaxia e Octadedro, Cunha, A.G. da. Dicionário Etimológico. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1991 Chevalier, J.,Cheerbrant, A. Dicionário de Símbolos. Rio de Janeiro: Ed. José Olímpio, Guerra, M.A.S. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga: Ed. Aljibe, House, E.R. Evaluación, ética y poder. Madrid: Ed. Morata, 1980 Jaspers, K Introdução ao Pensamento Filosófico. São Paulo: Ed. Cultrix, Lipman, M., A Filosofia vai à escola. São Paulo: Ed. Summus, O Pensar na Educação. Petrópolis, Rio de JAneiro: Ed. Vozes, Lipman, M., Sharp, A.M. Em busca do significado. São Paulo: Ed. Interação, Lipman, M., Sharp, A.M. e Oscanyan, F. Filosofia na Sala de Aula. São Paulo: Ed. Nova Alexandria, Lipman, M. Investigação Filosófica. São Paulo: Ed. Interação, Merleau-Ponty, M. Fenomenologia da Percepção. Rio de Janeiro: Ed. Freitas Bastos, Morais, R. de (Org.). Sala de Aula. Que espaço é esse? São Paulo: Ed. Papirus, Nietzsche, F. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Ed. Nova Cultural, Puig, I. de. Aprendre a aprendre: estudiar. Barcelona: Ed. Empúries Rosales. C. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Ed. Narcea, Stufflebeam, D.L. e Shinkfield, A.J. Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Ed. Paidós Valente, M.O. e outros. A Metacognição. Revista de Educação, Lisboa: Dpto. de Educação, Faculdade de Ciências, Universidade de Lisboa, v. 1, n. 3, primavera Avaliação da Aprendizagem. Belo Horizonte: Dois Pontos, v. I, n. 12 abr Avaliação da Aprendizagem. Belo Horizonte: Dois Pontos, v. II, n. 13 ago Avaliação de Desepenho. Belo Horizonte: Dois Pontos, v. II, n. 14 dez Avaliação de Desepenho da Escola. Belo Horizonte: Dois Pontos, v. II, n. 14 dez Avaliação Novos Paradigmas. Revista de Educação, Brasília: a. 24, n. 94, jan./mar :. Idea

10 Os nosos centros O CEIP de Esteiro. Ferrol

11 CCEIP Esteiro: Recuperando memoria, construíndo futuro. Jesús Caramés Tenreiro. O CEIP Esteiro está situado no barrio do mesmo nome, en Ferrol. Esteiro é un dos barrios históricos de Ferrol que experimentou unha transformación profunda, sendo na actualidade unha das zonas de maior expansión da cidade e un referente cultural por estar nel asentado unha grande parte do campus universitario. Breve Historia. Coma colexio de educación infantil e primaria, o profesorado deste centro ten constatado que nun ambiente feliz apréndese mellor, e considerando que o xogo é unha actividade vital do ser humano, indispensable para o completo desenvolvemento da etapa infantil decidimos, desde hai xa cinco anos involucrármonos nun proxecto de "Recuperación do Xogo Popular", de tal xeito que esta opción está proporcionando unha nova e fermosa identidade ó noso centro. As orixes desta mudanza hainas que buscar na participación no Programa Educativo europeo Sócrates. Participamos, xa que logo, nun Comenius, en colaboración con escolas de Inglaterra, Alemaña e mais Sicilia. O noso foi o centro coordinador de todas elas. Participamos todos baixo o título: Recuperando memoria, construíndo futuro". E durante tres cursos académicos (dende setembro do ano 2000 ata xuño do 2003) fundamentamos as nosas actividades educativas e didácticas comúns baseándonos nos xogos populares e a súa transmisión irrenunciábel como parte das nosas raíces comúns europeas. Moitos foron os obxectivos acadados. O Xogo popular, serviu para coñecermos outros países e outras culturas; para debuxar, moldear con plastilina, decorar xogos e xoguetes de aquí e de acolá; para mellorarmos as habilidades e as condicións físicas en xeral; para aprendermos e practicarmos novas melodías e cancións; para manexarmos programas informáticos multimedia sobre o xogo popu :. Idea

12 nais, alumnado e profesorado; no curso anterior, toda a escola asistiu a un encontro co colexio de A Capela, visitando todo o alumnado o seu centro e recibíndoos a eles posteriormente para gozarmos dunha xornada de convivencia centrada no xogo. Deste xeito potenciamos a educación no respecto aos demais, na tolerancia e deleite sen competitividade nin agresividade. Desde hai dous anos recibimos visitas de escolares doutros centros tanto de primaria coma de secundaria propiciando a interacción do alumnado co museo, practicando xogos, manipulando as pezas e coñecendo aspectos relevantes da súa historia. Este proxecto serviu, ademais, para potencia-lo traballo en equipo do profesorado, tanto no deseño e distribución de espacios coma na orde, colocación, e catalogación das diferentes pezas. Isto último estase a materializar no presente curso co desenvolvemento dun Seminario Permanente co que se pretende, ademais da catalogación, a creación dun itinerario didáctico de visita ao noso museo educativo. Coñecemento do Medio: co estudio etnográfico de diferentes pezas, lugares, épocas Situación dos países de orixe e costumes. E moi importante: a constatación intuitiva de que todos somos froito dunha cultura, e que as culturas, sendo diferentes non son incompatibles, senón complementarias. O CEIP Esteiro e o Xogo Popular. Incidencia Curricular. O desenvolvemento de xogos populares afecta de forma directa ó currículo das seguintes disciplinas: Educación Física: o manexo de xoguetes e a práctica de habilidades propias de cada xogo: aros, andas ou zancos, peóns, bólas, chucas ou tabas, corda, goma, etc. Serve tamén coma canle de consecución e afianzamento de determinadas habilidades motrices e a mellora da condición física en xeral. Educación Musical: os xoguetes musicais, as melodías e cancións para os xogos de representación e de roda, as rifas, etc. Educación Plástica: creación de bonecas, fabricación de brinquedos, decoración de buxainas, debuxos alusivos ó xogo Lingua inglesa: mantemento de correspondencia en inglés co alumnado das escolas participantes centradas en aspectos do xogo popular. Práctica de xogos estranxeiros con cancións en lingua inglesa :. Idea

13 Experiencias de aula Obradoiro de educación sexual E A (Ex) Ludoteca do CEIP O Ramo Cultura e linguas xitanas Filosofía para nenos e nenas Reaccións químicas Tecnoloxía e vida escolar cotiá Tomamos medidas Musichao Levantamento topográfico do Castelo de San Felipe

14 Obradoiro de educación sexual, en infantil e primaria, no CEIP S. Isidro de Neda. María Avendaño, Copi Villaamil, Lupe Martínez e Chelo Bereijo OEste proxecto de educación sexual está enmarcado nun programa de educación para a saúde, dirixido ós nenos e nenas do CEIP San Isidro de Neda. Desenvolveuse no período entre febreiro e xuño do O Obxectivo xeral deste proxecto foi un intento de desdramatizar a sexualidade como tema tabú. Esta actividade empezou hai dous cursos cun programa de Educación para a Saúde que abarcaba dende a alimentación ata hixiene bucodental e postural. A iniciativa partiu do Departamento de Orientación deste colexio co obxectivo de abrir as portas do mesmo para favorecer a participación doutros profesionais na complexa tarefa de educar e formar ós nosos nenos e nenas. Falouse coa pediatra da zona para pedirlle e convidala a vir ó centro a explicar ó alumnado a importancia dunha boa alimentación. Pensamos que se ela se desprazaba ó colexio o tema ía ser tido mais en conta. Os profesionais da medicina non acostuman ir polas escolas explicando as pautas axeitadas para ter unha boa saúde e moito menos se esta intervención se realiza de forma periódica, unha vez por semana durante todo o curso. Foi unha sorte atopar unha persoa tan disposta a colaborar e con tanto entusiasmo, así que organizamos obradoiros moi lúdicos para que os rapaces e rapazas aprenderan xogando, que parece se-la a mellor maneira de aprender. O tema ben merecía un esforzo. Como a experiencia foi enriquecedora, no curso seguinte ampliamos o programa co tema sobre Educación Sexual. Propuxémoslle a dúas rapazas do concello, á Educadora Familiar e á Animadora Sociocultural, se querían participar no proxecto, cousa que aceptaron poñendo tamén moito interese e enriquecéndoo con novas ideas. Como ningunha persoa do grupo tiña experiencia de traballar este tema con tódolos cursos dende infantil de tres anos ata 6º curso de primaria, antes de empezar o labor co alumnado fixemos varias xuntanzas recollendo materiais e marcando uns obxectivos que nos parecían prioritarios, como: -a identidade persoal -a prevención ante abusos sexuais -a afectividade -a reproducción Vimos que era un proxecto moi cobizoso para poder levalo a cabo nun curso só, así que pensamos que cumpría darlle continuidade nos cursos vindeiros. Para este curso no que estamos pareceunos de importancia traballa-la afectividade. Despois programamos as actividades que se expoñen mais adiante para organizarmos uns obradoiros moi lúdicos, co obxecto de dar unha formación axeitada a cada idade e desdramatizar un tema tan tabú como é o da educación sexual. Comezamos cos nenos e nenas de tres anos e rematamos cos de 6º curso de primaria. A cada tema adicabámoslle unha sesión de hora e media na que a participación dos rapaces/as, despois de que empezaron a desinhibirse, era moi activa. Quedaba claro que o tema resultaba de interese, sobre todo nos cursos mais avanzados. Os nenos e nenas de Educación Infantil viviron con moita naturalidade as actividades propostas e axeitadas para eles, xa que teñen moita facilidade para meterse nos xogos e tamén menos medos a manifesta-los seus sentimentos. Esa xustificación tan manida que ás veces usamos as persoas adultas para non enfrontarnos co tema da sexualidade na educación, usámola cando dicimos que sempre contestamos cando se nos :. Idea

15 A.- Relato do conto "Ningún biquiño á forza" do Servicio Galego de Igualdade. Cóntase neste conto que hai distintas maneiras de bicar e diferentes motivos para facelo: bicos de cariño, de amizade, de boas noites, por carta...; bicos nos beizos, na meixela, de esquimó, de bolboreta, de vaca... Explicábaselles que cando eles ou elas non queren que se lles dea un bico poden dicir "NON". A medida que se contaba o conto íanse poñendo en práctica os exemplos. Actividade realizada con nenos e nenas de Infantil e 1º e 2º de Primaria. B.- Bicar e apertar ós compañeiros e compañeiras, pedindo sempre permiso para facelo e sempre coa posibilidade de dicir "si" ou "non". Podo bicarte? Podo apertarte? Actividade feita con nenos de Infantil e 1º e 2º de Primaria. C.- A caixa tola. Os nenos e mailas nenas, sentados en roda, pasábanse unha caixa ó son da música. Cando esta deixaba de soar, a persoa que tiña a caixa na man debía abri-la e sacar unha tarxeta na que estaba escrito un número. O guía do xogo tiña unha relación de números e as súas correspondentes probas. O xogador, sempre pedindo permiso ó compañeiro/a, tería que facer a proba que correspondía ó número sacado da caixa (ver anexo). Actividade realizada con nenos e nenas de 3º, 4º, 5º e 6º de Primaria. sexuais. Actividades: O filme Que me está pasando, parece que gusta. Traballamos unha actividade afectuosa. 3º Obxectivo: Fomenta-la afectividade. Actividades: A.-Canción xestual "Te quiero yo" (ver anexo), realizada con Educación Infantil. B.- Abrazos colectivos: Os nenos e nenas, ó son dun pandeiro, camiñaban pola clase de un en un. Cando o conductor do xogo dicía "abrazos de dous" ou "abrazos de catro" os xogadores/as, o mais rápido posible, debían xuntarse segundo o número dito e dárense unha forte aperta, cando volvía soar o pandeiro separábanse e camiñaban sós de novo; así ata chegarmos a un grande abrazo colectivo. Actividade que se fixo con tódolos grupos. C.- A caixa tola, explicada anteriormente, fíxose tamén cos grupos de 3º, 4º, 5º e 6º de Primaria. 4º Obxectivo: Informar sobre o tema da reproducción. Actividades: A.- Vídeo De dónde venimos? (de Visual Educación). Proxección dunha película en debuxos animados orientada a nenas e nenos pequenos que trata temas como diferencias físicas entre homes e mulleres, o embarazo, o nacemento. Este filme foi proxectado a todo o alumnado, dende os tres anos de Ed. infantil ata 6º de Primaria. A visión do filme foi comentada e resolvéronse as dúbidas do alumnado. B.- Explicación con láminas dos órganos sexuais internos e externos, masculino e feminino e o seu papel na reproducción. Foi feita esta actividade con nenos e nenas de 3º, 4º, 5º e 6º de Primaria. C.- Dinámica de preguntas secretas: Cos nenos e coas nenas de 5º e 6º levouse a cabo unha dinámica consistente en que cada quen, de xeito anónimo, escribise nunha folla as súas dúbidas en materia de sexualidade. Dúbidas que se resolverían na seguinte sesión. Esta dinámica favoreceu que fixesen as preguntas que quixeron, e que, por vergoña, non se atrevían a verbalizar. As :. Idea

16 boa en todo momento e, en especial, nas últimas sesións cando todos gañamos en confianza e sentiámonos máis relaxados. Coidamos que os ingredientes do éxito foron, por unha parte, a realización do proxecto saíndo da aula, e, por outra, o traballo feito a través do xogo; e, finalmente, por darlle o tema a naturalidade, térmola dotado da apertura e do humor que lle corresponde, permitindo e creando un ambiente favorable para que nenos e nenas se expresasen abertamente. Agradecemos a participación e implicación daqueles profesores e profesoras que o fixeron activamente, e tamén a aqueles pais (só veu un) e nais que acudiron ás reunións previa e posterior ó desenvolvemento do proxecto, onde se explicaron as intencións e os resultados do mesmo. Esperamos que, co seu ben facer, continúen na casa ó que nos iniciamos. Un biquiño (e nunca á forza). Anexos. 1. Cancións. En mi cara redondita. En mi cara redondita tengo ojos y nariz y una boca pequeñita, para comer y sonreír. Con los ojos veo todo, con la nariz hago atchís y con la boca yo como palomitas de maiz. (Cantar con xestos). Son son son de caballé. Son son son de caballé lle lle y si no a Filomé se le seca la armadura y si no Filomé ya no tiene salvación Atención, atención, una mano entra en acción. Repítese logo coa outra man, unha perna, outra perna, a cabeza, todo o corpo. Cada vez que se nomea unha parte, móvese esta e comézase a cantar de novo, movendo a parte corporal dita; engádense as partes restantes ata que se move todo o corpo. Te quiero yo. Te quiero yo y tú a mí, nuestra amistad es lo mejor, con un fuerte abrazo un beso te daré, mi cariño es para ti. (Engadir xestos). Os, nenos en roda e collidos da man, cantan a primeira parte do retrouso mentres se moven cara á dereita con pequenos pasiños. (1ª parte) Retrouso Yeme macusín, macusín, macusime; Yeme, macusín, macusín yemé, hey! Coa segunda parte móvense cara a esquerda (2ª parte) Yeme macusín, macusín, macusime; Yeme macusín, macusín yemé. -Amigochos. - Qué? -Poned vuestras manochas. - Dónde? -En los hombrochos de vuestros compañerochos... Retrouso Repítense os diálogos e vanse poñendo as mans noutras zonas do corpo: espaldochas, rodillochas, culochos... O retrouso, o "yeme macusín", cántase cada vez máis rápido para que sexa máis divertido. 2. Caixa tola. Textos que se corresponden cos números escritos nas tarxetas que contén a caixa. 1. Pide permiso a un compañeiro ou compañeira para darlle un bico. 2. Acada algún obxecto que sirva para vendarche os ollos e procura alguén que che deixe darlle un bico no nariz. 3. Intenta convencer a catro persoas para que te aperten todas á vez. 4. Corre ó redor do círculo contando en voz alta ata quince. Párate. Pide permiso á persoa sentada diante para darlle unha aperta. 5. Reparte tres bicos de bolboreta entre os teus compañeiros. 6. Vai saltando coma unha ra ata a persoa que teñas en fronte e dálle unha palmada nas costas. 7. Dálle catro bicos a alguén que leve gafas. 8. Xunta a tódalas nenas e trata de que se dean un abrazo entre todas. 9. Xunta a tódolos nenos e trata de que se dean un bico entre todos. 10. Corre ó redor do círculo e bica a cabeza de todos e todas no menor tempo posible. Amigochos :. Idea

17 ca que parece ter un grande valor para o desenvolvemento das potencialidades da persoa. Os analistas coinciden en que o xogo, ademais de divertimento, tamén representa unha aprendizaxe para a vida adulta. Co xogo o neno aprende a desenvolverse, a coñece-lo seu corpo a interrelacionarse co medio e a intercomunicarse cos semellantes. "O neno debe gozar plenamente de xogos e divertimentos, os cales deberán estar orientados cara ós fins perseguidos pola educación; a sociedade e as autoridades públicas esforzaranse por promover o goce deste dereito". ONU- Declaración dos Dereitos do Neno 2. Xogan ou ven a televisión? Cando os nenos acceden ó mundo educativo (normalmente ós tres anos), os educadores observan o seu grao de maduración e tamén detectan as necesidades ou carencias que conviría corrixir. Xeralmente os tres aspectos máis destacados son: o desenvolvemento motriz, a socialización e maduración intelectual e expresiva. O avance equilibrado na maduración comporta o desenvolvemento harmónico do corpo, a intelixencia, a afectividade, a sensibilidade e a creatividade. Estes elementos interactúan e un déficit nalgún deles representa con frecuencia disfuncións noutros. Que causalidade intuímos na base dalgúns problemas? Falta de oportunidades de socialización. Cada día hai máis fillos únicos, que ademais non teñen nenos da súa idade no seu entorno. Desde o nacemento teñen unha relación case exclusiva con adultos e coa TV. Manifestan dificultades para xogar, compartir, comunicarse cos do seu igual, así como escasas habilidades motrices. A sociedade consumista conduce ós pais e ás nais a mercar o xoguete máis caro, máis de moda, aínda que sexa pouco recomendable para facilita-la participación e a estimulación das capacidades naturais. Os condicionantes xa empezan cando a publicidade se dirixe ós nenos, que á súa vez condicionan ás familias. O poder adquisitivo. Dáse a impresión que a capacidade de mercar non ten límites nas familias, de que se pode adquirir todo con facilidade. Falta de espacio nas vivendas e falta de lugares comúns acondicionados para o xogo e a convivencia ó longo de todo o ano. Falta de tempo, de orientación ou de disposición para dedicarlle o necesario ó xogo en familia. Dificultades das familias pola situación laboral para dedica-la atención necesaria ó xogo e a propiciar situacións lúdicas ós nenos. Escaseza de centros educativos acondicionados para as idades máis novas capaces de suplir o que non se pode ofrecer na familia ou no entorno. O illamento progresivo, provocado por múltiples factores, fai que cada vez a vida social sexa máis escasa na zona. O obradoiro escolar do lecer compre a función de facilitar o contacto favorecendo a adquisición de novos amigos e a relación entre os pais. É un espacio de encontro, relación e animación. 3. Obxectivos do obradoiro escolar do lecer. Aporta elementos para a superación dalgunha carencia ou a mellor proxección das persoas. Practica-lo xogo en grupo, con compañeiros de idades semellantes. Orientar ós pais e ás nais en relación coa compra de xoguetes axeitados. Propoñer actividades de animación relacionadas co xogo e o xoguete. Favorece-lo contacto e a comunicación dos nenos entre si e cos adultos, especialmente dos fillos cos pais e nais. Proporcionar oportunidades de xogo e contacto ós nenos enfermos o con minusvalías :. Idea

18 - Bicicletas, triciclos, patíns. - Xogo da ra. - Coches de pedais. - Táboas de esvarar. 7. Horario de funcionamento Regulamento de uso e funcionamento. 1.Durante o horario lectivo: Asemade, permítese a asistencia durante o curso seguinte ó remate da escolaridade no centro a aqueles escolares que o desexen, co obxecto de mante-lo contacto cos compañeiros e amigos/as. b) Períodos de vacacións. Nos horarios que se establecen. Neste caso, o convenio co Concello de Fene posibilita a asistencia de calquera neno ou nena do termo municipal coas condicións establecidas en función das características e horario de funcionamento. a) Utilización durante sesións de clase como recurso para a adquisición de destrezas e hábitos. O profesor/titor será o responsable da organización desta actividade. b) Utilización nos períodos de lecer como alternativa e complemento doutras actividades lúdicas. O profesorado do centro será o encargado da dinamización. 2.Durante o horario non lectivo: a) Horario de actividades extraescolares. Alumnado do centro. Outros nenos/as da zona de influencia con idades comprendidas entre os 3 e os 12 anos. Neste aspecto os nenos con 3 anos cumpridos, que se van escolarizar no seguinte curso, terían a posibilidade de adianta-la fase de transición sen traumas. O comezo do curso, adquirida xa certa familiaridade co centro e con outros compañeiros, presentaríase sen a problemática que afecta a moitos nenos na etapa de incorporación :. Idea

19 3.- Contidos. Conceptos: A lingua xitana como medio de comunicación cos nenos xitanos. A cultura xitana necesaria para comprender os nosos nenos. A estimulación lingüística necesaria para paliar as carencias iniciais de cara a escolarización. Contextualización e adaptación a súa cultura dos materiais de lecto-escritura para o traballo con estes nenos. Procedementos: Rexistros de fala destes nenos. Deseño dun guión das características máis iortantes da cultura xitana. Deseño dos distintos aspectos a traballar con estes nenos. Actitudes: Valoración positiva das distintas culturas escolarizadas neste centro educativo. Estudiamos un pouco a súa orixe histórica e a súa chegada á Península Ibérica, pero o que máis nos interesaba para a práctica diaria era afondar sobre as súas tradicións e crenzas e sobre todo na súa lingua. Estudiar as características da súa linguaxe era imprescindible para sabermos se existen uns patróns da linguaxe universais para todos os nenos xitanos. Con relación á súa lingua, o caló, cada vez está máis en desuso. As causas determinantes da diminución do uso do caló foron moi diversas: o non dispoñer de medios e educación cultural suficientes para loitar contra a asimilación, o sedentarismo e as persecucións ao longo da historia, por ser unha lingua desprestixiada por descoñecemento, obriga de utilizar o castelán como medio de comunicación, etc. Como consecuencia disto, só os vellos coñecen algo o caló, os mozos coñecen un número escaso de palabras e os nenos a penas algunha expresión. Polo tanto podemos dicir sen lugar a dúbidas que o idioma que falan hoxe en día os xitanos é un castelán tan deteriorado en todos os aspectos que pode ser tomado como xerga. O deterioro pode ser debido principalmente á falta de modelos de fala correctos, por mor de viviren apartados da sociedade (e destes modelos) ao vivir unha porcentaxe bastante elevada en campamentos, e por suposto por mor tamén das carencias e deprivacións socioculturais ás que están expostos dende o seu nacemento. 4.- O proceso de avaliación. Realizamos unha avaliación inicial de todos os datos dos que xa dispoñiamos sobre a linguaxe destes nenos. Analizamos os mecanismos polos que íamos recoller máis información. Pensamos que o máis acertado era a recollida de mostras de fala destes nenos con gravadora, tamén realizamos unhas táboas onde recollemos palabras distorsionadas ou específicas que utilizan na súa fala. En segundo lugar utilizamos unha avaliación continua, que se refire á necesidade de recollermos permanentemente informacións de cómo se está a realizar o proceso de aprendizaxe e elaboración dos materiais para autocorrixilo e modificalo. Cada semana valorábase se acadabamos ou non os obxectivos trazados en cada sesión, se non era así observabamos cal era o motivo e volviámolo intentar na seguinte. E por último unha avaliación final ou sumatoria que se leva a cabo ao remate do proceso e consiste en valorar o grao de consecución dos obxectivos propostos. 5.- Conclusións. O seminario permanente realizado "A cultura e lingua xitana: estudio e elaboración de materiais de apoio para a practica educativa" serviu para unha maior aproximación ao mundo xitano. Estudio da linguaxe dos nosos nenos e nenas de etnia xitana. Para realizar este estudio recollemos información da linguaxe dunha mostra de 15 nenos xitanos comprendidos entre los 5 e os 12 anos. Por un lado realizamos unhas táboas onde recollemos as palabras mal ditas por eles, a súa traducción e o tipo de palabra; por outro lado, recollemos mostras de fala gravadas dunha conversa e un conto para estudiar a expresión, o relato, a forma de ordenar, secuenciar o discurso, á parte das incorreccións articulatorias, de concordancia, conxugacións verbais, utilización dos tempos verbais, etc. As conclusións ás que chegamos son as seguin :. Idea

20 linguaxe para nenos de etnia xitana fóra da aula, impartido pola especialista de A.L. adaptado ás características de cada un dos nenos, xa que a maioría das sesións se realizan de forma individualizada aínda que pode haber algunha en pequenos grupos de 3 ou 4 nenos (anexo II). Á parte destes programas específicos da linguaxe tamén pensamos que cumpría, xa no primeiro curso de primaria, a realización dun método de lecto-escritura axeitado para este alumnado. Tendo en conta que a maioría dos libros de texto que hai no mercado non teñen en conta os seus costumes, tradicións e cultura, estes lles non producen ningún tipo de motivacións e incentivos. En canto a materiais específicos para traballar na aula con nenos desta etnia só existe un elaborado por Cano e Giménez en 1989, que a través da creación de contos e historietas e dunha guía didáctica de utilización de material (sinálanse obxectivos, actividades e temas a tratar) posibilitan o labor do profesorado para realizar un traballo intercultural na escola. Os títulos publicados son: Conto: - Ladislás (sobre o valor da familia xitana e o valor social dos seus traballos.) Historietas: - La fosforita (sobre a importancia da familia). - Al baño, María (sobre os distintos tipos de vivenda e como viven). - El cobrador monstruoso (sobre os distintos traballos temporais). - Aguafiesta (sobre as súas festas e costumes) - Canicas y caramelos (sobre o seu idioma, o caló, e o comportamento solidario que obriga a toda a familia.) - Qué pasa, primo? (sobre a solidariedade familiar e a valoración das distintas culturas que conviven na escola). - Fosforita ataca de nuevo (sobre a compra-venda e os traballos ambulantes). Un dos obxectivos deste seminario era iniciar a elaboración dun método de lecto-escritura baseándonos e adaptando algún xa existente no mercado. Utilizaremos un protagonista de etnia xitana "El Lolo" (Lolillo) que vai realizar unha viaxe a través das letras. Partiremos do seu mundo, do seu contexto, e sobre todo do seu vocabulario e viaxaremos a través das letras. Comezaremos presentando ao noso neno xitano, onde vive, como é a súa familia, como é a súa casa, a que escola vai, en qué curso está. A continuación iniciaremos o estudio das letras seguindo a seguinte orde: l, p, s, m, t, n, d, b, v, j, h, f, r, -r-, -rr-, ll, ch, z; todas apoiadas nun aceno que axudará á súa asimilación. Cada letra contará cun conto introductorio no que intervén o protagonista. Del sairá o aceno que acompaña ao fonema a traballar. Despois seguirase cunha ficha de lectura onde se traballará a letra co xesto aprendido. Por último, pasarase ás fichas escritas nas que se traballará coa seguinte tipoloxía de exercicios: Exercicios de discriminación auditiva: Colorear a figura que ten a letra a traballar en posición inicial. Colorear a figura que conten a letra a traballar en posición media e final. Exercicios de discriminación visual: Colorear, rodear, tachar a letra a traballar entre outras consoantes. Colorear, rodear, tachar a letra en sílabas entre outras consoantes. Colorear, rodear, tachar a letra a traballar dentro dunha palabra. Discriminación global de palabras que conteñan a letra a traballar. Exercicios de Gramofidade: Colorear, picar e recortar a letra que se está a traballar. Repasar a letra sobre punteado. Completar a letra partindo dunha parte punteada. Realizar a grafía a partir dun punto seguindo a direccionalidade correcta. Repasar a grafía formando sílaba coas distintas vocais. Realizar a grafía formando sílaba a partir dunha sílaba incompleta. Realizar a grafía de sílabas a partir dun punto seguindo a direccionalidade correcta. Repasar palabras que conteñan a letra que se está a traballar. Exercicios de comprensión lectora e escritora: Asociar debuxos coa palabra correcta que contén a letra a traballar. Ler palabras e realizar un debuxo sobre elas. Ler frases e relacionalas co debuxo que lles corresponda. Completar frases coas palabras que faltan. Ordenar frases que estean desordenadas. A partires dunha palabra inventar frases. Completar palabras ás que lles falta. Completar palabras ás que lles falta algunha letra ou sílaba. A partires dunha sílaba, escribir palabras que a conteñan :. Idea

21 1. Escoitar sons reais. 2. Identificar e recoñecer sons reais. 3. Reproducir sons. 4. Audicións. 5. Asociacións sonoras. 6. Representar sons. 7. Ritmo. Praxias dos elementos supraglóticos para a fonación (3-5 anos). 1. Mobilidade lingual. 2. Equilibrio lingual. 3. Tonicidade lingual. 4. Forza lingual. 5. Mobilidade labial. 6. Ximnasia mandibular. Xogos de articulación (3-4 anos). 1. Articulación do fonema /a/. 2. Articulación do fonema /u/. 3. Articulación do fonema /o/. 4. Articulación do fonema /i/. 5. Articulación do fonema /e/. 6. Articulación do fonema /f/. 7. Articulación do fonema /s/.8. Articulación do fonema /c/. Xogos de articulación (5 anos). 1. Articulación do fonema /l/. 2. Articulación do fonema /m/. 3. Articulación do fonema /p/. 4. Articulación do fonema /?/. 5. Articulación do fonema /d/. 6. Articulación do fonema /k/. 7. Articulación do fonema /?/. 8. Articulación do fonema /n/. 9. Articulación do fonema /g/. 10. Articulación do fonema /t/. 11. Articulación do fonema /b/. 12. Articulación do fonema /r/. Xogos de expresión (3-5 anos). 1. Estructuras léxico-semánticas. 2. Estructuras de morfosintaxe. 3. Estructura narrativa :. Idea

22 Esta actividade pode realizarse dúas veces por semana. Os nenos e nenas poden estar sentados en asemblea formando un círculo de maneira que todos nos poidamos ver perfectamente. A continuación establecemos as regras que debe seguir o xogo: ou colectiva, onde cada neno e nena fai a súa propia contribución de forma libre, ata completar a historia. O noso papel segue a ser por unha parte o de moderador que fai que se respecte a vez ó falar e, pola outra, o de escriba, que vai anotando toda a información que proporcionan os nenos e nenas. 1. Cando queiras falar ergue a man. 2. Pensa no que queres dicir antes de pedir a palabra. 3. Fala alto e claro para que se te poida escoitar. 4. Non fales mentres fala outro compañeiro ou compañeira. 5. Escoita ós teus compañeiros e compañeiras con atención. 6. Trata ben ós teus compañeiros e compañei 7. Fai preguntas. Estas normas serán recordadas antes de comezar cada sesión. Unha vez establecidas as normas, presentamos a lámina nunha primeira sesión totalmente cuberta cunha cartolina que ten un pequeno burato duns 3 cm. de diámetro que deixará ó descuberto unha pequenísima parte da lámina. Ante esta visión, cada neno e nena irá dicindo o que cre que ve a través desa pequena ventaíña e nós iremos apuntando o que cada un vai dicindo. Cada interpretación do visto terá a mesma validez, xa que se trata de opinións persoais que deben ser respectadas. Nunha segunda sesión, establecidas as normas, presentamos a lámina cuberta cunha cartolina que ten un burato máis grande, duns 6 cm. de diámetro; polo tanto, agora a visión é maior, e as opinións irán variando xa que o campo de visión é máis amplo. Ó chegarmos á terceira sesión o burato pode xa alcanzar os 10 ou 15 cm. e os nenos e nenas irán comentando cada vez cousas máis sorprendentes ó deixaren voar a súa imaxinación. Na cuarta sesión vólvese agrandar o burato, ampliándose a visión ata chegar á quinta e derradeira, onde se deixa a lámina totalmente ó descuberto. Ante a súa visión completa chega o momento de "bombardeármolos" con preguntas de todo tipo. O número de preguntas pode ser aumentado ou diminuído segundo o interese que amosen os alumnos e alumnas nas mesmas. Pola nosa parte estaremos moi atentos ás súas respostas e anotaremos coidadosamente cada unha delas. Acabada a rolda de preguntas aproveitamos para presentar ó autor da lámina en cuestión, Pablo Ruíz Picasso, proporcionando os datos máis relevantes da súa vida e obra, ou respondendo ás preguntas que poidan xurdir dos propios nenos e nenas sobre a mesma ou sobre o seu autor. A contemplación da lámina permitiranos tamén levar a cabo unha actividade de creación literaria orixinal. Escribiremos un conto de forma individual Traballo de creación literaria (1º de primaria). Como colofón levaremos a cabo a realización da portada e contraportada de forma individual, que servirán para encadernar cada traballo. A primeira será un debuxo ou unha copia da lámina en cuestión que os nenos terán que colorear, e a segunda será unha interpretación persoal da mesma a partir do título da obra "El niño del pichón". Tódolos diálogos recollidos nas distintas sesións, así como o conto, serán transcritos polo mestre para formar un manual para cada neno e nena que recollerá tódalas impresións suscitadas pola visión da devandita obra e que quedará enmarcado coas súas respectivas portada e contraportada. Esta descrición da actividade é simplemente un esbozo xeral dun traballo aplicable a varios niveis, xa que se trata dunha actividade en espiral que se vai ampliando e completando a medida que se ascende dun nivel a outro. Esta actividade é simplemente un eixe vertebrador que se vai completando e modificando segundo intereses, necesidades e capacidades. O alumnado que participou nesta experiencia educativa foi o seguinte: Primeiro Nivel de E.I. ( 3 anos A). Titor: Manuel Maroño Frade. Primeiro Nivel de E.I. ( 3 anos B ). Titora: Inés Rebollo Ugidos. Terceiro Nivel de E.I. ( 5 anos B). Titora: Mª Carmen Nemiña Suárez. Primeiro Curso de E.P. ( 1ª A). Titor: José Luís Orizales Lage. Terceiro Curso de E.P. ( 3º A ). Titora: Mª Carmen Fernández López :. Idea

23 *Outras actividades : Creación no centro dunha exposición con 32 láminas de Pablo Picasso, que abrangue as etapas máis sobranceiras da súa producción artística, para ser visitada polos nenos e nenas. Creación doutra exposición no centro que recolle os traballos realizados polos alumnado tanto en escultura como en pintura. A nosa formación como docentes foi nun primeiro momento teórica: manexo de bibliografía sobre o tema, relatorios, debates e reflexión sobre as lecturas. A continuación pasamos á práctica levando todo o aprendido ás aulas. Utilizamos materiais sinxelos como medio para acadar un fin concreto, como é a realización das diversas actividades. Empregouse material funxible (cores, cartolinas, recortes de xornais e revistas.), material para reciclar e láminas de cadros. Para avaliar estas actividades utilizáronse instrumentos de avaliación que cumpren os requisitos fundamentais: avaliación inicial, formativa, continua, baseada no proceso, que intente ser cualitativa e que avalíe en conxunto conceptos, procedementos e actitudes. Como novidade elaborouse para cada nivel unha avaliación figuro-analóxica para que cada neno e nena valorase todo o traballo realizado. proceso de formación en grupo que se levou a cabo de forma autodidacta, con tempo de estudio e traballo persoal, contrastando opinións, reflexionando, debatendo e consensuando criterios ata chegarmos a ter unhas nocións básicas deste amplo proceso de pensamento. Como conclusión podemos dicir que supuxo unha revolución a nivel persoal, pois fíxonos reflexionar sobre outras formas de entendermos a educación. Fómola incorporando paulatinamente á nosa forma de traballar sen romper dunha maneira drástica coa nosa experiencia docente previa. A práctica diaria empúxanos a seguir profundando e desenvolvendo esta metodoloxía na que nos iniciamos como grupo e na que queremos seguir formándonos tanto a nivel persoal, como profesional e como colectivo, e na que seguimos a traballar no presente curso escolar. Aprender a pensar é a base para a vida, e se o intentamos facer dunha maneira lúdica e divertida conseguiremos formar nenos e nenas capaces de pensar por si mesmos, se non queremos que outros o fagan por eles, fomentando así a autonomía no pensamento. A título de exemplo presentamos as cinco sesións realizadas na clase de E.I. de 3 anos. (Todos os diálogos están traducidos ao galego). Primeira sesión (4/II/O3) Nesta primeira sesión os nenos observarán a lámina a través dun burato pequeno de 4 cm. de diámetro. Preguntamos : Que será isto? Autoavaliación do alumnado (E. Infantil). En canto á avaliación do profesorado, a nosa práctica está baseada na teoría aprendida, e fómola deseñando en grupo, creando unhas liñas de intervención para máis tarde trasladalas á aula. Comentamos cada sesión e reflexionamos sobre o traballo realizado co alumnado ao tempo que fomos incorporando novas estratexias de intervención para extraermos o máximo rendemento a esta actividade. No intercambio de experiencias con outros profesionais observabamos que iamos polo bo camiño e que levabamos unha liña metodolóxica semellante á utilizada por outros compañeiros xa iniciados nesta filosofía educativa. Pola nosa parte demandamos máis formación docente, xa que esta experiencia foi o inicio dun Jesús: Vin un ovo e máis pintado de marrón. Rocío: Unha vela acesa. Carlos B.: Unha lúa Onde estaba? En ningún sitio. Jorge: Un soldado. Aldara: Un coche. A onde vai o coche? A Coruña, á casa da avoa Eva. David: Un sol. Paula L.: Unha lúa. Diego: Un "power ranger". Andrea L.: Un sol. Julián: Un camiño. A onde vai? Ao monte. Onde está o monte? Moi lonxe. Francisco: Un soldado. Federico: Un elefante. Carlos P.: Unha casiña. Onde está? Lonxe, lonxe. Andrea N.: Un elefante. Que lle ves? Un ollo. Que está a facer? Nada, está a durmir. Fran: Un sol. Uxía: Unha man cunha folla. Paula T.: Unha illa. Anxo: Un elefante, unha trompa e un ollo. Julen: Un elefante. Que está a facer? Dorme :. Idea

24 Rocío: Vexo unha nai e mais unha pomba. Que fan? A nai colleuna no colo. Por que? Porque a quere moito. Que van facer despois? Van ir de paseo ao bosque. E que fan alí? Coller moitas flores. A que olen as flores? Olen a anís. Vexo as nais da mamá. Como son? Cadradas. Jesús: A nai ten unha cabaza que abriga a pomba, a nai está camiñando, vai para o campo xunto ao seu avó. Que van facer? Cortar herba para os coellos. A que sabe a herba? Á herba. De que cor é a herba? Verde. Julián: Unha pomba. De que cor é? Amarela. Que fai? Colleuna no colo a nai. Que fan? Van facer a comida, un guiso. Gústache o guiso? Si. A que che sabe o guiso? A sopa. A que ole o guiso? A mel. De que cor é o guiso? Verde. Quinta sesión (13/III/03) Agora a lámina está totalmente destapada e déixaselles falar para lles formularmos máis preguntas un pouco despois. Jesús: Hai unha pelota e mais unha rapaza cunha pomba. Por que é unha rapaza? Porque ten unha pomba no colo. Uxía: E aínda que a teña, que? É unha avoa. Jesús: Unha mamá. Jorge: É unha rapaza porque ten os beizos pintados e o pelo roxo e un bolso. Os rapaces non levan bolso? Algunhas veces levan unhas maletas e unhas bolsas. Rocío: É unha mamá porque leva os ollos pintados. Uxía: As avoas tamén se pintan os beizos cando van de paseo. Rocío: Ten unha pelota vermella. Que están a facer? Paula: Están xogando á pelota, a pomba escapa despois a buscar a pelota. Uxía: Co peteiro. Paula: Vai coller a pelota co peteiro e lévaa á rúa. Uxía: Á rúa diante da porta. A onde van? David: Van a Coruña en bus a comer a merenda na mesa. Que cousas van ver en Coruña? O corpo humano. Ten amigos, pais ou irmáns? Diego: Si. Cantos? Catro. Como se chaman? Pepiño, Xurxiño, Sabeliña e Xesús. Sabeliña e Xesús. E os pais? María e Xosé. Ten amigos? Ten, moitos, todos os seus amigos estaban na barriga. Jorge: Ten dez irmáns. Diego, Xesús, Hámster... Carlos: Hámster é un animal. Que están a mirar? Unha pelota que é deles. Como se pode chamar este neno? Julián: É unha nena e chámase Sabeliña. E a pomba? Jesús: Élmer. Uxía: María. Rocío: Branquiña de neve. Paula: Galicia. Jorge: Bu. David: Paz. Que cores vedes? Rocío: Moitas: vermella, amarela, verde, negra. Jorge: Azul, vermella. Uxía: Branca, verde. Son claras ou escuras? Todos: Escuras. É de día ou é de noite? Rocío: De noite, porque a pomba está durmindo. Uxía: No colo da súa mamá. David: De día porque van xogar. Que pasaría se comezase a chover? Jesús: Mollábanse e ían para casa. Carlos: Corrían e metíanse na tenda. Que pasaría se a pomba escapase? Jesús: Pillaríaa un coche ou unha moto. Uxía: Ou unha ambulancia. Jorge: Ou unha furgoneta. David: Ou unha pala. Julián: Ou a pillaría o meu pai. Jorge: Colleríaa un neno e xogaría con ela. O cadro, é bonito ou feo? Todos: Bonito :. Idea

25 Figura 2: Diapositiva sobre a TCM. Un exemplo de diapositiva que inclúe a combinación de texto, voz móstrase na figura 2. Neste caso para explicar a teoría cinético-molecular empregamos a entrada de texto de forma secuencial, reforzada coa voz do narrador e, ó mesmo tempo vemos nunha animación a influencia da temperatura sobre a velocidade das moléculas en movemento. Figura 3: Fotograma de vídeo con animación. Na figura 3 mostramos un dos fotogramas dun dos vídeos gravados no laboratorio da reacción da oxidación dunha cinta de magnesio, xunto coa animación que a acompaña. Esta presentación foi levada á aula para ser avaliada e así correxir algúns aspectos de tipo didáctico. O traballo completo está a disposición de quen o queira no arquivo do Centro de Formación e Recursos de Ferrol :. Idea

26 Ao abeiro da tecnoloxía xurdiron unhas cantas actividades escolares que nos amosaban as posibilidades de innovación comunicativa entre os centros e as familias, e que exemplifican aquel vello aserto de Don Carlos Marx, segundo o que as relacións de producción veñen condicionadas polos medios de producción. Véxase o arrobamento das mais á primeira hora da tarde asistindo a unha proxección de diapositivas no ordenador, dirixida por un alumno, das fotografías tomadas nas tarefas da mañá do mesmo día. Adoitamos amais facer un cartaz con fotos impresas que colocamos á entrada do comedor para sorpresa e ledicia dos rapaces que non deixan de sorprenderse e divertirse ao vérense convertidos, case instantaneamente, en memoria fotográfica. Nada parece impedir que, fornecéndose do sistema de rexistro conseguinte, en anos vindeiros se poida completar o CD con pequenos arquivos de vídeo. Quede aquí a idea que poderá ser posta en pé inmediatamente por aqueles centros que tivesen a tecnoloxía suficiente. A idea tivo moi boa acollida entre a comunidade educativa. Os nenos estiveron entusiasmados e aínda hoxe un dos seus pasatempos favoritos e poder visualizar o CD na aula de informática. É moi gratificador velos partirse de risa ao modificar as súas fotografías co programa ACD See, ou escoitar os seus comentarios sobre o seu propio aspecto físico e o dos seus compañeiros. Os pais e mais, aínda aqueles que non teñen ordenador na casa, mostraron sen reparos o seu entusiasmo, e todos coincidiron en que "se non é hoxe será mañá, pero un ordenador haberao que ter." Non foron poucos os pais que estaban dispostos a pagar o prezo do CD a como fose, e parecíalles que era unha idea que tiñamos que levar adiante en anos vindeiros. Por usar unha frase que se entenda: estaban encantados. Mesmamente recibimos peticións de ex-alumnos, de veciños e de xente allea á comunidade escolar. Certamente, poder dispoñer dunha lembranza da vida escolar, nosa ou dos nosos, amplísima, obxectiva e fidedigna que nos defenda das subxectivas trampas da memoria, á parte de parecer unha ilusión humana cumprida, é un recurso didáctico novidoso que proxecta o noso traballo educativo actual no tempo futuro: a evocación do pasado escolar nos ollos e no espírito dun alumno, adulto xa, deberá facer nacer inevitablemente un sen fin de reflexións e sentimentos sobre o fluír da vida e do tempo; e nese río de remuíños recoñecerá a balsa firme que foi a escola, que o forneceu das boias precisas e que aínda hoxe acude a el para ilustralo, coa antiquísima tecnoloxía do CD, sobre os indovindos das cousas da vida. A técnica actual pon nas mans dos colexios e centros de ensino a posibilidade de crear un arquivo escolar masivo, unha fonte inesgotable, cara ao futuro, de lembranzas e emocións únicas que as xeracións pasadas non tivemos ocasión de saborear e que ás presentes non lles podemos furtar. Pode sospeitarse con certeza que estes CDs escolares serán gardados na casa co mesmo valor sentimental e ritual con que gardamos esas vellas fotos escolares co mapa as costas, a mirada á fronte e as maos sobre un libro aberto que nunca limos. As pombas do Día da Paz. Correxando follaxe.día do Medio Ambiente :. Idea

27 Recreo na aula. Facendo murais Cavando no Día da Árbore Na aula. Espetando unha rodriga, no día da árbore. Aula de Música :. Idea

28 Teatro no Nadal. Cun paxariño nas mans. Posando no Antroido. Charla antialcólica. Pegando pombas no Día da Paz. Antroido :. Idea

29 Tomamos medidas?. T1. Introducción. Jaime López Picallo, Enrique Borreiros Freire, María Teresa Rubio Alvariño, María del Carmen de la Fuente Luaces C.P.I. O Feal (Narón) Coa chegada do Sistema Métrico Decimal (SMD), tal e como ocorre con outros moitos convencionalismos internacionais, deuse un gran paso cara ó entendemento interestatal en materia mercantil e para a potenciación da cooperación científica entre as comunidades de investigadores de diferentes estados. Pero esta homoxeneización e regulamentación de medidas leva implícita unha perda de patrimonio cultural. Todo cambio ou adianto instrumental leva parella unha ruptura cos anteriores mecanismos de entendemento, similar á dos cambios de paradigma científico. Logo pois, a dominante visión pragmática fai que o "antigo" entre en desuso e desapareza pola súa falta de utilidade. As perdas son tanto máis dramáticas canto maior sexa o contido sociocultural e máis complicados foran os procesos de elaboración do producto cultural por parte dos grupos humanos. As unidades de medida tradicionais, como veremos máis adiante, son como unha glosa con carácter de seu dentro da linguaxe propia dun país; son elementos básicos de comunicación para o desenvolvemento diario dos modos de vida da sociedade que os utiliza. Por isto, a chegada deste novo sistema mundialmente aceptado vainos deixar, en tan só un par de xeracións, un relicto terminolóxico de palabras que só sobreviven nos diccionarios, nas obras literarias coetáneas e no refraneiro ou fraseoloxía popular. Os nenos necesitan dese vocabulario para entende-la vida dos seus avós, para comprender parte da historia moderna e contemporánea do territorio no que viven. Á vez que descobren un obxecto simple de investigación dentro das ciencias sociais, desenvolvible dende os seus mesmos fogares, na figura deses anciáns que viviron de cheo o progresivo cambio dende as unidades de vida tradicionais ó sistema métrico decimal (SMD). O sistema educativo non debe deixar de lado esta ferramenta que posibilita a aprendizaxe harmónica do neno no seu contorno, no seu espacio vivido. É por isto que dende o C.P.I. O Feal tentamos desenvolver un seminario permanente co título "Tomamos Medidas", que ademais de mergullar ó alumnado no mundo da metroloxía tradicional, contribuíra á recompilación e análise morfolóxica destes métodos de medida na comarca e no seu contexto sociocultural a escala rexional. 2. Metodoloxía e obxectivos. Estableceuse como obxectivo principal inicial a indagación sobre as unidades e instrumentos de medida tradicionais. O estudio proxectouse de cara á realización dun traballo de campo dirixido a recoller información de persoas que, por motivos laborais, por idade ou por vivencias, puideran ter experiencia neste campo do saber etnolóxico. Así, recolléronse informacións temáticas tanto de tipo oral, escrito como gráfico, incluíndo as técnicas de construcción de aparellos de medidas tradicionais. Con todo, os debates de grupo ampliaron a investigación cara ó tratamento que as unidades de medida recibían nos diccionarios de uso escolar, a súa presencia no refraneiro popular e a vixencia social das mesmas na actualidade concretamente dentro da área da comarca de Ferrol :. Idea

30 CAPACIDADE LONXITUDE PESO SUPERFICIE *Dic 1 arroba ferrado fanega pé polgada quintal onza tega ferrado 12,87 e Entre (inglesa) (peso) non 69, , ,25 13 e algo máis de --- capacidade litros arrobas gr. áreas 30,2 kg 30 cm. s.z. 72,5 725 m s.z.** s.z. Anglosaxona 30,48 cm. Aprox. 2,5 cm. 100 libras 28,3 gr. s.z. s.z. 3 Varía s.z. 11,5 a 18 kg. --- Variable 28 cm. 2,33 cm. s.z kg. 25 gr. aprox. 4 5 áreas 1 ferrado 4-6 áreas Tega Cereais Áridos 4 Varía litros e legumes s.z. 11,5 a s.z. 4 a 5 ferrados ( /3 de vara. Varía. 28 cm. 12 polgadas kg. 25 gr. aprox. 1 ferrado. Case 5 áreas 4-6 áreas 18 kg. kg.) 20 partes 5 16 litros 12 a 20 kg. 2 tegos 4 ou 5 ferrados ou tegas 30,48 cm. 2,32 cm kg. iguais do peso da libra. 1 ferrado m 2 s.z. Tega 25 gr. aprox. Figura 3. Táboa representativa da variabilidade cuantitativa das unidades de medida tradicionais. *1. Diccionario da Lingua Galega. Editorial Ir Indo, 2000 (3 tomos); 2. Diccionario Xerais da Lingua. Edicións Xerais, 1986; 3. Diccionario Xerais da Lingua. Edicións Xerais, 2000; 4. Gran Diccionario Xerais da Lingua. Edicións Xerais, 2002; 5. Diccionario da Real Academia Galega, Edita R.A.G., **s.z.: segundo zonas :. Idea

31 relación porcentual aproximada 1 a 5 con respecto ás consideradas como pequenas. Este comportamento quedaría máis fundamentado se o compararamos coa realidade metrolóxica doutros espacios de sistema productivo diferente, como as chairas cerealeiras casteláns Medidas vivas (antropomórficas e funcionais). Pareceunos bastante importante outorgar un tratamento diferenciado a aquelas medidas tradicionais que seguen a manter unha vixencia máis ou menos intensa na actualidade. A súa vixencia pode deberse, na maioría dos casos, a dous factores sen relación aparente: Por unha banda, existen unha serie de unidades que polo seu fundamento morfolóxico son de difícil substitución mediante o SMD. Estamos a falar, por exemplo, da mada, puño, escantillón ou restra. Pero sen embargo, a persistencia doutras pode ser explicada pola súa relación con actividades laborais ou de ocio que manteñen estructuras antigas e que non entraron de cheo no sistema productivo en masa. Por exemplo, entre as primeiras, aquelas que proceden das actividades agrícolas de carácter familiar orientadas ó consumo urbano ou a seren comercializadas nos mercados rurais, como por exemplo a ducia, o cento, braza -pesca-, ou libra -panadería-. Entre as segundas, o pé, o paso, ou a cuarta, forman parte dos xogos infantís, e a braza forma parte da pesca na súa vertente deportiva ou de ocio. Especial atención require o ferrado, que na acepción de superficie, segue tan vivo que as referencias a terreos pasan por empregalo como unidade máis habitual, e aínda existen documentos de propiedade actuais e plans de urbanismo que non prescinden del. Pola contra, resulta curioso comprobar a súa relativa escaseza no refraneiro e a practicamente nula supervivencia na acepción de capacidade. A continuación presentamos unha figura que amosa as principias medidas tradicionais que permanecen vivas na actualidade, nas que tentamos o seu ámbito de uso e algúns dos obxectos que se soen medir con cada unha delas (Figura 5). Unidade Situación de uso Obxectos Ducia Mercados Ovos, pasteis, confeitos Cento Mercados Repolos, pementos, cebolo Mada Mercados Grelos, pirixel, nabizas Cuarta Mercerías Telas, cintas, gomas Pé Botar sortes (xogos Pequenas lonxitudes con infantís) certa precisión Paso Botar sortes. En xeral, en Pequenas distancias sen medidas aproximativas. moita precisión Puño Altura solar sobre o Cálculo das horas de sol horizonte. Medida antes da postura do pé do calcetín. Escantillón Carpintería, tala de Medidas que deben árbores ser repetidas Restra Mercados Allos, cebolas, Rosquillas de festa Libra Panadería Peza de pan Braza Pesca Profundidades, lonxitudes dos cabos e liñas Ferrado Superficies Terreos, solares, leiras Figura 5. Táboa de medidas vivas (antropomórficas e funcionais) Figura 6. Un pé para botar sortes nos xogos infantís :. Idea

32 2. Habilitar no tubo unha canal que permita o desprazamento da segunda lámina de metacrilato á esquerda e dereita. 3. Na beira da canal practicada pega-la fotocopia da regra que presentan algúns calendarios de peto, que nos permitirá a lectura directa en milímetros. 4. A roda xiratoria da base levará pegada outra tira de papel coas divisións que correspondan para consegui-la medida das décimas de milímetro correspondentes. Estas divisións deberán ser calculadas segundo a relación que presenten o parafuso sen fin e a roda xiratoria, que basicamente dependerá da marca comercial do tubo elixido. 5. Como datos de referencia, cada volta completa da roda xiratoria do exemplo presentado equivale a 5 milímetros, polo que a escala da roda xiratoria foi dividida previamente en 50 partes. 3. O pauíño do xeado, que fará de panca, levará nun extremo o cáncamo onde colgarémo-lo pratiño; no outro, un cachiño de arame que fará de fiel da balanza; a dous tercios do cáncamo, un cravo ou parafuso servirá para a subxección da panca á ficha de electricista que, no centro do arame, será solidaria con el. 4. Con outra ficha unida ó listón horizontal, suxeitarémo-lo arame que, en forma de escuadra, soportará a tira de cartón necesaria para gradua-la balanza. 5. A graduación pode levarse adiante coa combinación dos diferentes pesos que posúan as moedas que temos en circulación ou, no seu defecto, calquera método que se considere máis oportuno. 6. Finalmente, ó pratiño das pesadas xunguiranse tres arames finos que, unidos no seu extremo superior, permitan ser colgados no cáncamo da panca. As lonxitudes e diámetros do arame, así como a lonxitude da panca, poden dar diferentes tramos de pesada e grandes sensibilidades. Figura 9. O calibre, instrumento de precisión para medidas moi pequenas Balanza de torsión. Utilizáronse como materiais para a súa construcción: 3 listóns de madeira de 40 x 2 x 2 cm.; 1 taboleiro rectangular de 40 x 15 x 2 cm.; 1 regreta de "fichas de electricista"; 50 cm. de arame aceirado "de piano"; parafusos para madeira e un cáncamo aberto; 50 cm. de arame de atar; 1 tampa pequena de calquera recipiente plástico; un pau cilíndrico dalgún xeado; e unha tira de cartón de caixa de zapatos. Os pasos a seguir para a súa construcción son: 1. Mediante encaixes e parafusos, montar un listón vertical en cada extremo do taboleiro rectangular, de tal xeito que o terceiro listón se xunte cos dous anteriores catro ou cinco centímetros máis abaixo do extremo destes, coa finalidade de reforzalos na posición de escuadra e poidan así soporta-la tensión do arame aceirado. 2. Usando regretas de electricista, monta-lo fío aceirado dun listón vertical ó outro. Previamente deberase ter metido no arame unha dobre ficha de electricista, que suxeitará, posteriormente, a panca da balanza e o pratiño de pesadas. Figura 10. A balanza de torsión. Figura 11. A balanza de torsión permite facer pesadas con gran sensibilidade :. Idea

33 Musichao: Xogo educativo musical. Rocío Chao IES Castro da Uz. As Pontes. M1. Xustificación e fundamentación do traballo. Este traballo, polo que recibín o segundo premio de Innovación Educativa, convocado pola Consellería de Educación, trátase dun xogo educativo musical deseñado en formato Web, ideado para introducir na educación e formación do noso alumnado no mundo cibernético e virtual, para adaptarnos deste modo ás novas demandas sociais e de aprendizaxe que hoxe en día se solicita ós centros educativos de ensino primario e secundario, á vez que con elo podemos atopar un punto de achegamento ó discente. Este traballo xorde, pois, da necesidade que atopei de aproximación ós alumnos, especialmente os de 3º de ESO, (adolescentes, a maioría deles obrigados a permanecer escolarizados en contra da súa vontade, e en xeral, máis interesados polo uso da informática ca polos estudios) onde a Área de música ten como finalidade o afianzamento e consolidación da formación musical do alumnado. Non debemos esquecer que neste curso (3º ESO) é a última etapa na que a materia é obrigatoria, e onde normalmente lles resulta máis árida a disciplina polo seu contido máis teórico que práctico, xa que se trata máis de situar a creación musical no marco da cultura e a arte, a traveso da historia. Visto que as preocupacións dos adolescentes destas características están moi relacionadas co uso da informática, as novas tecnoloxías, a internet, etc., pensei que un bo modo de achegalos ós contidos da área de música sería a través do ordenador, e para elo ideei un xogo educativo, a través do cal, de modo lúdico, os fose acercando ata un mundo descoñecido e novedoso, e que lles servise para aproximarse ós contidos mínimos dese nivel educativo. Este xogo educativo musical é, ou pretende ser, unha unidade didáctica en formato Web a través da cal, os alumnos, coa axuda dunha metodoloxía eminentemente práctica e participativa, poidan adquirir as destrezas e coñecementos necesarios sobre os contidos mínimos de todo o currículo do nivel educativo de 3º de ESO. O principal obxectivo pretendido co xogo é, polo tanto, aproximar os alumnado (especialmente os inadaptados ou desintegrados no sistema educativo) ós contidos básicos a través dunha metodoloxía diferente, lúdica e máis axustada ás súas inquietudes, para que todos se sintan atraídos pola materia. En canto ós contidos, inclúese a totalidade do currículo da área de música en 3º de ESO. 2. Metodoloxía. O xogo consta dunha páxina principal, ou taboleiro de xogo, con 59 preguntas organizadas en cinco bloques diferentes, cada un dos cales pretende responder a un aspecto curricular diferente. Está estructurado do seguinte modo: Hai unha casilla de inicio, que está identificada coa figura dunha corchea e que unha vez comece o xogo, estará sempre en movemento, xa que será o cursor do mesmo, é dicir, irase situando na posición na que se atope o alumno cada vez que tire o dado. Se o discente falla a pregunta, a corchea automaticamente retrocederá dúas casillas, a modo de penalización. A partires da casilla de inicio, sucédense os diferentes grupos de preguntas, estructurados en forma de espiral, e identificadas cada un cun debuxo diferente, segundo se pode observar na seguinte imaxe :. Idea

34 terá a oportunidade de escoitar un fragmento dunha obra musical representativa dun compositor,dunha época, dun estilo, ou dun instrumento como solista, segundo o tipo de pregunta na que se atope. Imaxe que representa as preguntas referidas a Períodos ou Formas Musicais. En todas as preguntas aparecerá no enunciado a posibilidade de COÑECER MÁIS sobre a mesma, representado pola imaxe que se pode ver a continuación: COÑECER MÁIS. Dado que o xogo pretende ser eminentemente educativo, pulsando esta casa o alumno poderá acceder a unha base de datos, que será de gran utilidade para el, xa que lle pode aportar nova información sobre o que se lle pregunta. Unha vez que o alumno estea en condicións de seleccionar unha das opcións que se lle ofrece para responder, pode encontrarse cunha resposta falsa, ou coa correcta. Dada a finalidade educativa do xogo, na pantalla das respostas novamente aparecerá a opción de COÑECER MÁIS sobre cada unha das opcións de resposta que se ofrece. Buscando sempre unha maior incidencia educativa, sempre que apareza o seguinte debuxo, o alumno ESCOITAR. Os fragmentos seleccionados son breves, para non provocar o fastío no alumnado, e motivalo a escoitar todas as opcións que aparecen. O xogo terminará cando o alumno chegue á casa 59. Este xogo foi experimentado cos meus alumnos de 3º de ESO, e o resultado obtido foi magnífico, xa que espertou un gran interese e expectación entre o alumnado, quizabes pola innovación que para eles supón o uso de material informático en disciplinas que tradicionalmente non o requirían. O seu manexo é moi sinxelo, polo que calquera persoa pode ter acceso a el, sendo doada a súa utilización incluso para alumnos con problemas de aprendizaxe. En definitiva, este xogo educativo musical é, ou pretende ser, unha unidade didáctica en formato Web a través da cal, os alumnos poidan, con axuda dunha metodoloxía eminentemente práctica e participativa, adquirir as destrezas e coñecementos necesarios sobre os contidos mínimos de todo o currículo do nivel educativo de 3º de ESO. As conclusións ás que puiden chegar con esta experiencia son que é fundamental que o profesorado busque novas técnicas e estratexias de traballo para lograr un maior achegamento a un alumnado cada día más dispar, e que estas están intimamente vinculadas coa introducción na aula da informática, as novas tecnoloxías, internet, etc :. Idea

35 preciso traballar en equipo. Organízanse seis grupos cun mínimo de tres compoñentes cada un. Os distintos grupos teñen que auto-coordinarse coa fin de unificar e encaixar as distintas partes do traballo, elementos comúns e/ou coincidentes, o que obriga a un certo control de calidade. As grandes dimensións do Castelo aconsellan a súa división en zonas, loxicamente tantas como equipos de traballo. Así logramos establecer seis bases que forman a rede exterior. Cada equipo ten asignada unha destas bases. Desde Levante: vista xeral de batería baixa e garitas. Á dereita entrada principal. Rede exterior: é a poligonal principal que Descripción gráfica do castelo de San Felipe, en Ferrol. serve de base a todas as demais. Consta de seis eixes (A-B, B-C, C-D, D-E, E-F e F-A), que rodean Este traballo desenvólvese co alumnado do totalmente o Castelo. E o seu trazado aparece na primeiro curso do Ciclo Superior de figura 1. Realizáronse marcas permanentes que permitiron a identificación de todos os puntos ó longo do Desenvolvemento de Proxectos Urbanísticos e Operacións Topográficas do Instituto Rodolfo tempo que durou o traballo. A precisión acadada ó Ucha Piñeiro, de Ferrol. Encádrase nos obxectivos xerais do Ciclo Formativo e máis concreta- puido comprobar a forza de reiterar medidas polos realizar as poligonais foi moi alta (+/- 3 mm) que se mente dentro do módulo denominado Traballos de distintos grupos de traballo. Campo e Gabinete. Participaron nel os 26 alumnos do curso agrupados en seis equipos, acomdradas. Rede interior: formada por dúas poligonais encapañados por dous profesores que se ocuparon, A primeira, situada na parte alta do hornabeque, consta de cinco eixes (H-L, L-I, I-J, J-K e K-G) entre outras tarefas, de coordinar traballos de campo e aula. calculados a partir dos puntos correspondentes O Castelo de San Felipe, cun valor arquitectónico e patrimonial inestimable, serviu de modelo e (véxase esbozo na figura 1) da poligonal principal de contorno para realizar unha experiencia pedagóxica que tivo resultados notables, non só polo desenvolvemento da experiencia en si, senón tamén polos distintos parámetros que interviñeron na mesma. O obxectivo consistía no levantamento de planos do Castelo de S. Felipe utilizando métodos topográficos, o que aseguraba unhas tolerancias planimétricas e altimétricas aceptables, completando o traballo con métodos convencionais. A estratexia pedagóxica é simple: Desígnaselle ó alumnado un problema real que debe resolver dende un punto de vista profesional, con todos os medios e instrumentos dispoñibles para acadar o obxectivo proposto. Para acometer esta tarefa é absolutamente Espaldón Sur de batería de 1ª liña :. Idea

36 FIGURA 1. Trazado da rede exterior :. Idea

37 FIGURA 3. Sección Norte-Sur, mirando cara a poñente :. Idea

38 FIGURA 5. Sección lonxitudinal da capoeira de poñente :. Idea

39 oportunidade de demostrar a súa eficacia como elemento disuasorio, coincidindo co intento de Esex e Howard de penetrar na ría ferrolá ó retorno do seu exitoso ataque a Cádiz. De feito, a estreiteza da boca e a súa fácil defensa a partir de escasos medios, fixo ós ingleses desestimar o ataque. A pesar da súa efectividade, no século XVII o sistema defensivo volvérase inoperante e os intereses da Coroa centráronse en fortificar a zona da Coruña, pasando Ferrol a ser considerada como zona secundaria. A remodelación do século XVIII. A chegada da dinastía Borbónica a España tras o tratado de Utrecht vai marcar un antes e un despois en todas as estructuras da Coroa e do Estado, e influirá profundamente na cidade de Ferrol, que en 1726, será nomeada Capital do Departamento Marítimo do Noroeste. A fundación dos estaleiros de Esteiro e A Graña, esta última pouco máis que una pequena aldea, sita fronte a Ferrol, e a creación de novas poboacións como a da Madalena, significarán para a vila un salto cualitativo que trocará para sempre a súa configuración e a súa fisionomía urbanas. Parece que Patiño foi quen, en 1726, decidiu establecer na ría a Sede do Departamento Marítimo e o Arsenal, cuxos terreos foron doados gratuitamente á Casa Real polo titular dos mesmos, o Mosteiro de Sobrado. Xa previamente en Xuño de 1719 dictara instruccións para guarnecer con baterías costeiras a entrada da ría, as primeiras das cales, unha serie de pequenas baterías pensadas para a defensa da enseada de Cariño, foron levantadas nos inicios dos anos 30. No referente á Palma e San Felipe, tras o necesario período de estudio e planificación levado a cabo entre os anos , o groso dos traballos de construcción realizouse na década de 1730, concluíndose o fundamental das obras de ambos castelos cara a Os planos das reformas encomendáronse ó enxeñeiro director do Reino de Galicia D. Francisco Porta de acceso ó camiño cuberto da capoeira. Camiño cuberto e batería exterior. Montaigú, que se inspirou nas novas concepcións que no tocante a fortalezas impuxo en toda Europa o francés Vauban. Para entender o enorme cambio que se produciu nas edificacións cómpre ter en conta que os acuartelamentos dos séculos XVI e XVII eran moito menos complexos cós do XVIII e XIX. Nesta segunda época xa existe unha especialización do persoal e unha ordenanza que regula a vida nas instalacións militares, o cal obriga a realizar un tipo de arquitectura adaptada ós usos e funcións internos e non exclusivamente á finalidade defensiva; non son só, por tanto, recintos defensivos, han ser, ademais, recintos habitables. A forma dos castelos, así mesmo, está condicionada polo contorno, o cal explica que no caso de San Felipe nos atopemos cunha planta única. San Felipe será un excelente exemplo da arquitectura militar moderna. Ó longo das súas estancias será plasmada e concretada unha nova linguaxe sustentada pola xeometría, as proporcións e a estratexia, sempre supeditado ós permanentes avances da técnica militar. Seguindo a Historia de Ferrol de Ramil, sabemos que para a codificación desta nova ciencia, a poliorcética, xurdiron en Europa as academias de enxeñería e artillería ou coma no caso español, a Real Academia de Matemáticas de Madrid, nas que se formaron as primeiras xeracións de proxectistas de castelos, baterías e arsenais militares, e nas que naceu un método defensivo terrestre baseado na posibilidade de disparar ó atacante próximo dende unha posición sempre cuberta. Esta permanente protección conseguíase gracias á creación dunhas construccións chamadas baluartes, de planta romboidal, que se dispuñan nos extremos do segmento de muro defensivo denominado cortina. Así, xurdía a idea do flanco ou lado do baluarte, que descubría calquera acción do inimigo ó que se lle obrigaba tamén a aproximarse por un foxo. Estas ideas concretábanse tendo en conta as liñas de tiro e o alcance do mosquete, do fusil e do canón e fortificábase calquera posición segundo a planta dun polígono, o máis regular posible, coa maior consis :. Idea

40 buíndo a pechar aínda máis a estreita bocana. Este ameazador aspecto que presentaba San Felipe no século XVIII, completamente artillado coas súas máis de cen bocas de fogo orientadas en todas as direccións, completábase cos compañeiros San Martiño e A Palma, remodelados polos mesmosenxeñeiros de San Felipe, Montaigú e La Ferrière e situados no costado oposto da canle de acceso ó interior da ría. O poder disuasorio de semellante potencial bélico sería a causa de que nunca entrase en combate. Un informe do enxeñeiro Llovet explica como para facer fronte ó castelo, todo navío que se aventurase a atacar o Arsenal debía expoñerse a ser batido por todos os costados, se é que antes non se afundía ó bater coa cadea que os unía entre si. Este magnífico aspecto que tomou a fortaleza de San Felipe pódese apreciar aínda hoxe con certa claridade, cousa que non sucede co da Palma, transformado nun auténtico búnker artillado no século XIX. En canto a San Martiño, foi demolido para non obstaculizar a liña de tiro da Palma cara á entrada da ría. O historiador ferrolán Montero Aróstegui deixounos narrados os avatares sufridos por San Felipe cando foi atacado, por terra, no ano 1800 (durante o verán). A escuadra inglesa con homes, que se dirixía a Exipto contra Napoleón, desembarcou Torre e batería alta. Ó fondo a bocana da ría. na praia de Doniños avanzando polo interior cara ó castelo co fin de despexar o acceso á ría e arruinar o Arsenal. A pesar de contar cunha escasa guarnición e só dous canóns montados cara a terra, os ingleses foron rexeitados por tres veces no seu intento de achegarse ó forte dende as ladeiras posteriores, mentres que deixaban no intento un milleiro de baixas. Divina Arnoso Romero, profesora de Historia. Acceso á batería alta ( castelo vello ) :. Idea

41 As opinións dalgunhas alumnas e alumnos participantes. Analizando o traballo realizado por nós mesmos, sen ter en conta modestia algunha, podemos dicir que vimos de facer un grande esforzo, case unha xesta que, cando menos no meu caso, criamos imposible. Certamente foi un arduo e duro traballo no que sufrimos as inclemencias do tempo e no que sacrificamos parte das nosas vacacións, pero que reflexionando sobre isto, as virtudes do proxecto son inmensas comparadas cos aspectos negativos. O carácter positivo do proxecto radica en decenas de horas de práctica nun espacio de indubidable beleza e valor histórico, así como de complexa arquitectura e en moitos casos de difícil medición na que nos vimos na obriga de utilizarmos todas as opcións ó noso dispor, especialmente a nosa imaxinación, para chegarmos a bon porto. Podemos dicir que esta experiencia nos proporcionou coñecementos de topografía, da historia de Ferrol, da arquitectura de San Felipe e, sobre todo, deixounos unha grata lembranza. María Lourdes Caaveiro Grueiro. Para unha estudiante non hai nada máis gratificante que poder poñer en práctica aquilo que aprendeu e ver así o verdadeiro significado do labor, neste caso, do topógrafo. Ante todo foi unha experiencia enriquecedora, non só a nivel académico senón tamén a nivel persoal; o feito de poder experimentar o que sucede cando se forma un grupo de traballo, como repartir as tarefas, o apoio entre os compañeiros, etc., foron varias das tantas rutinas adquiridas á hora de traballarmos neste proxecto común e que considero, senón as máis, unhas das cousas máis importantes que aprendín. O traballo en grupo é algo que non sempre se ensina e que sen embargo é fundamental en calquera traballo. Aprendes a ser tolerante, a respectar as opinións dos demais, a admitires propostas e, en definitiva, a ser unha boa compañeira. O aprendido a través desta experiencia axudaranos, sen dúbida ningunha, nos nosos traballos futuros, xa que con isto adquirimos unha serie de aptitudes e actitudes, como por exemplo, aprender a aceptar unha serie de responsabilidades, algo fundamental en calquera posto de traballo. O método de traballo, tal e como eu o concibo, foi un grande acerto; empezar dende abaixo axudounos a avanzar cada día dende o máis elemental ao máis complexo, podendo dar pasos coa seguridade de que o aprendido ata ese momento estaba ben asentado na base dos nosos coñecementos. A nivel persoal recordo que o primeiro día que traballei cunha estación non fun capaz de medir nin un punto e hoxe en día case podería facelo sen mirar. O que máis sinto de todo é que o tempo se nos fixese curto como para poder levar a cabo todas as tarefas que tiñamos previstas, pero esta carencia viuse recompensada coa oportunidade de termos participado neste proxecto. Manuela Álvarez Pérez. As miñas experiencias sobre o castelo son difíciles de explicar, pero foron moi interesantes: Coñecín a xente da clase moito máis que se estivese pechado na aula; pasáronnos moitas aventuras, sobre todo con Iván e con Roberto. Agora boto de menos o castelo cando antes algunhas veces estaba un pouco canso de estar todos os días alí. Pero as cousas boas non se aprecian no momento senón co paso do tempo. En canto ó que aprendín non me podo queixar, a pesar de que alguén non me quixo ensinar a facer "replanteo". Pero o que máis boto de menos é o contacto cos compañeiros e ata as madrugas; foi unha das maiores experiencias da miña vida, paseino en grande, saímos no xornal, na televisión... Pero o que menos me gusta é que a xente non recoñece o traballo que fixemos, pensan que rascamos a barriga todo o ano e que non temos nin idea nin de medir nin de facer nada. O castelo é enormemente grande e bonito, ós do concello non lles imos dar nada por espelidos, espero que cando comece o curso o montemos e o imprimamos, a ver que tal queda o traballo de medio ano de 20 persoas. Anécdotas hai cen mil: o dos colchóns que che contei o día da comellada, a cachada que lles meteras a Iván e a Roberto cos radioteléfonos, as arañas de Roberto -eran cangrexos polo menos-, etc. Tamén tivo os seus pequenos inconvenientes, como que ás persoas do outro grupo case non as viamos e non falábamos moito con elas. O esforzo pagou a pena e agora bótase de menos, hai que montar unha grellada con carne exclusiva do matadoiro de Cantalarrana. A ver se se dá organizado algo cando empecemos a clase e a ser posible facela no castelo, e se vos portades ben ao mellor ata vos convidamos (aos profesores). Ángel Yáñez. Como valoración persoal do traballo que fixemos Adarve da batería alta de poñente :. Idea

42 Alumnado participante do primeiro curso do Ciclo Superior de Desenvolvemento de Proxectos Urbanísticos e Operacións Topográficas, Módulo de Traballos de Campo e Gabinete: María Manuela Álvarez Pérez Iván Blanco Cinza Mª. Lourdes Caaveiro Grueiro Luciano Caneiro Pardo Alicia Cañizares Sánchez Mª. Teresa Castiñeira García Roberto Cebreiro Pereira Emma Fariña Blanco Alejandro Freire Arias Francisco Gallardo Fernández Gemma García Anca Óscar Vicente Iglesias Montero David López Lence José Manuel Lorenzo Rico Raquel Naveira Torres Mª. Fátima Pereira Antón David Ramos López Marcos Romero Sánchez Yolanda Sánchez Conde Irene Seoane Leira Bárbara Suances Torrecilla Iago Vázquez López Alberto Vázquez Suárez Ángel José Yánez Padín Foxo do hornabeque cara a poñente. Gran espaldón na batería baixa :. Idea

43 Áreas A Elaboracións de materiais didácticos para a aprendizaxe Nunca máis ao racismo Propostas didácticas para o filme Napoleón, o canciño aventureiro PDF, solucións para compartir documentos

44 Elaboración de materiais didácticos para a aprendizaxe de linguas extranxeiras EXustificación do Proxecto de Formación. Yolanda Aznar Escola Oficial de idiomas de Ferrol. Ó longo do pasado curso , un grupo de profesores da E.O.I de Ferrol desenvolveu un Proxecto de Formación baixo o título: "Elaboración de materiais didácticos". A idea de participar no Proxecto naceu dun dobre obxectivo: o desexo de mellorar tanto a práctica como a oferta educativa do noso Centro. No relativo á mellora da práctica docente, partimos do convencemento de que o propio Centro constitúe o núcleo básico para dar resposta ás necesidades xurdidas logo dun tempo de reflexión conxunta. Unha das primeiras necesidades que se analizaron foi a de mellorar o traballo en equipo, perseguindo unha maior cohesión e coherencia entre os Departamentos. Para nós era fundamental contribuír á creación dunha cultura colaborativa. Cremos que o traballo en equipo é necesario para calquera proxecto pedagóxico que se considere innovador. Con respecto á mellora da oferta educativa, queríamos preparar os fundamentos para poder satisfacer, nun futuro próximo, a demanda cada vez más crecente de cursos de perfeccionamento e especialización. Estes cursos permitirán ao alumnado dar continuidade ós estudios de idiomas unha vez obtido o certificado de Ciclo Superior. Nós consideramos que esta é unha demanda totalmente lexítima e en consonancia coas medidas xerais do Marco Común Europeo de Referencia para as linguas, entre outras a de:" Satisfacer as necesidades duna Europa multilingüe e multicultural desenvolvendo considerablemente a habilidade dos europeos para comunicarse entre si superando as barreiras lingüísticas e culturais. Para iso cómpre que se fomente o esforzo ao longo de toda a vida, que este esforzo teña unha base organizada e que as entidades competentes financien os medios necesarios en todos os niveis educativos " A elaboración de materiais didácticos permitíanos acadar os nosos obxectivos: por unha banda traballar en equipo (participaron profesores dos departamentos de alemán, francés e inglés), por outra banda actualizar e ampliar o banco de recursos da E.O.I para poder ofertar cursos de especialización e perfeccionamento nas distintas linguas estranxeiras. A elección do tema común : Unha viaxe. A cuestión máis difícil para nós foi a de elixir un tema común para a elaboración do material didáctico. Para que o noso proxecto tivera éxito cada un de nós tivo que reformularse a súa idea de aprendizaxe dunha lingua estranxeira, idea que poderíamos resumir deste xeito: :. Idea

45 ACTIVITY SIX - SOME FEATURES OF JAMAICAN ENGLISH TEACHER S NOTES TYPE OF ACTIVITY: Speaking. Writing. Whole group. Pairs AIMS: To make students aware of the main differences between Jamaican English and Standard English. TIMING: 50 minutes MATERIALS: Photocopies PROCEDURE: Ask the students if they know anything about the English spoken in Jamaica. Give each pair of students a copy of the sentences written in Jamaican English and ask them to try and imagine what they mean. Give the students the copy with some of the features of Jamaican English and ask them to read it. Ask the students to read the sentences again and transform them into Standard English, taking into account the information given. ANSWERS: 1- "A fe me car" It s my car 2-"Mi a-go lef today" I m leaving today 3-"No badda mi". Don t bother me 4-"Mi did tink de test was eazy" I thought the test was easy 5- "Mi a go back to work on Chewsday" I m going back to work on Tuesday 6- "Yuh ina big troble" You re in big trouble 7- "Mista Brown dwag bite mi" Mr Brown s dog bit me 8- "Yuh no dun yet?" Haven t you finished yet? :. Idea

46 SOME FEATURES OF JAMAICAN CREOLE Jamaican Standard English or Jamaican Creole (also known as Patois) is the spoken language and slang of the people of Jamaica. Upon first hearing, the language is an unstructured and uneducated expression of verbal English communication. Fundamentally, the language is rooted in Africa, since the original peoples of Jamaica were African slaves brought over first by the Spaniards and then the English. As the slaves had to speak English, their speech became a mixture bearing strong African roots and stocked with English and Spanish words. Essentially, the language of today s Jamaicans is the language of original Africans trying to survive in a new world - the English world! The following sentences are written in Jamaican English. Your task will be to try and imagine what they mean in Standard English. 1- "A fe me car" "Mi a-go lef today" "No badda mi" "Mi did tink de test was eazy" "Mi a go back to work on Chewsday" "Yuh ina big troble" "Mista Brown dwag bite mi" "Yuh no dun yet?" "All a dem a me fambly" "Gimme a tall glass of waata please" :. Idea

47 These are some of the differences between Jamaican Creole and Standard English: GRAMAR Jamaican Creole doesn t mark the plural of nouns, but sometimes animate nouns are marked by adding -dem (di wuman-dem, di tiicha-dem = the women, the teachers). Possession can be expressed by juxtaposing the noun phrases with no "apostrophes" (dat man house = that man s house), or by adding a fe particle (de coat a fe me = the coat is mine). Personal pronouns may function as possessive pronouns (mi buk, yu buk, dem buk) Several pronouns can have alternative forms (mi and a for I, im and i for he, yu(h) and unu for you plural, and dem and de for they), often without case distinction (im can be he/him/she/her, wi can be we/us, dem can be they/them) There is no concord between subject and verb in the present tense (she sing in de choir) Serial verbs are commonly used (Dem go try get it) Passive constructions are avoided (De grass cut), or are often expressed with the auxiliary get (De child get bite up) Past tenses are expressed using the base form without an ending (Mary go last week), or by adding the particles been/did/had to the base (He did know she name) Particles such as da, di or a are used to mark continuous actions (David a go = David is going / She da work now = she is working now) Completed action is expressed by done or dun (I just done tell dem) A verb is negated by inserting a no particle (Dem no want it now) Multiple negation is used for emphasis (Ain t nobody found no money in no box). Neba or neva is used for negation in the past (Mi neba nuo dat = I didnt know that) Use of the copula: The particle a is sometimes required for continuous tenses (Mi a rait = I am writing), or in sentences like Mi a di tiicha = I am a teacher. De is used as a separate locative verb (Wi de a London = We are in London) With adjectives no copula is needed (Dem ready = They are ready) Auxiliary do is not used along with a question word (Why yu hit im?) Jamaican Creole uses the preposition a where English would often use in, at or to (Im de a skuul = He is at school) ORTHOGRAPHY SE th becomes JC d, t or dd/tt (fedda = feather, wid = with, dem = them, tree = three) Vowel length is sometimes manifested by double vowels (gaan = gone, caad = card, waata = water) Final consonants are sometimes simplified (secan = second, roun = round, an = and) Some words have idiosyncratic (special) spelling (laud = lord, wuss = worse, ketch = catch, lissen = listen, respeck = respect, dung = down...) With this information now go back to the sentences you read before and transform them into Standard English :. Idea

48 Didaktische Einheit 14 Computer MSN Chat Software Arbeitsblatt 14.1 Material: Zusatzmaterialien 14.1 und 14.2 Internetseiten: mutter_tour.html Niveau: Dauer: Ziele: fortgeschrittene Schüler 2 Stunden / 1 Sitzung an einem Chat teilnehmen ein Konzertbesuch planen Information austauschen sich vorstellen sich verabreden 1. Rollenspiel 1.1. Ein virtuelles Treffen der Webmaster der spanischen Rammstein- Webseite mit den neuen Mitgliedern des Fanclubs Die Webmaster/ Fans stellen sich vor und geben einige Informationen über sich selber Fragen über die Band stellen und beantworten 1.4. Planung eines Konzertbesuchs. Die Webmaster organisieren eine Reise nach Deutschland. Alle KT suchen sich Informationen über die nächsten Konzerte, Ticketpreise, Treffpunkt... Die Webmaster bieten Mitfahrtgelegenheiten an. Falls es keine aktuellen Tourdaten gibt, kann man die Informationen von der Mutter Tour verwenden :. Idea

49 FICHE PÉDAGOGIQUE CINÉMA LE DERNIER DES MOHICANS Objectifs Améliorer la compréhension orale à l'aide d'un film Faire une critique du film Niveau Moyen/avancé Matériel DVD Le Dernier des Mohicans Internet Résumé: En 1757 dans l'etat de New York, alors que la guerre fait rage entre Français et Anglais pour l'appropriation des territoires indiens, un jeune officier anglais, Duncan Heyward, est chargé de conduire deux soeurs, Cora et Alice Munro jusqu'à leur père. Ils sont sauvés d'une embuscade par Hawkeye, un frontalier d'origine européenne, élevé par le Mohican Chingachgook et son fils Uncas. Les trois hommes acceptent d'escorter les deux jeunes filles jusqu'à leur destination Acteurs: Daniel Day-Lewis, Eric Schweig, Jodhi May, Madeleine Stowe, Russell Means, Steven Waddington, Wes Studi. Critiques Ecrivez une critique! Soyez le premier à écrire une critique pour ce fil :. Idea

50 Nunca máis ao racismo, interculturalismo. Ana Veira Asociación Chavós NBaixo este lema tiveron lugar en Ferrol as XXIII Xornadas de Ensinantes con Xitanos os días 4, 5, 6 e 7 de setembro do presente curso Esta actividade organizada pola Asociación Chavós en representación da "Asociación de Enseñantes con Gitanos", asociación de ámbito estatal que agrupa a profesionais da educación e do traballo social do Estado Español, integrada por colectivos de profesionais nas distintas comunidades autónomas. As XXIII Xornadas de Ensinantes con Xitanos. Celebráronse na Escola Politécnica de Ferrol, campus de Serantes, cun total de 156 participantes matriculados. Nalgunhas das sesións e actividades a afluencia de público non matriculado foi moi elevada. Un pouco de historia Dende o ano 1980 celébranse anualmente estas xornadas de ensinantes cun dobre obxectivo: o intercambio de experiencias, reflexión e difusión de traballos e metodoloxías que se están a realizar quer no eido educativo quer no traballo sociocomunitario coa poboación xitana nos diferentes territorios, así como a formación dos profesionais que están a realizar o seu labor neste ámbito. Cada ano un colectivo ou grupo é o responsable da organización das xornadas no seu territorio ou localidade no mes de setembro. A Asociación Chavós constitúese no ano 1986 en Ferrol, sendo os seus socios fundadores membros do colectivo de Galicia da Asociación de Enseñantes con Gitanos. No ano 1989 a Asociación Chavós organizou na cidade de A Coruña as VIII Xornadas de Ensinantes con Xitanos, e en 1995 na mesma localidade as decimoquintas. A Asociación Chavós, como responsable de organización destas XXIII Xornadas de Ensinantes, as terceiras en Galicia, acorda celebralas na cidade de Ferrol onde está a súa sede oficial. Preto dun centenar dos asistentes procedían de fóra de Galicia, xestionándose para o seu aloxamento as instalacións da Escola Náutico Pesqueira (dependente da Consellería de Pesca e Asuntos Marítimos). No desenvolvemento das actividades combináronse as exposicións teóricas e prácticas, o debate en grupos de traballo e a posta en común cos relatores :. Idea

51 19.30: Inauguración da exposición "Humor cru". No Centro Cultural Torrente Ballester de Ferrol a cargo do humorista, Xaquín Marín (director do museo do Humor do Concello de Fene). Unha mostra de diferentes humoristas gráficos con obras de resposta ante a marea negra do "Prestige" : Espectáculo flamenco. No auditorio do Concello de Narón realizouse un espectáculo de flamenco baixo o título "DE LEBRIJA A JEREZ" coa participación de: Pedro Mª Peña, guitarrista. Rocío Fernández, cante e baile. Sonia García, cante e baile. Puxéronse sobre o escenario de manifesto diferentes "palos" flamencos : Cea de benvida :. Idea

52 Propostas didácticas para o filme Napoleón, o canciño aventureiro. PFicha técnica. Grupo de traballo para vermos cinema Mª Elena Calvo Merlán, Juan M. Fernández Fernández, Chelo Gundín Rey, Mª Pilar Pardo Bermúdez, Concepción Patiño Fernández, Antón Cortizas Amado Director: Mario Andreacchio. Guión: Michael Bourchier, Mario Andreacchio e Mark Saltzman. Productores: Michael Bourchier e Mario Andreacchio. Productores executivos: Masato Hara e Ron Saunders. Música composta e dirixida por Bill Conti. Son: James Currie e Craig Carter. Director de fotografía: Roger Dowling ACS. Sinopse: Pode un cadeliño conquistar o mundo se ten un aspecto doce e tenro e se chama Bolechiño? A cousa non é doada. Pois iso é o que fai Bolechiño, que prefire que lle chamen Napoleón. Gustaría de botarse á aventura, coñecer lugares novos, vivir co seu instinto de animal libre e gozar da vida salvaxe. Un día, por accidente, viaxa nun globo aerostático e sae fóra do seu tranquilo fogar e da protección da súa nai.deste xeito, Bolechiño, ou Napoleón, chega ás máis bravas e indómitas rexións de Australia, e acolá ten que aprender a valerse por si mesmo. Vivirá diversas aventuras e coñecerá os máis diversos animais, uns amigos e outros non tanto; ademais terá un inimigo que lle fará a vida imposíbel. Neste filme todas as escenas están rodadas con animais verdadeiros, que só por iso xa a fai interesante. Trátase dunha encantadora historia clásica de aventuras protagonizada por animais. Propoñemos esta batería de actividades que foi pensada para 3º, 4º, 5º e 6º, aínda que se poderían adaptar algunhas para outros cursos :. Idea

53 Actividades posteriores ao visionado da pelicula: 1) Reenche os seguintes cadros contando en que escena aparecen cada un dos animais da película. Se aparecen en varias escenas abonda con que te refiras a unha soa delas. Por certo, sabías que os animais teñen nomes científicos? É coma un nome e un apelido, pero ao revés, o primeiro é o apelido, que vén ser o nome do xénero de animais ao que pertencen; o segundo é o nome propiamente dito, que corresponde ao da especie. Na relación dos animais que aparecen no filme figura, en letra negriña, o nome científico dalgún deles. Dálle cor aos cadros dos animais que son exclusivos de Australia. ANIMAL ESCENA Avenoiteira Podargus strigoides Gata Felis catus Loriños arco-da-vella Trichoglossus haematodus Coala Phascolarctos cinereus Cacatúa rosada Kakatoe roseicapilla Coello Oryctolagus cuniculus Cabalo Equus caballus Lagarto de gola Chlamydosaurus kingii Equidna Tachyglossus aculeatus Varano Varanus giganteus Xerbo marsupial Antechinomys spenceri Dingo Canis dingo Canguro roxo Macropus rufus Pingüín de Adelie Pygoscelis adeliae Bolechiño Canis lupus familiaris Raza Golden Retriever :. Idea

54 3) Bolechiño ten que saltar á auga, pero non sabe nadar. Daquela Berto dille: Nunca oíches o de "nadar coma un can". Pois ti es un can. Métete na auga e move as patas. 6) Napoleón, Conan... son nomes de personaxes da película. Por que cres ti que os guionistas lles puxeron eses nomes? Paráraste a pensar algunha vez en que hai moi poucas persoas que están contentas co nome que lles escolleron? Coñeces algunha? Ti estalo? Por que? A) B) C) "Nadar coma un can" é unha expresión que se emprega con frecuencia e que fai referencia a un animal. Escribide entre todos outras expresións que se refiran a calidades ou maneiras de actuar dos animais. Imaxina agora que unha tarde na que estás só ou soa na casa escoitas un ruído. Non che gusta admitilo, pero sentes medo. Rapidamente caes na conta de que podes berrar un nome para que se pense que non estás só. Que berrarías: "Napoleón" ou "Bolechiño"? Por que? 4) Para saberes máis sobre o comportamento dos animais podedes ver todos xuntos o documental Os animais son boa xente. Pedídelle ao voso mestre que o solicite no C.F.R. 5) Xa sabes como foi a vida de Napoleón dende que marchou da súa casa ata que regresou. Inventa ti agora a historia do pingüín Conan. Nela debes desenvolver todo o que lle ocorreu ata coñecer ao cadeliño. 7) Se ti te converteses noutro Berto máis (alguén que axuda ao protagonista), que nome te poñerías e por que? Describe cal sería a túa intervención para axudar ao canciño. 8) Bolechiño vive en Australia. Localiza este país nunha esfera terrestre e tamén o lugar onde vives ti. Que cres que estarán facendo en Australia cando ti te estás erguendo? E cando ceas? Para que o comprendas mellor, fai a seguinte actividade: Necesitas unha esfera terrestre e un foco luminoso (unha lámpada ou unha lanterna). Coloca a esfera terrestre diante do foco luminoso e faina xirar polo eixo. Observarás que hai unha zona iluminada (a parte da Terra na que é de día) e outra que está ás escuras (a parte da Terra na que é de noite). Fai xirar a esfera no sentido contrario ás :. Idea

55 posto non toca no cano. Se o pandote ocupa un lugar libre, o rapaz que queda sen posto é o novo pandote, e repítese o diálogo. Xogo dos Canguros Para situarnos un pouco co escenario do filme de Bolechiño, velaí unha variante de Buscalume, no que mudamos algunha norma: En vez de correrdes de cano a cano ou de esquina a esquina, o que hai que facer é ir a pulos coma os canguros. Quen corra queda fóra do xogo e elimínase tamén unha das esquinas. Agora que xa xogastes cunhas norma dadas, podedes adaptar esas ou outras normas e inventardes un xogo novo. 13) Lembra todas as paisaxes polas que transitará na súa aventura a partir desta frase e indica ao lado de cada unha delas que lle sucede cando está nese sitio. 14) Hai moitos protagonistas do conto tradicional que, como Bolechiño, emprenden unha aventura sos, abandonando a súa casa. Ti coñeces algún, seguro. Cóntao na clase. 15) Beethoven, Milú, Lassie, Rintintín, Rex... Busca ti outros cans célebres da televisión e do cine e montade entre todos un mural. 16) "Eu non quero asustarte. Xa o farán a lúa chea e os animais", dille o moucho a Bolechiño. Por que cres que di isto? A ti dáche medo a lúa chea? Que outras cousas che dan medo? Tipos de paisaxe "Ese é o mundo que deixei atrás. Adeus, cidade!" Anécdotas que ocorren 17) Sabías que os australianos chaman ao campo "monte", aínda que o chan é normalmente vermello? E que algúns animais preferidos de Rosita son o pingüín e a foca? C o m o? Que non sabes quen é Rosita? Pois é unha aborixe australiana de 8 anos que de boa gana che contará como vive se consultas o libro Niños como yo (Ed. Bruño) nas páx ) A Berto non se lle dan moi ben as rimas... "Era un papagaio tan verdeque parecía unha leituga,e un día... comérono!"... pero a ti seguro que si. Inventa "chistes" semellantes a este pero que rimen. 19) O moucho aconsella a Bolechiño e dille: "Volve á casa, cadeliño. No bosque pásanlles cousas horribles aos animais domésticos: aprenden a matar e non poden parar. Vin como ocorría, pasoulle a unha gata". Por que se volvería a gata agresiva e medio tola? Sería que a abandonaron? Que cres ti que lles ocorre aos animais domésticos ao deixalos abandonados? :. Idea

56 21) Es capaz de lembrar todos os animais que aparecen na película? Ao mellor non es quen, pero lembra que tes unha lista con todos eles nas actividades do principio. Agora, para que non os esquezas, debes crear uns contos múltiples por núcleos, nos que aparezan dez deles. - Os contos múltiples son contos moi curtiños e escritos sobre cartón. Están unidos por unha espiral, de tal maneira que podemos facer milleiros de combinacións. Todos eles comezan da mesma forma. Están divididos en varios núcleos, que coinciden no seu principio. Que animais dos que aparecen na película escollerías ti como mascota? Fai un debuxo del. Exemplo 1 Exemplo 2 1. Había Era Vivía Que Todas Cando Sucedía que Soaba Os seus Polo tanto Pois E... Exemplo 3 1. Cando Sempre As súas Así que Algunhas Acostumaba... Cando os lemos podemos combinalos e chegar a facer lecturas graciosas e absurdas. 22) Os Xogos Olímpicos do ano 2000 celebráronse na cidade australiana de Sidney. As mascotas das Olimpíadas foron tres animais: o ornitorrinco Syd, que representa a vida na auga, o cucaburra Olly, que representa a vida no ar, e o equidna Milli, que representa a vida na terra. Indaga algo sobre cada un deles. 23) Os animais teñen unhas falas particulares cun nome específico. Eu non chirlo, eu pío!!! Relaciona os animais cos sons que producen. lobo roñar merlo rinchar gato piar vaca ladrar Milli Olly ovella burro chiar urrar pita grallar corvo ornear rato asubiar cocho miañar Syd cabalo can mear ouvear :. Idea

57 PDF, solucións para compartir documentos. PIntroducción María Salas Aguilera, Dolores Blanco Luaces, José Antonio López Suárez, Ramiro Alonso Escudero. Nos últimos anos, e por mor da revolución experimentada nos procesos dixitais, producíronse enormes cambios no campo da edición-publicación gráfica a todos os niveis. Tanto as aplicacións coma os equipamentos evolucionaron de tal modo que hoxe en día podemos xerar orixinais no ordenador, listos para a producción, evitando e aforrándonos unha serie de pasos do proceso gráfico. Este cambio tecnolóxico ocasionou, sen embargo, diversos problemas no intercambio de documentos. Había incompatibilidade entre plataformas, programas informáticos, diferentes versións dos mesmos, etc. Isto levou ao profesorado do ciclo medio de preimpresión á necesidade imperiosa de buscarmos un formato estándar que lle permitise compartir arquivos ou ficheiros sen problemas. Intercambio de documentos entre deseñadores e clientes. Na transferencia de arquivos atopámonos con moitos problemas, sendo os máis comúns os seguintes: Os clientes non poden abrir os arquivos pois non teñen as aplicacións que se utilizaron para crealos documentos. Debido á incompatibilidade entre plataformas, software e versións, pérdense formatos,fontes, gráficos e imáxes. Alguns documentos non se imprimen de foma correcta, debida a limitacións do software ou da impresora. Hai arquivos que ocupan moito e non se poden descargar páxina a páxina para a súa visualización na web. O formato PDF é a solución a tódolos problemas que atopamos cando os arquivos teñen que pasar dunhas mans a outras, pois conservan a riqueza do deseño; isto implica o mantemento da aparencia física e o carácter dos documentos dende a súa creación ata o seu final, gracias á reproducción correcta da información incluída no documento en forma de mapa de bits, gráficos vectoriais e texto. Pero, ademais, o formato PDF ofrece outras moitas vantaxes, entre as cales podemos destacar as seguintes: Facilita ao máximo o traballo cos clientes pois reproduce deseños de calidade e sen erros. Para os deseñadores é unha ferramenta ideal para axilizar a revisión e aprobación de documentos. A distribución dun borrador electrónico en vez de impreso fai que se poidan modificar, verificar e aprobar os deseños dunha forma fácil, cómoda e rápida. PDF como ferramenta de producción. O PDF estase convertendo nun estándar en campos tan diversos como nos manuais técnicos, na internet, no manexo de grandes cantidades de arquivos na administración, nas artes gráficas, etc. Isto é, sen dúbida, debido á súa accesibilidade, a súa facilidade de manexo, as súas posibilidades para indexar, agregar marcadores, miniaturas, comentarios, sinaturas dixitais que permitan autentificalos, e un longuísimo etc., todo isto sen esquecermos a súa extraordinaria interactividade. No mundo das artes gráficas dispúñamos ata agora dun formato independente do dispositivo que era o Postscript, pero con mínimas opcións de actuación sobre el. Con Acrobat 5 podemos, se así o queremos, deixar :. Idea

58 Edición Como xa vimos, este fluxo de traballo presenta varios problemas, podendo atopar a súa orixe nunha grande cantidade de ficheiros a utilizar para un traballo e a posibilidade de termos documentos nunha multitude de formatos diferentes. En resume, son problemas ocasionados por unha causa coñecida que provocan máis pasos de traballo para acadar a súa solución, aumentando o custo de realización dese labor. A posible liña de mellora estaría en atoparmos un formato que se puidese establecer como estándar e que, ademais, contásemos cun ficheiro no que se poidan incluír todos eses arquivos que normalmente fan falta na composición do traballo, reducindo o seu tamaño total. Isto é o que se persegue co fluxo de traballo en PDF que non é máis que o intercambio de arquivos PDF en un entorno de producción con colaboración. Como os ficheiros PDF manteñen a integridade visual e as características particulares dos documentos, integrando todos os elementos necesarios, son un método ideal para o intercambio de contidos entre varios colaboradores con diferentes sistemas e plataformas. O fluxo de traballo en PDF é a reducción dos inconvenientes na publicación e intercambio de documentos gráficos, pola vía de utilizar un único formato aberto e de características axeitadas. Tanto a un nivel de publicación profesional coma de empresa, dende o punto de vista do fluxo de traballo, a incorporación de documentos PDF para o intercambio ofrece: a. Realidade: O que aparece na pantalla é o que se imprime e o que se transmite, reducindo o problema de fontes ou imaxes perdidas ou desaxeitadas. b. Consistencia: O documento verase igual en diferentes plataformas, equipos, sistemas e configuracións, dándolle solidez ao traballo que non cambia. c. Flexibilidade: Permite facilmente a realización de probas tradicionais e probas mediante monitor, colaboracións e o uso para a creación de CD, e a publicación na internet, reedición de texto, imaxes e especificacións da cor sen termos que volver á aplicación orixinal. d. Compresión: Facilita a reducción de tamaños de ficheiros. e. Productividade: Aumento de productividade ao reducir problemas por documentos incompletos, imaxes inadecuadas ou formatos non axeitados. f. Integración: unha grande facilidade para integrarse no proceso, xa que calquera o pode facer con un programa gratuíto de lectura. Esquema 2 Cliente PDF Encargo. Suxerencias. PDF Probas soft. Información. Colaboracións Acrobat Ficheiros traballo PDF Filmado PDF imaxes de Trat. Photopaint Photoshop Ilustrator Freehand Ilustracións Prefaight PDF In Production Saída Impresión. Acabado. QuarkXPress Indesign Maquetación páxina PDF Probas dixitais Creación (deseño) :. Idea

59 Photoshop 6.0: Opción Gardar como, dentro do menú Arquivo. Configuración: Cambios dos seus parámetros CorelDRAW: Aparece unha xanela de publicación. Por defecto: compresión alta, JPEG.(cambio automático de vectores a mapa de bits, non ten a mesma calidade có programa vectorial). Cor saida CMYK. Presenta por defecto só páxina, cambio a marcadores, pode crear miniaturas. Photo Paint: Aparece unha fiestra como a do corel, pero menos extensa. Microsoft Word: Aparece na barra de menús o menú Acrobat. Aquí pódese cambiar a configuración. Coas iconas interactivas non se abre esta xanela, directamente publica o documento Word en PDF. Ventana de configuración: Por defecto aparece configuración de conversión "ebook", poderemos cambiar ás outras catro. Ao editar e cambiar estas, cambiaranse os parámetros. Ebook: Compresión automática (pode cambiarse a JPEG). Calidade media. Pantalla: Compresión automática (pode cambiarse a JPEG). Calidade media. Imprimir: Compresión. Calidade media. Prensa: Calidade máxima. Compatible con Acrobat 4.0 por defecto, tamén con Acrobat 3.0 e 5.0. Rango de páxinas: todas por defecto. Page Maker: Ao exportar aparece unha xanela de configuración: Compresión automática para cores e escala de grises, compresión manual para monocromáticos LZW/ JPEG, calidade media. Compatible con Acrobat 2.1 tamén podemos con Acrobat 3.0. Freehand 8.0: Fiestra pequena. Antes de gardar na fiestra de exportar poderemos cambiar as configuracións. Ilustrator: Non ten ningunha opción para chegar ó Acrobat dende o mesmo. Photoshop: Opción Exportar, dentro do menú Arquivo. As seguintes táboas indícanos que en cada programa se poden cambiar as opcións de diferente xeito: Publicar como PDF ónde? Configuración: Cambios de parámetros CorelDraw Exportar PDF. Menú Arquivo Ventana de publicación extensa PhotoPaint Exportar PDF. Menú Arquivo Ventana menos extensa Frehand 8.0 Exportar: Ventana de exp. Menú Arquivo Antes de gardar, se cambia configuracións. Photoshop Gardar como: Formato.. Menú Arquivo Aceptamos: ventana de configuración Word Iconos Interactivos Menú Acrobat En menú Acrobat (pouco extensa). En iconos: Non Excel Iconos Interactivos Menú Acrobat En menú Acrobat (pouco extensa). En iconos: Non PageMaker Exportar PDF Menú Arquivo Antes de gardar, cambiase a configuración :. Idea