Glavna urednica: Katarina Majerhold Odgovorna urednica: Katja Sudec Uvodnik: Katja Sudec Avtorji besedil:

Transcription

1

2

3 ZBORNIK za spodbujanje demokratičnega emancipiranega dialoga med ponudniki kulturnih dobrin ter obiskovalci MARIBOR 2014

4 Glavna urednica: Katarina Majerhold Odgovorna urednica: Katja Sudec Uvodnik: Katja Sudec Avtorji besedil: Tereza in Stepen Axman, Evgen Bavčar, Dušan Brešar, Tina Divjak, Aksinija Kermauner, Črtomir Frelih, Darja Kobal Grum, Jerneja Herzog, Claudia Hummel, Jovana Komnenič, Petra Š. Janota, Darja Š. Koren, Robi Kroflič, Katarina Majerhold, Katrin Modic, Jure Markota, Marko Mikulin, Verena Vidrih Perko, Emily Pringle, Marija Mojca Pungerčar, Borut Rovšnik, Nina Schmidt, Dirk Sorge, Brigita Strnad, Aleksandra Surla, Ana Krepel Velimirović, Vladimir Vidmar Jezikovni pregled: Katarina Majerhold Prevod: Angela Žugič, Polona Glavan, Tina Škoberne Dokumentacija: T. & S. Axman, K. Bajec, M. Brodnjak, M. Chu, A. Čeferin, Č. Frelih, G. Gruden, N. Koželj, M. Krojač, N. Klinger, D. Š. Koren, J. Krajšek, J. Komnenić, T. Lauko, E. Müller, D. Sorge, K. Sudec, K. Štemberger, A. Krepel Velimirović, Eros Art Gallery, dokumentacija projekta Kulturno žlahtenje najmlajših, Urbana umetnost in Grafika, katalog Sodobno slovensko slikarstvo po letu nič, Prirodoslovni muzej Slovenije, Pokrajinski muzej Kočevje, Wikipedia, creative commons Ovitek: Soni Makarovič Prelom in priprava za tisk: Brigita Klajnšek Izdalo in založilo: Društvo ŠKUC, Galerija Škuc Tisk: Design studio d.o.o., Maribor Na spletni strani pod rubriko Objave, Gradiva najdete pdf verzijo, ki je berljiva tudi za slepe in slabovidne. Naklada: 250 kosov Ljubljana, avgust 2014 Prva izdaja Predavanje in delavnice je organiziral projekt AKTIV, katerega avtorica ter programska in organizacijska vodja je Katja Sudec. Prijavljitelj projekta je društvo ŠKUC, galerija Škuc. Namen projekta AKTIV je krepitev aktivnega vključevanja ranljivih družbenih skupinv kulturno življenje in družbo nasploh, z usposabljanji za pridobitev veščin za večjo zaposljivost. AKTIV je podprt s strani Ministrstva za kulturo ter ga delno financira Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada. Motivacijsko izhaja iz projekta SOdelujem Skupaj Integrativno na področju kulture, ki se je odvijal leta 2011/2012. Izšlo s podporo Ministrstva za kulturo, RS CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana (082) (082) ZBORNIK za spodbujanje demokratičnega emancipiranega dialoga med ponudniki kulturnih dobrin in obiskovalci / [glavna urednica Katarina Majerhold ; uvodnik Katja Sudec ; avtorji besedil Tereza in Stepen Axman... [et al.] ; prevod Angela Žugič, Polona Glavan, Tina Škoberne ; dokumentacija T. & S. Axman... et al.] izd. - Ljubljana : Društvo ŠKUC, Galerija Škuc, 2014 ISBN Axman, Tereza 2. Majerhold, Katarina,

5 ZA VSE TISTE, KI VERJAMETE, DA UMETNOST KREPI DUHA TO EVERYONE WHO BELIEVES THAT ART STRENGTHENS THE SPIRIT

6 ZAHVALA Ob izvedbi projekta AKTIV ter izidu pričujočega zbornika, katerega namen je širiti uporabljena znanja med širšo javnostjo, tako strokovno kot laično, bi rada izrazila zahvalo vsem, ki so kakorkoli prispevali k izvedbi, tako projekta kot širjenju informacij o našem delu. Izognila se bom poimenskega poimenovanja, se pa zahvaljujem vsem navedenim v tem zborniku, kakor tudi tistim, ki so ostali neimenovani, a so prispevali svoj moralni delež k motivaciji ekipe. Posebna zahvala gre ekipi projekta, Iniciativi SOdelujem ter društvu ŠKUC, brez katerih ne bi bila možna izvedba temeljnega dela. Hvala za vztrajno delo ter so-gradnjo organizacije ter komunikacije projekta. Zahvaljujem se vsem v zborniku omenjenim predavateljem, tako iz tujine kot domačim, še posebej za vso strokovno-teoretično podporo ter nasvete pred in med izvedbo programa. Hvala za vse dolge pogovore in razglabljanja o definiranju realnih, vsebinskih in izvedbenih potreb ter vlivanju poguma. Rada bi se zahvalila vsem podpornikom simpozija ter ne nazadnje osebju Ministrstva za kulturo in šolstvo za usklajevanje negotovosti in moralno podporo. Prav tako ne gre prezreti medijske podpore za pripoznanje vrednosti našega dela in podajanja informacij, kar se da najširši javnosti. Na bodoča so-delovanja in skupno aktivnost, Katja Sudec, programska in organizacijska vodja z ekipo projekta AKTIV in Iniciativo SOdelujem ter društvom ŠKUC 6

7 ACKNOWLEDGMENTS With the realisation of the AKTIV project and the publication of this journal, which is intended to make the knowledge used in the project available to the wider public, I would like to thank everyone who contributed to the realising the project itself and disseminating information about our work. I will avoid thanking individuals by name, but I would like to thank everyone listed in the journal and those who are not named although they contributed to motivating the team. Special thanks go to the project team, Cooperate Initiative and ŠKUC society, without whom all this work would not have been possible: thank you for your persistent work, for co-building the organisation and communication regarding the project. My thanks also go to the lecturers mentioned in the journal, both those from Slovenia and other countries, in particular for all their theoretical support and advice before and during the implementation of the programme. Thank you for all the long talks and discussions about defining content-related and organisational needs and for your encouragement. Thanks are also due to all those who supported the symposium and the staff and to the Ministry of Culture and the Ministry of Education for coordination and moral support I would also like to mention the support of the media, which publicised our work and provided information to the widest public possible. Here is to future co-operation and joint activities, Katja Sudec, programme and organisation leader and the AKTIV project team together with the Cooperate Initiative and ŠKUC society 7

8 NAGOVOR Spoštovane bralke in bralci pričujočega zbornika, s ponosom sem sprejela povabilo k pisanju nagovora za zbornik projekta AKTIV, ki ponuja uvid v kulturni menedžment ter celostno področje galerijske pedagogike in umetniškega posredovanja ranljivim družbenim skupinam, ki jih družba prepogosto izključuje iz vsakodnevnega življenja. Te imajo lahko povsem enake možnosti, a gotovo manj priložnosti. Dandanes so namreč ljudje iz raznolikih razlogov pogosto sami, še posebej marginalne skupine. Kljub temu, da je prav v mestih ponudbe dovolj, zlasti kulturnih dogodkov, ostaja ta mnogim nedostopna bodisi ker posamezniki ne vedo zanjo bodisi ker so iz dogodkov celo izključeni in potisnjeni na rob (zaradi neznanja, stereotipov in predsodkov). Zato podpiram vse projekte, katerih ustvarjalci širijo svoje znanje na vse skupine ljudi in spodbujajo demokratični dialog med ponudniki kulturnih dobrih ter obiskovalci. Pričujoči zbornik s svojimi vsebinami resno zastavlja vprašanje vključevanja ranljivih na področje kulture in ponuja nove načine vzpostavljanja demokratičnega dialoga. V tem smislu so delovali organizatorji projekta ter predavatelji in avtorji tekstov v pričujočem zborniku, ki so s svojimi mislimi, idejami in izkušnjami znanilci preobrata v obravnavanju ranljivih družbenih skupin. S svojimi prispevki prikazujejo način, kako lahko drugim in drugačnim na primeren ter dostopen način ponudimo vstop in dostop do kulturnih in umetniških dobrin, ki so sicer po definiciji na voljo vsem. Šele, ko odpremo in podpremo načine sobivanja z različnostmi, podpremo sodelovanje vseh in vsakogar izkazujemo našo zavest o enakih možnostih in zavedanju, da je 'božanska pnevma ali spiritus' pristna prav v vsakem človeku in da z vključevanjem izkazujemo spoštovanje in enakopravnost človekovih pravic vseh ljudi. Vlasta Nussdorfer, varuhinja človekovih pravic 8

9 ALLOCUTION Dear Reader, I proudly accepted the invitation to write the foreword to this journal (AKTIV project), which offers an insight into cultural management and the all-embracing area of art education and activities for vulnerable social groups which are all too often shunned by society. While they may have equal possibilities, they nevertheless have fewer opportunities. For various reasons, people are often alone, and this is true of people from marginal groups in particular. While cities have a lot to offer, particularly cultural events, this remains inaccessible to many because they might not be informed or are even excluded and marginalised (due to lack of knowledge, stereotypes and biases). Therefore, I support all projects carried out by people who share their knowledge with all groups of people and promote democratic dialogue between providers of cultural goods and consumers. The content of this journal seriously poses the question of how to include vulnerable persons in culture, and offers new ways to establish democratic dialogue. This approach guided the organisers of the project, the lecturers and the authors of the texts in this journal. Their thoughts, contributions, ideas and experience are signs of a change in how we treat vulnerable social groups. Their contributions reveal how we can enable different and other people to join in and access cultural and artistic goods that are by definition available to all. Only when we initiate and support ways of living with diversity, support collaboration among each and everyone do we show that we accept the idea of equal opportunities for all, and are aware that the divine pneuma or spirit is in everyone and that inclusion demonstrates the respect and equality of anyone's human rights. Mrs Vlasta Nussdorfer Human Rights Ombudsman 9

10 KAZALO / TABLE OF CONTENTS ZAHVALA / ACKNOWLEDGMENTS 4 NAGOVOR / ALLOCUTION 6 KAZALO / TABLE OF CONTENTS 8 UVODNIK Katja Sudec Projekt AKTIV organizacijska struktura ter program / The AKTIV Project Organisational Structure and Programme 14 I. PROJEKTNI MENEDŽMENT: Vodenje projektov, Evalvacijsko vodenje Tina Divjak Vodenje projektov od projektne ideje do uresničitve / Project Management From Project Idea to Implementation 34 Borut Rovšnik Raziskave občinstva: kaj je evalvacija definicija, cilji, metode in postopki / Audience Research Definition, Goals, Methods and Procedures 52 II. UVELJAVLJENE PRAKSE DELA Z RANLJIVIMI DRUŽBENIMI SKUPINAMI SLEPIMI IN SLABOVIDNIMI: Osnove osebne asistence slepim in slabovidnim, Kultura tipa Dušan Brešar Nihče ne zna peti blues / No One Can Sing the Blues 64 Tereza in Stepen Axman Načini iskanja človekove ustvarjalnosti: modeliranje gline za slepe / Ways to Search for Human Creativity: Clay Modeliing for Blind People 75 10

11 Nina Schmidt, Aksinija Kermauner Kako narediti tipanko? / How to Make a Tactile Book? 90 Črtomir Frelih K likovnim perspektivam za slepe / Toward Visual Art Perspectives for the Blind 96 III. MODELI DOBRE PRAKSE DELA Z RAZLIČNIMI DRUŽBENIMI SKUPINAMI V MUZEJSKEM IN GALERIJSKEM PROSTORU A. Modeli posredovanja in govora znotraj muzejskih in galerijskih prostorov za različne ciljne skupine Carmen Mörsch Napetosti: med posredovanjem, umetnostjo, dekonstrukcijo in transformacijo / Tensions: Between Mediaton, Art, Deconstruction and Transformation 114 Verena Vidrih Perko Perko Muzeji, skrita moč življenjskega učenja / Museums, a Hidden Power of Lifelong Learning 126 Emily Pringle Pedagoški proces pod vodstvom umetnikov v galeriji sodobne umetnosti: razvijanje okvira za ustvarjanje pomena / The Artist-Led Pedagogic Process in the Contemporary Art Gallery: Developing a Framework of Meaning Making 140 Jovana Komnenič, Dirk Sorge Zaznava kot orodje / Perception as a Tool 152 B. Kooperacija: izobraževalne inštitucije in kulturne inštitucije primeri dobre prakse za različne ciljne skupine Claudia Hummel Najti nekaj slabega pri Miki Miški. O delu v Ateljeju (13) z otroki in mladostniki na Dokumenti (13) / Something Bad About Mickey Mouse. About Work of the Studio d(13) for Kids and Teens at Documenta (13) 166 Robi Kroflič Vzgoja preko umetniške izkušnje / Educating by Artistic Experience 182 C. Inkluzija, umetnost in čutenje: filozofsko psihološka perspektiva Evgen Bavčar Slepota in umetnost: izkušenjska vprašanja na svetovnem nivoju / Blindness and Art: Experimental Questions at the Global Level

12 Darja Kobal Grum Psihološki vidiki dojemanja umetnosti pri slepih / Psychological Aspects of the Perception of the Art by the Blind People 211 Katarina Majerhold Pomen čustev in čutnega (haptičnega) pri zaznavanju in dojemanju umetniškega dela za slepe in slabovidne osebe (filozofski vidik) / The Importance of Emotions and the Sensual (Haptic) in the Perception and Comprehension of an Art work for the Blind and Visually Impaired (Philosophical Aspect) 220 D. Zapisi diskusijskih skupin 1. DISKUSIJSKA SKUPINA / 1 ST DISCUSSION GROUP Brigita Strnad, Vladimir Vidmar Strukturna vez šole in kulturne ustanove: delo z otroki in mladino ter specifične potrebe / Structural Link Between Schools and Cultural Institutions: Working with Children and Youth, and Specific Needs DISKUSIJSKA SKUPINA / 2 ND DISCUSSION GROUP Jovana Komnenič, Katrin Modic, Katarina Majerhold, Aleksandra Surla Kdo je drugi? / Who is the Other? DISKUSIJSKA SKUPINA / 3 RD DISCUSSION GROUP Marija Mojca Pungerčar, Marko Mikulin Sistemska vprašanja povezovanja kulturnih institucij navzven ter vzpodbujanje aktivnosti ranljivih skupin / Systemic Issues Related to the Integration of Cultural Institutions and Promotion of Activities of Vulnerable Groups 250 IV. DELOVNE SKUPINE / WORKING GROUPS AKTIV I, II, III AKTIV I Petra Š. Janota, Darja Š. Koren, Jure Markota, Robi Kroflič Vzgoja preko umetniške izkušnje kreativnica / Education Through the Artistic Experience 256 AKTIV II Ana Krepel, Katrin Modic, Katja Sudec, Katarina Majerhold, Karmen Bajec Občutenje prostora: razvoj performativnih reakcij kot metoda raziskovanja dostopnosti in spoznavanja prostora muzejskih prostorov ter razstavnih del / The Feeling of Space: the Development of Performative Reactions as a Method to Research the Accessibility of and Become Acquainted with Museum Spaces and Exhibition Works 272 Katarina Majerhold Sproščeno plemenitenje čutov in čustev (delavnica) / Casual Enrichment of Senses and Emotions (Workshop)

13 AKTIV III Jerneja Herzog, Brigita Strnad Analiza v delovni skupini aktiv III - metode dela s slepimi in slabovidnimi na področju likovne umetnosti) / Analysis in the Aktiv III Working Group - Methods of Work with the Blind and Partially Sighted in the Field of Visual Arts) 306 V. INTERVJU Metoda Kemperl: Samo vključevanje v sodobno umetnost bo lahko vzgojilo aktivnega državljana / Only Inclusion into Modern Art Will Educate an Active Citizen 327 Priloge / Appendix Učne tipanke nastale v delovni skupini AKTIV III (en izvod v brajici, dostopen glede na povpraševanje) / Educational Tactile Books Made by AKTIV III Working Group (One Copy in Braille on Demand)

14

15

16 UVODNIK PROJEKT AKTIV ORGANIZACIJSKA STRUKTURA TER PROGRAM Mag. akad. slik. Katja Sudec V uvodnem delu tega prispevka pričenjamo s smernicami Evropske komisije, ki nas je prepoznala kot primer dobre prakse na ravni EU. 1 Nato se boste seznanili z načinom dela ekipe ter njeno vodstveno strategijo, ki temelji na skupinskem delu. Hkrati predstavljamo vsebinski nastavek za izvedbo projekta ter zapis projektne dokumentacije. Tekst nato obravnava namene in cilje projekta ter ciljno publiko. Ob tem je na kratko opredeljeno zagotavljanje trajnosti. Osrednji del teksta obravnava pristop usposabljanj ter sam program, kjer so navedena izvedena predavanja in delavnice projekta ter program simpozija AKTIV. V končni fazi je poudarek na razvojni metodologiji, ki so jo razvijale delovne skupine. V samem zaključku pa se osredotočamo na populacijo udeležencev, njihovo strukturo in številčnost obiska. Hkrati je na kratko opredeljen razlog za uspešno izvedbo projekta ter vpliv na vključene v projekt. organizacija, participativno vodenje, program, cilji, ranljive družbene skupine, interdisciplinarni pristop, skupinsko delo, usposabljanja, metodologija, ustvarjalne metode dela povzetek ključne besede UVODNIK

17 INTRODUCTION THE AKTIV PROJECT ORGANISATIONAL STRUCTURE AND PROGRAMME Katja Sudec, MA, academy-trained painter abstract key words The paper opens with the description of the guidelines of the European Commission, who recognised us as an example of good practice at the EU level. 2 It continues with the presentation of the working methods of the team and its management strategy based on teamwork. It also outlines the substantive basis for the implementation of the project and provides the list of project documentation. The text then addresses the purposes and objectives of the project and its target audience. This includes a brief description of the manner of ensuring sustainability. The central part of the text addresses the training approach and the programme itself, listing the lectures and workshops implemented in its context and the agenda of the AKTIV symposium. The emphasis is on the development methodology developed by working groups. The conclusion focuses on the population of participants, their structure and number of visitors. It also briefly defines the reasons for the successful implementation of the project and its impact on those involved in the project. organisation, participatory management, programme, objectives, vulnerable social groups, interdisciplinary approach, teamwork, training, methodology, creative work methods 2 UVODNIK 17

18 UVOD Iz poročila skupine za odprto metodo usklajevanja za promocijo kulturne raznolikosti (OMU) in medkulturnega dialoga Evropske komisije iz Bruslja, kjer je projekt SOdelujem, Skupaj Integrativno na področju kulture opredeljen kot primer dobre prakse, se poraja odgovor na enega od naših vprašanj projekta AKTIV kaj lahko ustvarjalci, muzeji in galerije naredijo za družbo oziroma gledalca? Kot je navedeno v omenjenem poročilu, v Evropskih državah naraščata ekstremizem in ksenofobičnost. Komisija predpostavlja, da»imajo javne inštitucije dolžnost, da se odzovejo na ta pojav in prispevajo k socialni koheziji, v kar so vključene tudi kulturne in umetniške inštitucije. Pravzaprav ta problematika ni samo socialna in ekonomska, ampak pogosto predvsem simbolična in kulturna.«(executive summary, 2014) 3 Kulturne inštitucije»morajo upoštevati potrebe družbe, ki je kulturno še bolj raznolika kot kadar koli prej.«(prav tam) Nadalje imajo»evropske kulturne inštitucije sedaj ključno priložnost, da sprejmejo bogastvo razvitih potencialov, talentov posameznikov ter skupnosti in da dovolijo hibridizacijo ter inovativnost umetniške kreativnosti.«(prav tam, 2014) Pod pripoznanjem tega poslanstva vam predstavljamo vsebine pričujočega zbornika, ki predstavlja nabor vsebin izvedenih usposabljanj na projektu AKTIV, ki se je razvil iz ugotovitev ter rezultatov projekta SOdelujem ter aktualnega dela bivših udeležencev. Ta nabor vsebin je v zborniku predstavljen v sklopu osmih poglavij: projektni menedžment; uveljavljene prakse dela z ranljivimi družbenimi skupinami slepimi in slabovidnimi; modeli dobre prakse dela z različnimi družbenimi skupinami v muzejskem in galerijskem prostoru; kooperacija: izobraževalne inštitucije in kulturne inštitucije; inkluzija, umetnost in čutenje; diskusijske skupine; delovne skupine in intervju. Za tako strukturno postavitev vsebin zbornika smo se odločili po izvedenih usposabljanjih projekta AKTIV, na katerih so bile omenjene vsebine uporabljene kot gradivo. Posamezni sklopi so razporejeni glede na usposabljanje in izvedene module, kjer pričujoči članki sovpadajo z izvedenimi predavanji in delavnicami. V sklopu projekta smo kot obliko usposabljanj organizirali tudi simpozij s predstavitvijo že uveljavljenih praks dela. Vsebine tega so predstavljene v III poglavju. Temu sledi poglavje, ki je namenjeno raziskovalnemu delu delovnih UVODNIK

19 skupin in predstavlja praktično-razvojni del projekta, ki je omogočal največ svobodnega manevrskega prostora, in s tem odprl mnoge še neobdelane probleme, ki jih je do neke mere tudi obravnaval. Tako vseskozi opazujemo potrebe lokalnega okolja, tako na operativni kot tudi vsebinsko metodološki ravni. Kot primer nastalega odgovora na potrebe okolja, smo na podlagi raziskave k temu zborniku priložili tipanke študentov Pedagoške fakultete Maribor, ki so namenjene slepim in slabovidnim. Te so nastale pod mentorstvo dr. Aksinje Kermauner, istočasno pa so bile v procesu dela ovrednotene iz strani ciljne publike. V skupini razvijamo tudi metodologijo logike opisovanja slikovnega gradiva za slepe in slabovidne, v katero so vključeni različni strokovnjaki z dddr. Evgenom Bavčarjem na čelu, kot strokovnim predstavnikom iz skupine slepih in slabovidnih. Hkrati smo v okviru delovnega gradiva pripravili nabor izrazoslovja, ki se pojavlja na področju kulturne vzgoje in dela v galerijah ter muzejih v okviru razvojnih projektov. V zbornik smo za konec vključili intervju z gospo Metodo Kemperl, eno od pobudnic na novo vzpostavljenega magistrskega programa muzejske pedagogike na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Intervju je bil opravljen z namenom vključevanja različnih praks v naše delo. Organizacijska struktura ter program projekta V preteklem letu se je odvijal projekt AKTIV, A kot artikulacija, K kot kreativnost, T kot tim, I kot interdisciplinarnost, V kot vzajemnost 4, ki je motivacijsko izhajal iz preteklega projekta SOdelujem, Skupaj Integrativno na področju kulture, kjer smo upoštevali sprotno ter končno evalvacijo, pridobljene izkušnje med projektom; pred samo prijavo na nov razpis pa smo izvedli anketni vprašalnik, ki smo ga posredovali med kulturnimi delavci. Preučili smo razpisne pogoje ter jih primerjali z omenjenimi rezultati in aktualnimi potrebami okolja, saj»organizacija, ki izobražuje odrasle, opravlja analize potreb na trgu dela in v svojo programsko ponudbo uvršča izobraževalne programe za poklice, ki po dokončanju izobraževanja omogočajo zaposljivost. Vodenje je proces, s katerim nekdo motivira in navduši druge, posameznike in skupine, da uspešno opravljajo osmišljeno delo, ki vodi k širše ali bolj oprijemljivim ciljem neke dejavnosti. Pri tem organizira, usmerja in preverja tudi različne 4 Prijavitelj projekta AKTIV je društvo ŠKUC. Finančno je podprt s strani Ministrstva za kulturo ter ga delno financira Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada. UVODNIK 19

20 pogoje dela, da se tako delo tudi lahko opravlja. Pri tem pa nimamo v mislih samo enosmernega procesa vodenja od voditelja k vodenim, pač pa tudi participativno vodenje, ki omogoča prepletanje vodenih in voditeljev, seveda ob natančno določeni odgovornosti za končni izid.«(možina, ur., 2013: 38) Kot osnovni motiv za skupno delo in izvedbo projekta, je bilo preizkušanje pridobljenega znanja na projektu SOdelujem nadgradnja omenjenega programa ter pridobivanja izkušenj. Delovne naloge so se med projektom razporedile glede na posameznikovo znanje in želje: organizacija dela je kmalu stekla tekoče v skladu s predhodnim poznavanjem skupinskega dela, saj ta»omogoča optimalne delovne procese, primerno razporeditev odgovornosti in pristojnosti, učinkovito povezovanje različnih strokovnjakov in drugih sodelavcev. Poseben poudarek pri tem kazalniku namenjamo tudi timskemu delu, saj potekajo v izobraževanju odraslih številni kompleksni postopki, ki jih ni mogoče izpeljati dovolj kakovostno, če pri njihovi izpeljavi ne sodelujejo različni strokovnjaki in ljudje z različnimi delovnimi položaji v organizaciji.«(prav tam: 39) Namen in cilji Namen projekta je krepitev aktivnega vključevanja ranljivih družbenih skupin v kulturno življenje in družbo nasploh z usposabljanji za pridobitev veščin za večjo zaposljivost. Kljub temu, da se je razvijanje novih metodologij preko dela projektnih skupin v zaključni fazi osredotočalo na slepe in slabovidne, je projekt enakopravno ponujal priložnost usposabljanja na področju projektnega menedžmenta na področju kulture tudi drugim invalidnim skupinam, in socialno ranljivim etničnim skupinam. Projekt je v posameznih fazah vključeval tudi specifične potrebe omenjenih skupin, kar še posebej kažejo rezultati, ki merijo na kar najširše vključevanje ogroženih skupin v kulturo. Vključevanje raznolikih skupin opravičuje tudi dejstvo, da imamo velikokrat opraviti s heterogenimi skupinami, ki niso opredeljene zgolj z eno lastnostjo, ki jo opredeljuje termin ranljive skupine. Cilji: usposobiti slepe in slabovidne ter druge osebe z invalidnostjo (gibalno ovirane) in kulturne delavce za projektni menedžment v kulturnih inštitucijah (muzeji in galerije); usposobiti kulturne delavce v kulturnih inštitucijah (muzeji in galerije) in samostojne kulturne delavce za delo s slepimi in slabovidnimi; usposobiti slepe in slabovidne ter druge osebe z invalidnostjo (gibalno ovirane) za delo na podpornih programih (animator, evalvator) kulturnih institucij (muzeji in galerije); 20 UVODNIK

21 razvoj novih gradiv in metodologij za posredovanje kulturnih dobrin (muzejev in galerij) za slepe in slabovidne, skupaj z njimi pa tudi za druge družbene skupine, in posledično s tem spodbuditi večjo zaposljivost vključenih skupin za raznoliko publiko; krepitev zaposljivosti ranljivih družbenih skupin (slepih in slabovidnih) za administrativna dela na podpornih programih (koordinacija) in vsebini podpornih programov (animacija, evalvacija dostopnosti) v kulturnih inštitucijah; prenos dobrih praks iz tujine ter prilagoditev lokalnim potrebam. Ciljne skupine Primarna ciljna skupina je skupina slepih in slabovidnih ter pripadnikov drugih ranljivih skupin, ki so se v aktivnosti vključili na strokovni in operativni ravni. V delovno ekipo so bile vključene tudi osebe s slepoto, ki so delovale v ekipi za stike z javnostmi, predvsem so bili zadolženi za informiranje slepih in slabovidnih V formiranih delovnih skupinah je vsaj ena slepa oseba sodelovala kot koordinator/ica in/ali strokovni delavec/ka, pa tudi med predavatelji so bili pripadniki ciljne skupine. Kljub temu, da je ciljna skupina slepih in slabovidnih številčno šibka, projekt podpira predvsem to skupino, saj je ta v osnovi izključena iz likovne in še bolj iz vizualne umetnosti, tako da projekt primarno zadovoljujejo potrebo stika z likovno umetnostjo ter muzejskimi postavitvami, medtem ko z razvojem vsebin spodbuja tako vključenost ciljne skupine kot tudi aktivno delovanje te na področju kulture v muzejih in galerijah. Sočasno pa lahko tudi ta ciljna skupina pripadnikom drugih skupin ponuja nove strategije dojemanja, izhajajoč iz svojega čutnega sveta, kar glede na interdisciplinarno zastavljen pristop projekta, in spodbujanje vzajemnosti, pripomore k vzgoji nediskriminatornega gledalca ter družbe nasploh. Zato je imela v projekt pridružena socialno ranljiva etnična skupina prav tako priložnost usposabljanja na področju projektnega menedžmenta na področju kulture ter vključevanja v delovne skupine. Projekt je v posameznih fazah vključeval specifične potrebe raznolikih skupin, kar je posebej vidno pri rezultatih, ki merijo prav na najširše vključevanje ogroženih skupin v kulturo, kjer imamo pri socialno izključenih velikokrat opravka s heterogenimi lastnostmi posameznikov. UVODNIK 21

22 Zagotavljanje trajnosti Usposobljeni posamezniki, pripadniki ranljive družbene skupine in kulturni delavci, so sposobni z znanji iz projektnega menedžmenta upravljati z dopolnilnimi projektnimi predlogi na dotični kulturni instituciji, zapisati projektno vlogo in iskati potencialnega financerja. Še posebej so usposobljeni razvijanja novih metod dela na področju muzejev in galerij, kjer so udeleženci v interdisciplinarnem timskem duhu vzajemno sposobni uporabljati kreativne načine mišljenja za nove artikulacije in posredovanje ponujenih kulturnih vsebin kar najširši publiki. Inovativni pristopi, ki smo jih razvijali znotraj delovnih skupin, so opredeljeni v drugem delu teksta, kakor tudi v posameznih tekstih tega zbornika. Med projektom smo si prizadevali za raziskovanje možnosti ponudbe razvitih pristopov vodstev in delavnic po zaključku projekta v širšem delovnem področju muzejske in galerijske dejavnosti. Trajnost, kateri je projekt prav tako zavezan, zagotavlja delo v delovnih skupinah, v katere so vključeni delavci kulturnih ustanov tudi z namenom širjenja povezav. Rezultate delovnih skupin promoviramo na skupni spletni strani. Sočasno ob zaključku ustanavljamo Zavod UPS, Ustvarjalna pisarna SOdelujem za približevanje kulture vsem, kamor so poleg delujoče ekipe vabljeni tudi novi člani. Poleg tega ustanavljamo tudi KLU:A, Klub Ljubiteljev Umetnosti: Asistenca, ki (bo) osebam z oviranostjo nudil asistenco na izbrano kulturno prireditev, dogodek, razstavo PRISTOP Projekt je spodbujal interdisciplinarni pristop, kjer smo upoštevali zakonitosti vseh vključenih disciplin in skupin. Usposabljanja so se osredotočala na projektni menedžment s krepitvijo administrativne pismenosti na področju kulture in podpornih kulturnih projektov vseh vključenih. Ponudili smo znanja iz specifičnega dela v muzejih in galerijah (animacija, evalvacija ponujenih programov), s poudarkom na ustvarjalnem načinu podajanja ter osnovni skrbi za dostopnost in informiranost marginalnih skupin s primeri dobrih praks. 22 UVODNIK

23 Ker je umetniški jezik univerzalen in predstavlja možnost več-čutnega dojemanja, je bil pretežen del projekta namenjen razvoju strategij (gradiv in metodologij), v korist raznolikim družbenim skupinam, tj. raznolikemu prejemniku umetnosti s poudarkom na razvijanju več-čutnega pristopa, ki je lasten slepim in slabovidnim ter jim omogoča bolj bogato doživljanje sveta in okolice. Ena od pomembnih dejavnosti je bila namenjena tudi skupinskemu delu, kot metodi spodbujanja tolerantnosti in kombiniranja različnih pogledov v prid razvoja novih metodologij. Na projektu SOdelujem smo si prizadevali za enakomerno razporeditev usposabljanj na strukturno-organizacijskem področju: kulturni menedžment, kulturna politika, prakse dela na področju kulture in praktično delo. Medtem ko je poglavitni poudarek projekta AKTIV na pridobivanju znanja iz galerijskega posredovanja (pedagogike, animacije, mediacije) ter razvijanju novih metodologij na področju za delo z raznoliko publiko. Program in potek usposabljanj Prva usposabljanja, ki so v zborniku predstavljena v okviru poglavja projektni menedžment, so bila zaradi splošnih potreb krepitve administrativne usposobljenosti oseb vključenih v projekt, poglobljeno namenjena projektnemu menedžmentu. Na tem področju so se izvajala predavanja na začetku ter koncu usposabljanj. Znotraj modula Vodenje projektov smo poslušali predavanje Vodenje projektov od projektne ideje do uresničitve, predavateljice Tine Divjak, univ. dipl. prav. iz Centra nevladnih organizacij Slovenije. V modulu Evalvacijsko vodenje pa smo na koncu usposabljanj poslušali predavanje Pristopi evalviranja projektov mag. Boruta Rovšnika. Med projektom smo testirali nekaj spontanih nestandardnih pristopov oblik pridobivanja financ, v sklopu usposabljanja projektnega menedžmenta pa smo zasnovali organizacijske predloge dela za prihodnost ter se v zaključku usposobili v jasni artikulaciji in podajanju informacij. Znotraj usposabljanj Uveljavljene prakse dela z ranljivimi družbenimi skupinami slepimi in slabovidnimi, v zborniku predstavljene z enakim naslovom, smo poslušali uvodno predavanje O slepoti in slabovidnosti gospoda Dušana Brešarja iz Zveze slepih in slabovidnih Slovenije, gostili delavnico Axmanova tehnika modeliranja čeških predavateljev, Tereze Axmanove, arhitektke ter učiteljice Axmanove tehnike modeliranja (ATM) in Stepana Axmana, avtorja in učitelja ATM za osebe s posebnimi potrebami, ter se skupaj s predavateljicama Aksinjo Kermauner in Nino Schmidt soočili s pravili ustvarjanja tipank. UVODNIK 23

24 Znotraj istega modula Kultura tipa primeri dobre prakse smo v Ljubljani najprej izvajali delavnico Poskus predstaviti slepim pojem in zakonitosti perspektive pod vodstvom prof. Črtomirja Freliha, in ob zaključku v Mariboru gostili gospoda Aleša Sedmaka, predsednika Zveze društev likovnih umetnikov Slovenije z delavnico Transformacija likovnega dela v reliefno obliko. Znotraj usposabljanj Ustvarjalne metode dela z ranljivimi družbenimi skupinami slepimi in slabovidnimi/razvoj gradiva in metod, v zborniku je nabor tekstov s teh usposabljanj, predstavljen v poglavju z enakim naslovom, smo med projektom pripravili nekaj predavanj in delavnic, s pomočjo katerih so udeleženci lahko spoznali ustvarjalni pristop dela s publiko v galerijskem in muzejskem prostoru. Predavatelja Jovana Komnenić in Dirk Sorge sta za uvod modula Uporaba umetniških praks za delo z različnimi ranljivimi skupinami v Mednarodnem grafičnem centru pripravila delavnico Avtobiografski pristop snovanja - Kar me zadene, provociram nazaj oz. obiskovalec provocira. Na lokacijah v Ljutomeru in Mariboru se je odvilo predavanje Govor v galerijskem prostoru z delavnico Snovanje za ciljno publiko Avtobiografski pristop programske vodje Katje Sudec z asistentsko pomočjo Katrin Modic, Boštjana Vogrinčiča ter Karmen Bajec. Sledile so še druge oblike usposabljanj: dogodek ob razstavi, pogovori, vaje in podobno. Pretežni del projekta je bil namenjen uporabi umetniškega jezika za razvoj gradiv in metodologij za usposabljanja na področju kulture za pripadnike ranljivih skupin, slepe in slabovidne. Sočasno smo tudi izhajali iz zakonitosti sveta slepih in slabovidnih za druge družbene skupine z namenom spodbujanja drugačnega dojemanja kulturnih dobrin in sveta nasploh, s krepitvijo zaposljivosti posameznikov iz vrst slepih in slabovidnih ne le za svojo ciljno skupino, ampak tudi za širšo publiko. Ta aktivnost je bila izvedena v dveh oblikah usposabljanj: strokovnega simpozija ter v obliki delovnih skupin. Ker je umetniški jezik univerzalen jezik, in predstavlja možnost več-čutnega dojemanja, je bil ta del namenjen razvoju strategij v korist raznolikih družbenih skupin, tj. raznolikemu prejemniku umetnosti s poudarkom na razvijanju več-čutnega pristopa. V tem sklopu smo se posvetili programom posredovanja (mediacije, animacije) v muzejskih in predvsem galerijskih prostorih s poudarkom na ustvarjalnem načinu podajanja, ter osnovni skrbi za dostopnost in informiranost marginalnih skupin. 24 UVODNIK

25 Pred izvedbo programov delovnih skupin AKTIV I, II in III se je odvil strokovni Simpozij AKTIV, ki je bil v osnovi namenjen strokovni publiki, nanj pa so bili povabljeni tudi pripadniki ciljne skupine. Namen simpozija je bil pripraviti pregled že doseženega tako na domačih tleh kot v tujini: spoznavanje že obstoječih metod in osnov za nadaljnje delo. Ena od vzporednih aktivnosti je bila namenjena tudi skupinskemu delu, kot metodi spodbujanja strpnosti in kombiniranju različnih pogledov v prid razvoja novih metodologij. Članki s simpozija in zapisi diskusijskih skupin so, kakor rečeno, predstavljeni v poglavju Modeli dobre prakse dela z različnimi družbenimi skupinami v muzejskem in galerijskem prostoru. Simpozij AKTIV za spodbujanje demokratičnega emancipiranega dialoga med ponudniki kulturnih dobrin ter obiskovalci Mednarodni strokovni simpozij se je odvijal v dveh dneh v Mestnem muzeju Ljubljana pod častnim pokroviteljstvom varuhinje človekovih pravic RS, Vlaste Nussdorfer in medijsko podporo Časopisa za kritiko znanosti. Koncept je bil pripravljen iz strani Katje Sudec s podporo doc. Claudie Hummel. Katarina Majerhold pa je, kot ena od področnih urednic ČKZ-ja, ponudila teoretični prostor za objavo člankov v ČKZ-ju, ki so tako dostopni kar se da širši strokovni javnosti. Predavatelji simpozija so bili prof. dr. Carmen Mörsch, izr. prof. mag. Črtomir Frelih, doc. ddr. Verena Vidrih Perko, doc. Claudia Hummel, dr. Emily Pringle, prof. dr. Robi Kroflič, dddr. Evgen Bavčar, prof. dr. Darja Kobal Grum, mag. Katarina Majerhold. Moderatorji diskusijskih skupin: Brigita Strnad (UGM), Jovana Komnenić Katrin Modic, mag. Marija Mojca Pungerčar. Sodelujoči gostje v diskusijskih skupinah: Nataša Bucik, Alja Dražumerič (Ministrstvo za kulturo), Nada Požar Matijašič (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport), Aksinja Kermauner (Pedagoška fakulteta Koper), Slovenska filantropija, Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije in drugi. Po uvodnem citatu enega od bivših udeležencev projekta SOdelujem:»Ena od velikih pridobitev je večja ljubezen do kulture, sodobne umetnosti, raste tudi vedno večja potreba po vključevanju v kulturne dejavnosti.«(marko Mikulin) smo v okviru simpozija skušali najti odgovor na vprašanje: Kaj lahko ustvarjalci, muzeji in galerije naredijo za družbo oziroma gledalca? Kako, s kom in za koga? Program simpozija je bil zasnovan na vsebinskih osnovah dela s publiko v galerijskem in muzejskem prostoru z namenom omogočanja UVODNIK 25

26 uvida v celotno področje galerijske pedagogike oziroma umetniškega posredovanja. Osredotočili smo se na ranljive družbene skupine prvotno slepe in slabovidne, z možnostjo razširitve dela na druge ciljne skupine (etnično ranljive, otroke in mladino, starejše, osebe s posebnimi potrebami in drugi). Prvi dan so bile predstavljene posebnosti govora v galerijskem prostoru, kar je natančneje opredelila predavateljica prof. dr. Carmen Mörsch (Inštitut za umetniško posredovanje, Univerza za umetnost v Zürichu). V tem sklopu je nadaljeval izr. prof. mag. Črtomir Frelih (Pedagoška fakulteta Ljubljana) s predstavitvijo posredovanja likovnoteoretskih pojmov s primeri prilagoditev za slepe in slabovidne. Ta del smo zaključili s predavanjem doc. ddr. Verene Vidrih Perko (Gorenjski muzej Kranj, Univerza v Ljubljani) in njenim predavanjem S katerimi znanji oskrbujejo muzeji sodobno družbo? Drugi del je bil namenjen spoznavanju načinov sodelovanja med kulturnimi, izobraževalnimi in drugimi inštitucijami ter posebnim programom za različno ciljno publiko. V tem delu so predavali doc. Claudia Hummel (Inštitut Art in Context, UDK Berlin), dr. Emily Pringle (vodja izobraževalnih programov in raziskovanja, Tate Britain in Tate Modern), prof. dr. Robi Kroflič (redni profesor za občo pedagogiko in teorijo vzgoje na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani). Sledila je kratka predstavitev izvedenega projekta SOdelujem, Skupaj Integrativno na področju kulture, na temelju katerega se je razvil projekt AKTIV. Drugi dan smo začeli s spoznavanjem posebnosti dela z ranljivimi družbenimi skupinami osebami z invalidnostjo, s poudarkom na slepih in slabovidnih. V sklopu Inkluzija, umetnost in čutenje: filozofsko psihološka perspektiva so predavali dddr. Evgen Bavčar (slep teoretik ter fotograf), prof. dr. Darja Kobal Grum (doktorica psiholoških znanosti, redna profesorica za občo psihologijo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani), ter mag. Katarina Majerhold (magistrica znanosti, filozofinja in raziskovalka). Med slušatelji so simpozij obiskali iz različnih institucij in profilov, kot na primer študentje iz Pedagoške fakultete, študentje arheologije, veliko je bilo muzealcev, pedagogov, zgodovinarjev, uredniki časopisov za senzorno ovirane, arhitekti, gledališčniki, profesorji različnih fakultet, učitelji tiflopedagogike, osebje iz društev in zavodov slepih in slabovidnih Slovenije in drugi. Od tega je bilo veliko število kulturnih delavcev. 26 UVODNIK

27 Udeležencem smo v čim bolj kratkem času želeli podati osnovno teoretično podlago za delo na področju kulture: galerije, muzeji ter dotične, že delujoče v galerijah in muzejih seznaniti z aktualnim dogajanjem na področju galerijske pedagogike ter specifičnega dela z ranljivimi skupinami. Simpozij je vsekakor opravil svoj namen, saj so se stkala nova poznanstva tako med strokovnimi delavci, predavatelji kot tudi slušatelji in udeleženci. Na splošno so bila predavanja ocenjena kot ustrezno izbrana, vsi skupaj smo pridobili ogromno novega znanja, ki so bila podana in podkrepljena tudi s praktičnimi primeri, kar je bilo še posebej pohvaljeno. Tudi izhodišče od teorije k praksi ter nato k interdisciplinarni predstavitvi dela s slepimi in slabovidnimi (galerijska pedagogika, pedagogika, psihologija, filozofija) je bilo pozitivno ocenjeno. Predavanja tujih predavateljev so domačo stroko soočila z nekaterimi informacijami o enakem področju dela, vendar na drugačen način in s tem podala možnosti za delo pri nas. Vsekakor je postalo jasno, da je profil galerijski pedagog oziroma galerijski pedagog kot umetnik strokovno profiliran poklic, ki se pri nas s takimi projekti šele odpira, enako tudi povezovanje z raznolikimi, tudi ranljivimi, družbenimi skupinami kot oblika strokovnega dela. O samem delovanju ekipe pa je bilo zapisano:»pionirsko delo, ki je bilo dolgo časa prezrto oziroma odmaknjeno.«(anonimen slušatelj simpozija AKTIV, februar 2014). Simpozij se je zaključil z diskusijskimi skupinami, ki jih je vodil domači strokovnjak oziroma strokovnjakinja s predavatelji simpozija ter udeleženci. Obravnavana so bila specifična vprašanja predstavljenih tematik, vključno z vprašanji pripadnikov različnih manjšinskih etničnih skupin kot tudi skupine, ki se v projektu AKTIV pridružuje že vpeljanemu načinu dela projekta SOdelujem. Obravnavane so bile naslednje vsebine: 1. Strukturna vez šole in kulturne ustanove: delo z otroki in mladino ter specifične potrebe; Moderatorka: Brigita Strnad. 2. Kdo je drugi?; Moderatorki: Jovana Komnenič in Katrin Modic. 3. Sistemska vprašanja povezovanja kulturnih institucij navzven ter vzpodbujanje aktivnosti ranljivih skupin; Moderatorka: Marija Mojca Pungerčar. Sam vtis iz simpozija povzema citat enega od udeležencev:»všeč mi je bila debata, kjer smo odkrili trenutne razmere v muzejih, galerijah, ki želijo odpreti vrata ranljivim skupinam, vendar vsi govorijo o glavnem UVODNIK 27

28 problemu: ni dovolj denarja. Zato mi je bila všeč replika, da se moramo sami potruditi in sodelovati med strokami, država nam ne bo vedno (uspela) pomagati. Sicer tako delo (samoiniciativa, sodelovanje) zahteva nas celega, to ni služba od 7h do 15h, temveč skoraj način življenja.«(anonimen slušatelj simpozija AKTIV, februar 2014). O dotičnih vsebinah predavanj lahko berete v tem zborniku posebej v samostojnih prispevkih predavateljev. Delovne skupine AKTIV I, II in III Po izvedenem simpoziju se je pričelo praktično delo v delovnih skupinah, teksti teh so predstavljeni v istoimenskem poglavju, kjer so kot mentorji delovali strokovnjaki s področja dela na področju kulture in šolstva. Delovno skupino AKTIV I so pod naslovom Razvoj likovnih ustvarjalnic poustvarjanja v umetniških muzejih sestavljali Dr. Robi Kroflič, Jure Markota, Darja Štirn in Petra Štirn Janota. Delo se je odvijalo v Ljutomeru v sodelovanju s tamkajšnjo galerijo Ante Trstenjak ter gimnazijo Franca Miklošiča Ljutomer v sodelovanju z okoliškimi vrtci (vrtec Razkrižje, Ljutomer in Stročja vas), kjer je prisotno določeno število dvojezičnih otrok.»delovna skupina AKTIV I je med usposabljanji preverjala model izkustvenega učenja, znotraj katerega je udeležence preko metodike petih korakov, ki vključujejo senzibilizacijo, informacijo, dialoškost, ustvarjalnost in družbeni angažma, vodila k spoznavanju pedagoških predpostavk, ki predstavljajo pogoj emancipatoričnega stika z umetniškim doživetjem. Prvi del usposabljanja je bil namenjen senzibilizaciji pomena in vloge umetnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu. Drugi del je bil sestavljen iz predstavitve teoretičnih konceptov ter iz aktivnega razmisleka udeležencev, kako pri najmlajših ustvariti prostor za umetniška doživetja, in kako premisliti vlogo pedagoškega delavca onkraj paternalističnega pedagoškega mita o nujni razlagalni pomoči vzgajani osebi/gledalcu. V tem delu so udeleženci tudi pripravili svoje načrte za dejavnosti z otroki, vzporedno pa je ekipa AKTIV I raziskovala in pripravljala metode pedagoškega vodenja otrok po galeriji v skladu z načeli emancipiranega gledalca. Tretji del je predstavljal vodenje otrok po galeriji in evalvacija.«5 5 Koncept AKTIV I. 28 UVODNIK

29 AKTIV II je deloval v Ljubljani pod okriljem stalne ekipe projekta, Ana Krepel-Velimirović, Katrin Modic, Katarina Majerhold, Karmen Bajec, Boštjan Vogrinčič, Ana Čefarin, Marko Mikulin, Aleksandra Surla in Katja Sudec. Pod naslovom Občutenje prostora: razvoj performativnih reakcij kot metoda raziskovanja dostopnosti in spoznavanja prostora muzejskih prostorov ter razstavnih del so se odvile praktične delavnice ter predavanja v sodelovanju z Galerijo Cankarjevega doma (v času Kulturnega bazarja), Malo galerija Univerzitetnega kliničnega centra in Knjižnico Tolmin.»Delovna skupina je med usposabljanji spoznavala metodologijo performativnih reakcij umetniškega posredovanja ter v sklopu razvojnih delavnic na praktičnih primerih razvijala lastne programe, ki jih bo predstavila v izbranih kulturnih inštitucijah. V tem sklopu smo glavno pozornost namenili avtobiografskemu snovanju kot eni od metod umetniškega posredovanja ter konceptualizaciji performativnih reakcij. Vzporedno je delovna skupina raziskovala metode ter pripravila lastne rešitve dostopnosti galerijskih in muzejskih prostorov. Zadnji, tretji, sklop usposabljanj pa se je osredotočal na spoznavanje ter aktivno participacijo udeležencev pri zasnovi ter izvedbi podpornih dejavnosti: sodelovanje pri postavitvi razstave v galerijskem prostoru; razvoj PR strategij ter odnosov z javnostjo; krepitve veščine javnega nastopanja ob javnih predstavitvah dela skupine.«6 V delovni skupini AKTIV III: Ustvarjalne metode dela z ranljivimi družbenimi skupinami slepimi in slabovidnimi/razvoj gradiva in metod so delovali Aksinja Kermauner, Brigita Strnad, Marta Licardo, Jerneja Herzog, Darinka Lozinšek s strokovnim svetovanjem dddr. Evgena Bavčarja in doc. dr. Tomaža Zupančiča. Instituciji, ki sta ob tem sodelovali, sta Umetnostna galerija Maribor in Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. Za razliko od obeh ostalih skupinah so večino udeležencev predstavljali študentje 3. letnika likovne pedagogike Pedagoške fakultete UM s slepimi kolegi iz Društva slepih in slabovidnih Maribor. 6 Koncept AKTIV II UVODNIK 29

30 »Delovna skupina je med usposabljanji na projektu eksperimentirala z ustvarjalnimi metodami dela v sklopu razvojnih delavnic in na praktičnih primerih razvijala metode, ki jih bo predstavila v izbranih kulturnih inštitucijah. V prvem sklopu so glavno pozornost namenili doživljanju likovne umetnosti z vidika slepih in slabovidnih oseb. V drugem sklopu je delovna skupina raziskovala ustvarjalne metode dela s slepimi in slabovidnimi osebami. Udeleženci so na praktičnih rešitvah preizkušali učinkovitost metod (spoznavanje izdelave tipank, spoznavanje metod pri predstavljanju umetniških del na ploskvi slepim in slabovidnimi osebam) ter pripravili lastne rešitve dostopnosti galerijskih in muzejskih prostorov. Tretji sklop usposabljanj pa se je osredotočal na spoznavanje ter aktivno participacijo udeležencev pri zasnovi ter izvedbi: sodelovanje pri vodstvih po razstavi 60!Panorama v Umetnostni galeriji Maribor in sodelovanje pri postavitvi razstave, prilagojene slepim in slabovidnim osebam v galerijskem prostoru in razvijanju idej ob delu z metodami.» 7 Delovne skupine so aktivno razvijale nove pristope in metodologije dela, v zaključni fazi pa je skupinam strokovno svetoval dddr. Evgen Bavčar s korekturami opisanega gradiva. Gre za interdisciplinarni pristop, ki se udejanja v umetniškem jeziku, upošteva pa vsebine in strategije dela tudi drugih vključenih disciplin. V zaključku smo v okviru vzpostavljenih delovnih skupin razvite strategije in projektne predloge ponudili različnim skupinam: na podlagi so delovne skupine preverjale učinkovitost razvitih metodologij. ZAKLJUČEK Udeleženci V usposabljanja projekta so se lahko vključili tako pripadniki ranljivih skupin in tudi drugi, ki so si želeli pridobiti specifična znanja za delo za raznoliko ciljno publiko, med njimi predvsem za delo s slepimi in slabovidnimi. Tak način odprtosti podajanja znanj iz posameznih področij tudi (ne)ranljivim, opravičujejo naši cilji, ki opredeljujejo usposobljenost 7 Koncept AKTIV III 30 UVODNIK

31 ranljivih na področju kulture kot tudi delo z ranljivimi skupinami. Ob tem je jasno, da se moramo za delo z raznoliko publiko usposobiti vsi, če želimo skupaj dobro in strpno delovati. Na ta način v prvi vrsti dvigamo medsebojno razumevanje, nadgrajujemo vsebine in krepimo inovativno raziskovanje možnosti dela v inter- in med-disciplinarnem, pa tudi»medsocialnem«kontekstu. Z izrazom»medsocialno«opredeljujemo timsko sodelovanje raznolikih družbenih skupin. To na kratko pomeni, da se udeleženi medsebojno dopolnjujejo in spoznavajo specifike dela enih in drugih oziroma raznolikih skupin. Pri udeležencih so najpogosteje zastopane naslednje stroke: muzealec, tiflopedagog, umetnostni zgodovinar, socialni delavec, likovni pedagog. Večinoma jim sledijo stroke, kot so muzejski pedagog, galerist kustos, kipar, slikar, zgodovinar, menedžer. Nato srečamo še pestro paleto udeležencev iz različnih strok. Teh je v primerjavi z drugimi več, kar priča o širokem naboru znanja, združenega na projektu. Ti so: arhitekt, glasbenik, kulturni delavec v gledališču, analitik sociologije, antropolog, socialni antropolog, filozof, teolog, informacijski tehnolog, organizator projektov, ekonomist, komparativist, rusist, primerjalni književnik in politolog. Za primerjavo: izmed odraslih zaposlenih in študentov prijavljenih na projektu je študentov ena četrtina in le manjši odstotek jih študira ob delu. Udeleženci so se lahko prijavljali na več usposabljanj hkrati. Usposabljanja, na katera se je prijavilo največ udeležencev, 73 odstotkov od vseh, so Usposabljanja 3 Prakse dela z ranljivimi družbenimi skupinami slepimi in slabovidnimi. Zanimanje je bilo veliko tudi na naslednjih usposabljanjih: Usposabljanje 1 Projektni menedžment, 71 odstotkov vseh in Usposabljanje 2 Simpozij: Modeli dobre prakse z različnimi skupinami v muzejskem in galerijskem prostoru, kjer je odstotek presegel pričakovanja, saj nas je obiskalo 146 slušateljev. Sledita jim Usposabljanje 4 Ustvarjalne metode dela z ranljivimi skupinami: razvoj gradiva in metod in Usposabljanje 5 Skupinsko delo, samostojni predlogi. Simpozij, ki se ga je udeležilo 146 obiskovalcev vključno z rednimi udeleženci, je hkrati predstavljal zaključek osnovnega dela usposabljanj, kjer se je nadaljevalo delo v delovnih skupinah AKTIV I, II in III, ki so UVODNIK 31

32 delovale v Ljubljani, Mariboru ter na dvojezičnem področju v Ljutomeru Razkrižju. Na obeh novih lokacijah se je pridružilo skoraj enako število udeležencev kot jih je bilo prijavljenih v Ljubljani, usposabljanj pa so se udeleževali redno. Med slušatelji je največ tistih, ki so obiskovali eno ali dva sklopa usposabljanj ter 148 tistih, ki so ciklično vztrajali od začetka do konca. Med njimi je evidentiranih 78 rednih slušateljev, od tega vsaj 14 oseb iz ciljne skupine slepih in slabovidnih in nekaj iz etnično ranljive skupine. Med njimi so tudi taki, ki se javno niso hoteli opredeljevati. Pri tem je vztrajnost padla tistim, ki so pričeli obiskovati usposabljanja iz Projektnega menedžmenta že na začetku. Velik upad teh se je pokazal po izvedbi simpozija, ko se je za praktično delo v delovni skupini AKTIV II odločila le peščica. Medtem ko je ravno obratno v drugih dveh skupinah AKTIV I in III, kjer so se pridružili novi udeleženci od simpozija naprej in je število naraslo. To dinamiko pripisujemo specifični obliki neformalnega izobraževanja, ko je po tem moč sklepati, da je za to delo primernejše krajše časovno obdobje, saj se aktivnost udeležencev po šestih mesecih zmanjša. V primerjavi s preteklim projektom SOdelujem, ko so se usposabljanja za eno skupino odvijala največ šest mescev, lahko to zagotovo trdimo, saj je bila takrat aktivnost udeleženih ob zaključku na višku. Zaključek Z organizacijskega vidika smo se že v izhodiščni fazi močno oprli na raziskovanje potreb okolja ter ciljne publike in potrebe teh vključili v cilje projekta. Ti so bili skrbno zasledovani skozi celotno obdobje projekta, so se pa glede na procesno-razvojno delo dopolnjevali. Udeleženci so bili tako motivirani z natančno opredeljenimi cilji, medtem ko so imeli vpliv na sam proces izvedbe ter na dodajanje vsebin.»če izhajamo, da je izobraževanje intencionalna dejavnost 8, moramo vedno opredeliti intenco (namen) našega delovanja, v tem primeru izobraževanja Pri izobraževanju kot intencionalni dejavnosti moramo udeležencem, že ko jih animiramo za udeležbo v izobraževanju, znati povedati s kakšnim namenom jih vabimo v neko obliko izobraževanja.«(možina ur., 2013: 202) 8 Kroflič, R.»Teoretski pristopi k načrtovanju in prenovi kurikuluma«univerza v Ljubljani. Ljubljana: Center za razvoj univerze. V: Možina, T. ur., UVODNIK

33 V našem primeru so to nato dopolnjevali skozi interdisciplinarni pristop ter skupinsko delo v program vključenih predavateljev in udeležencev, kjer so v prvem časovnem obdobju potekala posamezna predavanja in delavnice. Vrhunec projekta je predstavljal strokovni simpozij AKTIV, ki so mu sledila usposabljanja v obliki prakse v delovnih skupinah. Projekt je preko delovnih skupin ponudil nastavke nagovarjanja novega občinstva, odpiranja novih horizontov tradicionalni publiki, s preostalim delom usposabljanj pa vzpodbudil nov tip kulturnega delavca: likovne ustvarjalce ter pripadnike ogrožene skupine s specifičnimi znanji in pristopi, ki so kulturni instituciji nujno potrebni za nov vključujoči nagovor najširše publike. Tako se skozi realizirane dejavnosti srečamo z različnimi aktivnostmi ter ciljno publiko: to je bil tudi eden od naših ciljev z namenom spodbujanja zaposlitev slušateljev/udeležencev za delo z raznoliko širšo publiko, ne samo za slepe in slabovidne, saj so se udeleženci ne le seznanili z delom na področju kulture, ampak tudi razvijali nove metodologije z namenom obogatenega spoznavanja likovne umetnosti in muzejskih postavitev. Človek kot ontološko bitje namreč v svojem ustroju hrepeni po celoviti obravnavi in celostnemu delovanju. V končni fazi si je prav za to prizadeval projekt AKTIV, ki nagovarja vse vključene k skupnemu delovanju.»ko se odrasli izobražujejo, njihovo pridobljeno znanje, sposobnosti in osebnostne lastnosti pripomorejo k razvoju družbe, boljšim odnosom v družbi, razvoju določene stroke, razvoju gospodarstva, tehnologij. Njihovo pridobljeno znanje, sposobnosti in osebnostne lastnosti najbolj oblikujejo njih same. Izobraževanje odraslih skrbi za družbeno in individualno dobrobit odraslih, oboje pa naj bi delovalo čim bolj medsebojno povezano.«(govekar Okoliš, Ličen, 2008: 19) VIRI IN LITERATURA Viri: Projektna prijava. Sudec, K. (2013). AKTIV. Ljubljana: Društvo ŠKUC Koncepti delovnih skupin in rezultati projekta AKTIV UVODNIK 33

34 Literatura: Brečko D. (1998 ). Kako se odrasli spreminjamo. Radovljica: Didakta. Caffarella S., R. in Ratcliff Daffron, S. (2013). Planning Programs for Adult Learners. San Francisco: Jossey-Bass. Govekar-Okoliš M. in Ličen N. (2008). Poglavja iz andragogike. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Možina, T. (ur.) (2013). Kazalniki kakovosti izobraževanja odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. - - Taylor, E. W., McKinley Parrish, M. (ur.). (2010). Adult Education in Cultural Institutions: Aquariums, Libraries, Museums, Parks, and Zoos. San Francisco: Jossey-Bass.

35 I. PROJEKTNI MENEDŽMENT: Vodenje projektov, Evalvacijsko vodenje

36 VODENJE PROJEKTOV OD PROJEKTNE IDEJE DO URESNIČITVE Tina Divjak Predavanje je namenjeno predvsem tistim, ki v projektnem financiranju vidijo priložnost, a ne vedo, kako prepoznati projektno idejo in jo primerno oblikovati. Podobne težave nastanejo, ko projekt pridobimo in ga moramo začeti izvajati, še posebej, če je v projekt vključenih več partnerjev, gre za daljše časovno obdobje ali so aktivnosti razvejane. Dobra ideja in dober načrt sta ključ do uspešnih projektov, tako kot je dobra organiziranost ključ do uspešne organizacije. Na delavnici bomo tako odgovorili na vprašanja: kako prepoznati projektno idejo pri izvajanju vsakodnevnega dela; kako probleme, s katerimi se srečujemo, pretvorimo v projektne ideje; kateri so temeljni elementi projektnega načrta; kako učinkovito izvajati projekt; kako se spopasti s tveganji v teku izvajanja projekta; kako se lotiti poročanja in nenazadnje kako nadgraditi že izvedene projekte? poslanstvo organizacije in projektna ideja, oblikovanje projektnega načrta, financiranje in vodenje projektov, spremljanje, evalvacija, poročanje povzetek ključne besede PROJECT MANAGEMENT FROM PROJECT IDEA TO IMPLEMENTATION The lecture targets especially those who see their opportunity in project funding but do not know how to identify a project idea and give it an appropriate shape. Similar problems occur when we acquire a project and are obliged to start its implementation, especially if we deal with several partners, a longer period of time or ramified activities. A good idea and a good plan are the key to successful projects, just as a good structure is the key to successful organisation. The workshop will therefore answer the following questions: how to identify the project idea in carrying out daily tasks; how to turn problems encountered into projects ideas; what are the basic elements of a project plan; how to implement a project effectively; how to tackle challenges during the project implementation; how to tackle reporting and last but not least, how to build upon the already implemented projects? mission of organisation and project idea, project plan drafting, funding and project management, monitoring, evaluation, reporting abstract key words 36 I. POGLAVJE

37 UVOD Ko govorimo o projektih, imamo običajno v mislih projektne predloge, ki jih oddajamo na različne razpise. Čeprav je tovrsten projekt najbolj pogost, pa je projekt še marsikaj drugega. Najbolj enostavno lahko projekt opišemo kot skupek aktivnosti, ki so časovno določene in vodijo k želenim ciljem. Tako je lahko projekt tudi obnavljanje pisarne, učenje tujega jezika in podobno. Ne glede na vrsto projekta so načela in pravila njegovega snovanja in izvajanja vedno podobna. Ko enkrat torej osvojimo veščine projektnega vodenja, nam to olajša izvajanje vsega, česar se lotevamo. Namen tega besedila je podati osnovne napotke o prepoznavanju projektnih idej, o oblikovanju projektnih predlogov, izvajanju projektov, reševanju težav, ki se pojavijo pri izvajanju projektov, pa tudi, kako izvedeni projekt izkoristiti za nadaljnje delo in razvoj organizacij. OD POSLANSTVA ORGANIZACIJE DO PROJEKTNE IDEJE Vsaka organizacija ime že v svojem temeljnem aktu (statut društva, pogodba o ustanovitvi zavoda, ustanovitveni akt ustanove) določeno svoje poslanstvo. Gre za dejavnost organizacije, za odgovore na vprašanja: KAJ POČNEMO? ZAKAJ JE ORGANIZACIJA USTANOVLJENA? KOMU/ČEMU ŽELI POMAGATI? Vizija organizacije odgovarja na vprašanje: KAJ ŽELIMO DOSEČI? Na podlagi poslanstva in vizije si organizacija oblikuje strateške cilje, tj. kaj konkretno, katere cilje želi doseči v nekem časovnem obdobju, na primer 5 let. Primer CNVOS Vizija Z nudenjem kakovostnih podpornih storitev in zagovorništvom bomo postali vodilni akter na področju ustvarjanja pogojev za učinkovito delovanje in razvoj NVO v Sloveniji. Poslanstvo S celovitim, učinkovitim in strokovnim informiranjem, svetovanjem, izobraževanjem, raziskovanjem, oblikovanjem politik, zagovorništvom, I. POGLAVJE 37

38 mreženjem in oglaševanjem zagotavljati trajnostni razvoj nevladnih organizacij v Sloveniji. Strateški cilji Postati močan, učinkovit in vodilni zagovornik NVO politik (kontinuirana analitika, odzivno oblikovanje politik, profesionalno zagovorništvo). Postati kakovosten in celovit izobraževalni center za NVO. Postati visoko strokoven NVO center znanja s področja dobrega upravljanja (ekspertna svetovanja s področja vodenja in upravljanja organizacij, programov in projektov). Postati učinkovit in celovit informacijski NVO servis za širjenje informacij iz EU in Slovenije (kontinuiran, dostopen in učinkovit informacijski servis). Postati most med evropskimi NVO in NVO iz Zahodnega Balkana. Od strateških ciljev do projektnih idej Strateški cilji so dejansko kažipot delovanja v naslednjem obdobju. Lahko jih razdelimo po letih, da bi lažje sledili njihovemu uresničevanju, ali podrobneje opredelimo aktivnosti in kazalnike. Strateški cilji so podlaga za iskanje projektnih idej. Kajti vemo, kaj želimo, s projekti iščemo le način, kako do tega priti. S strateškimi cilji opredelimo potrebe, ki nam pomagajo razviti ideje: 1. potreba, 2. ideja, 3. razvoj ideje, 4. projekt, 5. projektni predlog. Primer Unicefa Poslanstvo: pripomoči k boljšemu svetu, kjer bodo otrokove pravice uveljavljene. Ideja: spodbujanje razvojne pomoči in tisočletnih razvojnih ciljev, s poudarkom na otrokovih pravicah. Razvoj ideje: skladno s cilji in aktivnostmi Unicef-a Slovenije. Projekt: razvit v skladu s tremi delujočimi področji: medijski center, izobraževanje za razvoj in zagovorništvo. Projektni predlog: na razpis EU Awarness Raising on Development. PROJEKT = POT OD PROBLEMA DO REŠITVE (ali kako narediti problemsko drevo) Kot smo že povedali, nas pri oblikovanju projektnih idej vodijo strateški cilji oz. poslanstvo organizacije; hkrati pa se je zelo pomembno zavedati, 38 I. POGLAVJE

39 da vsaka projektna ideja rešuje neki problem. Ali rečeno drugače, uspešne (financirane) projektne ideje so le tiste, ki zelo natančno opredelijo in utemeljijo problem ter pojasnijo, kako in s katerimi aktivnostmi bo projekt ta problem rešil. Za snovanje projektne ideje je zato zelo pomembna problemska analiza, ki jo lahko izvajamo na različne načine, eden izmed njih je tudi oblikovanje problemskega drevesa. Problemsko drevo se gradi od sredine navzven. Na sredini sredino zapišemo problem, kot ga vidimo v danem trenutku. Ta problem predstavlja deblo drevesa. Navzdol od tega debla vejamo korenine, ki predstavljajo vzroke za nastanek problema. Vejamo jih na več nivojih, tako da poleg vzrokov zapišemo tudi vzroke vzrokov, vzroke vzrokov teh vzrokov in tako naprej. Navzgor pa vejamo veje, ki predstavljajo posledice opaženega problema. Tudi teh ne zapišemo le na enem nivoju, ampak navedemo tudi posledice teh posledic, posledice posledic in tako naprej. Po izvedbi te tehnike dobimo drevo različnih problemov; nekatere od njih imamo za vzroke in druge za posledice problema, ki smo ga najprej opazili. Ali vzroki in posledice resnično potekajo v tem vrstnem redu, niti ni tako pomembno. Poglavitno je, da smo razširili svoja obzorja in z več vidikov osvetlili problem. Prav zaradi tega nam problemsko drevo pomaga odgovoriti na več vprašanj: Kaj je pravi problem? S katerimi drugimi problemi je povezan? Kakšne so lahko rešitve problema? Kaj bi se s temi rešitvami rešilo kot stranski učinek? Ko je problemsko drevo narejeno, obkrožimo vzrok ali skupino vzrokov, na katere se želimo s projektom osredotočiti, in prav tako posledico ali skupino posledic, ki jih želimo spremeniti. Pri iskanju vzrokov bodimo pozorni na svoje poslanstvo in strateški načrt. Problema zasvojenosti mladih se lahko lotimo s preventivnim delom, ozaveščanjem, aktivnostmi za aktivacijo mladih, ki jih motiviramo k spremembi družbe ipd. odvisno od značilnosti in izkušenj naše organizacije. Posledice pa nam pomagajo določiti, na katere probleme s svojim projektom poleg osnovnega še naslavljamo naš projekt. Prav tako nam problemsko drevo ponudi usmeritev, na katere razpise lahko svojo projektno idejo prijavimo. I. POGLAVJE 39

40 POSLEDICE SLIKA 1: problemsko drevo PROBLEM VZROKI Ob oblikovanju problemskega drevesa se lahko srečamo tudi z različnimi pastmi: Ko pripravljamo problemsko drevo, je treba upoštevati korake. Zaradi morebitnega izpuščanja faz je analiza lahko nepravilna. Pomembno je tudi, da korakov ne zamenjujemo. Neki problem zapišemo večkrat, vendar vsakič z drugimi besedami. Analiza je zato neuspešna oziroma nepopolna. Več problemov predstavimo kot enega. Zato so vzročno-posledična razmerja med problemi nepravilno opredeljena. Namesto problema izrazimo rešitev in jo predstavimo kot problem.»premalo denarja«je rešitev, ki je predstavljena kot težava z dobrim projektom bomo sredstva zagotovo dobili. Zakaj iskati projektne ideje? Ker je financiranja za temeljno dejavnost vse manj. Ker je treba razpršiti finančne vire, da nas zmanjšanje financiranja iz enega vira preveč ne prizadene. Ker je vedno več poudarka na inovativnosti. Ker je nemogoče vse potrebe zadovoljiti s temeljnim financiranjem (financiranje programa: FIHO, MDDSZ) in članarinami. Kje iskati projektne ideje? Pri uporabnikih (kakšne so njihove potrebe, pričakovanja). Upravni odbor društva. Člani društva. Druga sorodna društva (prenos praks). Pogovori z različnimi deležniki (npr. občina, osnovna šola...) 40 I. POGLAVJE

41 Kako ima projektno vodenje opredeljeno ena izmed organizacij s certifikatom kakovosti: njen cilj je čim manj dejanskih projektov prijaviti na čim več virov financiranja; pri tem je treba natančno poznati vsebinske opredelitve financerjev ter obstoječe koncepte izmaličiti v vsebine, ki ustrezajo iskanemu v razpisu. Glavno pravilo projektnega načrtovanja: projekt sledi organizaciji, ne organizacija projektu! OBLIKOVANJE PROJEKTNEGA NAČRTA Projekt je časovno omejena namera z jasnimi cilji; je enkratna, razdeljena na posamezne korake in vpeta v čas, kadrovanje in stroške. Projekt je torej namera skupine ljudi, da v najkrajšem možnem času ustvari edinstven proizvod ali storitev. O projektu govorimo, če: je opravilo enkratno, zajema nove vidike, ima jasne cilje, ima rok je časovno omejeno in ima opredeljen proračun. Pri oblikovanju projekta vedno izhajamo iz problemov: na katere probleme naš projekt odgovarja? Katera pričakovanja želimo zadovoljiti? Zato na začetku oblikovanja projektne ideje vedno opravimo analizo problema. Tehnik za to je veliko, vse pa sledijo istemu principu, ki je analiza v več stopnjah. Kaj je pravi oziroma glavni problem? Kaj je vzrok zanj, oziroma kateri problemi vodijo h glavnemu problemu? Ko probleme pretvorimo v rešitve, smo začeli pisati projekt. Razpisne dokumentacije se med seboj razlikujejo (različni obrazci, različna globina obravnave problema ipd.), ampak vse pa vsebujejo glavne elemente projektne ideje: Prijavitelj, partner, podizvajalec. Namen projekta (splošni cilji). Specifični cilji. Aktivnosti. Proizvod, izdelek, storitev (output). Učinki, izid (outcome). Vpliv (impact). Kazalniki. I. POGLAVJE 41

42 Najlažje je pridobiti finančna sredstva za izvedbo ideje, ki je načrtovana in se je razvila še pred razpisom. Zato je najbolje, da se takoj, ko se ideja porodi, oblikuje projektni načrt. Tako je že vse pripravljeno na to, da se lahko projektna ideja prijavi in ustrezno prilagodi na različne razpise. Prijavitelj, partner, podizvajalec Prijavitelj: organizacija, ki sama ali s partnerji prijavi projektni predlog na razpis, mora razpisovalcem dokazati, da je kadrovsko in finančno sposoben izvesti projekt, mora izpolnjevati razpisne pogoje, ki se nanašajo na lastnosti organizacije - biti mora upravičen do sofinanciranja. Partner: Organizacija, aktivno vpletena v projekt, zainteresirana in motivirana za sodelovanje pri izvedbi projekta. Deli aktivnosti s prijaviteljem, njegovi stroški so stroški projekta (plače, posredni stroški). Kaj naj velja za partnerje? Partnerji naj bodo močni. Močni partnerji so v družbi prepoznavni in imajo več referenc. S takšnimi ima projekt veliko več možnosti, da bo sploh odobren. Partnerji naj se za projekt zanimajo. Izvedba projekta bo od partnerjev zahtevala tudi določen vložek; tu ne gre nujno za denar, vložek je lahko tudi čas, znanje, prostor ipd. Če partnerja projekt ne zanima, njegov vložek, ne glede na morebitni profit in stopnjo tveganja, veliko težje pričakujemo. Njihovi motivi se skladajo z našimi. Partner naj ima približno enake vrednote in interese, saj bomo ob nestrinjanju že na načelni ali osnovni vsebinski ravni z njim zelo težko sodelovali. Njihova dejavnost naj bo komplementarna naši dejavnosti. Partner, ki izvaja dejavnost, zelo podobno naši, je v bistvu naš konkurent! Premislimo, zakaj sploh potrebujemo takšnega partnerja in kaj bomo od tega imeli. Tisti partnerji, ki pa izvajajo dejavnosti, ki so komplementarne našim dejavnostim, nas s tem dopolnjujejo in podpirajo. Naj bodo zmožni izvesti svoj del projekta. Če pri projektu pade en partner, običajno pade kar cel projekt. Projektna skupina je tako močna, kot je močan njen najšibkejši člen. Dobro je, da med partnerji vlada zaupanje v to, da bo vsak opravil svoj del naloge. Podizvajalec: Ni aktivno udeležen v izvedbo celotnega projekta, ampak je odgovoren le za izvedbo določene aktivnosti. Za izvedbo odgovarja prijavitelju ali partnerju. Njegovi stroški sodijo med zunanje projektne stroške. 42 I. POGLAVJE

43 Namen projekta = splošni cilj (general objective, overall objective, goal) Splošni cilj določa celosten razvoj, h kateremu bo projekt prispeval. Ne gre za popolno rešitev problema, ampak za prispevanje k njegovi rešitvi. Združljiv mora biti z misijo vaše organizacije in financerja. Specifični cilji (specific objectives) Specifični cilji so tisti, ki jih moramo doseči do konca projekta. Oglejmo si primer, ko organizacija želi s projektom pomagati določeni ciljni skupini na določenem področju. Projekt ima lahko več kot le en specifičen cilj, vendar je priporočljivo, da jih ni več kot 5. Specifični cilji naj bodo čim bolj natančno določeni, saj bo tako lažje narediti izvedbeni načrt. Cilji morajo biti dosegljivi, zato ne obljubljajte nemogoče in ne precenjujte svojih sposobnosti. Dobro določen cilj navadno pove: > > KAJ ŽELIMO DOSEČI, > > KAKO ŽELIMO TO DOSEČI IN > > KDO BODO GLAVNI UPORABNIKI. Aktivnosti Gre za dejavnosti, ki jih bomo izvedli zato, da bomo dosegli specifične cilje. Aktivnosti pripeljejo do rezultatov, ki nastajajo na treh nivojih: Vpliv (angl. impact): dolgoročna sprememba, ki prispeva k splošnemu cilju. Izid (angl. outcome): srednjeročna sprememba, ki izkazuje projektne cilje. Proizvod, izdelek, storitev (angl. output): takojšnji rezultati izvedenih aktivnosti. Primer: DOLGOROČNI CILJ: končati spolno nasilje nad ženskami VPLIV: spolno nasilje nad ženskami v Sloveniji je zmanjšano za 10 odstotkov. SPECIFIČNI CILJ: okrepiti kapacitete NVO v Sloveniji za boljše ozaveščanje žrtev nasilja. IZID: vzpostavljena nacionalna mreža NVO. AKTIVNOSTI: razvoj modela za usposabljanje NVO, organizacija in izvedba delavnic. PROIZVOD: boljše usposabljanje NVO, boljša gradiva za usposabljanje. Kazalniki S kazalniki merimo izvajanje projekta oz. doseganje ciljev. Kazalnike je mogoče razdeliti tudi po vsebini. Kazalniki izdelkov so povezani z izvajanjem aktivnosti projekta, I. POGLAVJE 43

44 merijo pa fizične in finančne enote projekta (npr. število tiskanih publikacij in izvedenih delavnic). Kazalniki rezultatov odsevajo neposredne in takojšnje učinke projekta, torej spremembe v delovanju, obnašanju in podobno (npr. število udeležencev delavnic ali bralcev publikacije). Kazalniki vpliva odražajo učinke, ki jih ima izvedeni projekt na prejemnike projektnih rezultatov. So tisti, ki se sicer odrazijo šele čez nekaj časa po koncu projekta, vendar so kljub vsemu projektni rezultat (npr. udeležba na delavnici o pisanju projektov poveča znanje udeleženca in zato tudi število uspešnih projektnih prijav). Kazalniki sredstev oziroma vložkov odsevajo finančna sredstva, ki smo jih vložili v izvajanje projekta. Poleg naštetih osnovnih elementov razpisna dokumentacija običajno vsebuje vsaj še časovnico, ki govori o tem, kdaj bomo izvajali določene aktivnosti in seveda finančno konstrukcijo. Finančna konstrukcija Finančno konstrukcijo oblikujemo na podlagi delovnega načrta projekta, saj moramo najprej opredeliti vse aktivnosti, da lahko v naslednjem koraku opredelimo stroške, ki jih bomo z izvajanjem teh aktivnosti imeli. Finančna konstrukcija je pomembna pri ocenjevanju projekta. Upoštevani morajo biti razpisni pogoji, in sicer omejitve vrednosti projekta, določila glede upravičenih in neupravičenih stroškov in podobno. Ocenjevalci ocenjujejo smiselnost finančne konstrukcije projekta glede načrtovanih rezultatov; slabo je, če presodijo, da je neprimerna, npr. prenapihnjena, ko so načrtovani stroški previsoki glede na pričakovani učinek projekta. Večina razpisovalcev sama določi obliko finančne konstrukcije; običajno ta vsebuje naslednje kategorije stroškov: plače, stroški zunanjih izvajalcev, posredni stroški (običajno 7-10 odstotkov). Razdeljeni so na enote in zneske. ISKANJE FINANCERJEV PROJEKTNE IDEJE Kako najti primeren razpis Da bi zagotovili uspešno zbiranje sredstev, je najprej pomembno dobro poznati finančni vir (donatorja) in njegova prioritetna področja financiranja. Pri identifikaciji potencialnega finančnega vira se zato vedno vprašamo: > > Ali naš projekt vsebinsko ustreza interesnim področjem donatorja? 44 I. POGLAVJE

45 Nasvet: Pri definiciji vsebine projekta se izogibamo prilagajanju vsebine in ciljev vašega projekta glede na zahteve in pričakovanja donatorja. Naš projekt naj odseva rezultate analize potreb ciljne skupine in lokalnega okolja, kot tudi vizijo, namen in cilje naše organizacije. > > Ali donator podpira obliko projekta, s katerim se prijavljamo na razpis (trening, seminar, raziskava, publikacija, usposabljanja kadrov itn.)? Nasvet: Vsak donator bo v razpisni dokumentaciji opredelil oblike projekta ali aktivnosti, ki jih želi podpreti znotraj določenega razpisa. Oblika projekta, ki ga želimo izvajati, naj bo rezultat analize potreb ciljne skupine in ne rezultat zahtev in kriterijev razpisa. > > Ali donator zahteva partnerski projekt? Nasvet: Partnerje izbiramo glede na njihov tehnični in vsebinski prispevek k projektu, ki ga prijavljamo. Dobro je čim bolj (s)poznati zgodovino in delo partnerskih organizacij, v vlogo za sredstva pa ne pozabimo priložiti tudi potrdila o partnerskem sodelovanju, ki naj bo potrjeno s strani vseh sodelujočih organizacij v projektu. Preverimo tudi, kakšne so izkušnje partnerskih organizacij z izbranim donatorjem. > > Ali finančna višina projekta ustreza okvirni višini dotacije s strani donatorja? Nasvet: Projektov, ki zahtevajo visoko finančno podporo, ne prijavljamo na razpise z nizkimi dotacijami ali subvencijami. Prav tako pazimo, da projekt doseže minimalno in ne preseže maksimalne predpisane vrednosti projekta v razpisu, če tako zahtevajo kriteriji. V primeru, da donator v razpisni dokumentaciji nima določene višine finančne podpore, se poskušamo o tem dodatno informirati npr. poskusimo pridobiti rezultate prejšnjih razpisov donatorja ter okvirno dodeljene višine dotacij projektov, ki se lahko po obsegu primerjajo z našim. Viri sredstev za financiranje projektne ideje Javni viri: razpisi občin, različnih ministrstev, FIHO, direktorati Evropske komisije, evropski strukturni skladi, Svet Evrope. Mednarodni viri: švicarski prispevek, norveški mehanizem. Neodvisne fundacije: organizacije, ki namenjajo finančno podporo organizacijam, delujočim na specifičnem vsebinskem in geografskem področju. Med njimi so fundacije, kot na primer: Trust for Civil society in CEE, Charles Stewart Mott Foundation, Sigrid Rausing Trust. Neodvisne fundacije so sicer veliko bolj pogoste I. POGLAVJE 45

46 v ZDA in Veliki Britaniji, vendar pa mnoge finančno podpirajo tudi organizacije, ki delujejo v nekaterih specifičnih geografskih področjih, npr. na Balkanu. Podjetja, ki želijo s pomočjo koncepta družbene odgovornosti zadovoljevati potrebe potrošnikov ob sočasni skrbi za zaposlene, dobavitelje in skupnost, v kateri delujejo. Tovrstna podjetja se skoraj izključno osredotočajo na podpiranje lokalnih aktivnosti, ki imajo dolgoročni vpliv na skupnost. Premožni posamezniki tako kot fundacije in podjetja se tudi mnogi posamezniki odločijo podpirati skupnost na različne načine. Finančna podpora, ki pride s strani premožnega posameznika, je običajno zaznamovana z željo točno določene spremembe v družbi. Tak posameznik želi preko finančne podpore pomagati skupnosti ali skupini ljudi oz.»vrniti svoj dolg skupnosti«(primera za to sta Fundacija Vincenca Drakslerja za odvisnike in Janez Škrabec). Osnovne razlike med javnimi in neodvisnimi viri v EU Značilnosti javnih virov: Različna področja financiranja (kultura, izobraževanje, mladinski programi, človekoljubna pomoč, podjetništvo, šport, zdravje, promet, energetika itn.). Projekti morajo imeti izrazito civilno-družbeno komponento. Finančna podpora preko projekta vpliva na spremembo v družbi, ki vključuje tudi evropsko dimenzijo. Oblike podpore vključujejo različne oblike projektov (od publikacij, seminarjev, konferenc do turističnih, energetskih in drugih objektov, ki vplivajo na kvaliteto življenja skupnosti). Finančna podpora je večinoma projektna in upravičeni stroški se le v določenem odstotku nanašajo na osnovna sredstva organizacije. Poudarek na partnerstvu med več organizacijami ali mreženju organizacij. Značilnosti neodvisnih virov: Specifična in določena interesna področja financiranja (značilno predvsem za fundacije in posameznike donatorje). Različne oblike (finančne) podpore (šolnine, štipendije, sponzorska sredstva, materialna podpora, različne oblike raziskav, športne in arheološke odprave ipd.). Ni poudarka na partnerstvu ali mreženju. Finančna podpora ima vpliv na spremembe v lokalni skupnosti. Finančna podpora se lahko nameni za osnovna sredstva v organizaciji (vzdrževanje prostorov, plače delavcev ipd.). Različna motivacija fundacij in podjetij (družbena odgovornost, davčna olajšava, osebni interes vodilnih v podjetju ali fundaciji, ugled v javnosti ipd.). Promocijski interes donatorja ali sponzorja. 46 I. POGLAVJE

47 VODENJE PROJEKTOV Projektni menedžment = veščina vodenja in koordiniranja človeških in materialnih virov skupek vodstvenih nalog: Organizacija. Vodenje. Upravljanje. Nadzorovanje. Projektno vodenje obsega: Vodenje delovne skupine in srečanj: Funkcije vodenja se nanašajo na postavljanje ciljev, organiziranje, motiviranje, razvoj ljudi, sporazumevanje, merila in analiziranje. Skupina se srečuje glede na načrtovane aktivnosti in urgentnost situacije. Priporočljivo je, da se skupina sreča vsaj enkrat mesečno. Koordinator projekta ali vodja posamezne aktivnosti organizira sestanek delovne skupine z jasnim dnevnim redom in cilji sestanka. Komunikacijo z ostalimi pomembnimi akterji: Glede na naravo in potek projekta je pomembno, da se vzdržuje permanentna komunikacija obveščanje in vključevanje pomembnih, ki lahko veliko prispevajo k uresničitvi posamezne akcije in celotnega projekta. Če pride do spremembe, je nujno obvestiti financerja o nastalih spremembah. Rešitve je treba predlagati skupaj z razpisanimi pogoji in jih ne oblikovati izven konteksta zastavljenega projekta. Reševanje konfliktov, problemov, ki se pojavljajo med izvedbo projekta: Če prihaja do težav in nesporazumov pri načrtu, jih je treba sproti reševati. Neprestano moramo biti osredotočeni na izvajanje načrta in ne smemo dovoliti, da nas nastali konflikti odvrnejo od tega. Zagotavljanje potrebnih virov: Glede na potrebe projekta in odobrena sredstva, je včasih treba zagotoviti še dodatne vire, ki so potrebni, da se uresniči zastavljeni načrt. Glede na potek dogodkov in sinergij znotraj projekta, se nam lahko na poti pojavi nova priložnost, da pritegnemo nove vire k projektu. Dokumentiranje: Pisanje vmesnih poročil je pomembno za oblikovanje končnega poročila in dokumentiranje izvajanja projekta. Tu gre za zbiranje računov, pisanje in shranjevanje zahtevkov, oblikovanje dokumentov ter poročil o opravljenem delu. Pri končnem poročilu je pogosto treba oddati fotokopije računov za posamezne postavke proračuna. Kontrolo oz. nadzor: Vključuje merjenje napredka pri doseganju ciljev in aktivnosti, ki so potrebne, da odstopanja od načrta ne vplivajo I. POGLAVJE 47

48 na doseganje zastavljenih ciljev. Gre za poudarek na razumevanju nepričakovanih zamud, preseganju zastavljenih finančnih postavk ali sprememb pri ciljih. V določenih časovnih intervalih je treba preveriti, ali nastajajo odstopanja od zastavljenega načrta ali poteka v smeri doseganja načrtovanega napredka. Načrtovanje izvedbe in delitev nalog: Če je bila razpisna dokumentacija podrobna, bo že sama prijava na projekt vsebovala vse potrebne podatke. Sicer pa je treba po odobritvi projekta določiti: Vlogo partnerjev pri projektu. Natančen opis aktivnosti in roke za izvedbo (časovnico). Pričakovane rezultate. Komunikacijski načrt: Komunikacijski načrt je namenjen načrtovanju aktivnosti za povečanje vidnosti projekta. Namenjen je: Širitvi rezultatov projekta, tudi po njegovem zaključku. Zavedanju osebja in ciljne skupine o izvedenem delu. Seznanitvi interesnih skupin in širše javnosti z rezultati projekta. Vplivu na odločevalce. Povečanju možnosti za mednarodno sodelovanje. Dober komunikacijski načrt je dejansko projekt v malem, saj je komuniciranje projektna aktivnost, ki podpira vse druge aktivnosti, hkrati pa je za čim boljše učinke treba premisliti o številnih elementih: ozadje projekta, splošni in specifični cilji, ciljna skupina, strategija, metode, merilniki, finančna sredstva, odgovornosti, evalvacija. Brez dobre komunikacije je projekt velikokrat le sam sebi namen, a se vendar komuniciranju pri izvajanju projekta običajno posveča še vedno premalo pozornosti. Finančno vodenje projekta: Pravilno vodenje in arhiviranje projektne dokumentacije. Organizacija projektne mape: ena tiskana, ena elektronska. Načrtovanje porabe projektnih sredstev. 48 I. POGLAVJE

49 Večina financerjev zahteva, da se projekt finančno vodi na svojem stroškovnem mestu. Tudi če tega ne zahtevajo posebej, je to priporočljiva praksa: Vsi stroški in prihodki morajo biti vodeni na svojem stroškovnem mestu. Takoj ob odobritvi projekta projektni vodja javi računovodstvu, naj odpre stroškovno mesto. Računovodja v šifrantu stroškovnih mest odpre novo stroškovno mesto z imenom projekta. Projektni vodja mora tekom projekta v računovodstvo poročati, kateri stroški in v kakšnem znesku naj se knjižijo na določen projekt. Orodja za vodenje projekta: Pri vodenju projektov lahko pomagajo številna orodja informacijskokomunikacijske tehnologije (IKT). IKT je skupen izraz za nabor najrazličnejših računalniških, informacijskih in komunikacijskih naprav (strojne oprema), aplikacij (programske opreme), omrežij (Interneta) in storitev. Pod osnovna IKT orodja štejemo INTRANET (notranje organiziranje delovanja in informiranja pisarne), organiziranje dokumentov, skupna baza podatkov, DropBox, Google pisarna ipd. Obstajajo pa tudi posebni programi, ki so namenjeni prav vodenju projektov, npr. Workbench, Intrix, XMIND, free mind, Freegantt ipd. Za komuniciranje projekta pa se v zadnjem času vedno bolj uveljavljajo predvsem različna socialna omrežja, kot sta to med drugimi tudi Facebook in Twitter. Odpravljanje tveganj:»noben večji projekt še nikoli ni bil izveden pravočasno, znotraj proračuna in z istimi ljudmi, ki so ga začeli. Vaš ne bo prvi.«(project management T-kit, Council of Europe and EC, 2000) Tveganje: verjetnost, da se zgodi nekaj nezaželenega ali pozitivnega, kar vpliva oz. ima posledice za projekt. Upravljanje s tveganji: Načrtno, sistematično prepoznavanje tveganj. Analiziranje tveganj. Spremljanje, odpravljanje, reševanje. Temeljito načrtovanje je vsaj polovica poti do uspešne izvedbe projekta, zato bi morali že v času prijave razmišljati o možnih tveganjih, kot so npr., da ciljna skupina ne prepozna koristi projekta, da je premalo časa za kakovostno izvedbo, da so stroški projekta premalo natančni, ipd. I. POGLAVJE 49

50 Pogoste težave pri izvajanju projekta: Ukvarjanje projektne skupine same s sabo. Pogoste menjave osebja. Prepočasen zagon projekta. Neučinkovito administriranje. Likvidnostne težave. Upravljanje s tveganji: Prepoznati tveganja KAJ LAHKO GRE NAROBE? Ovrednotiti verjetnost in obseg tveganja KAKŠNE SO MOŽNE POSLEDICE? Način upravljanja: KAJ BOMO STORILI? (izogibanje, minimiziranje, prenos, sprejem tveganja). Spremembe med izvajanjem projekta: A. manjše spremembe, niso opredeljene v pogodbi, nimajo zelo velikega vpliva na potek projekta, morate obvestiti pisno financerja. B. Večje spremembe so pogodbeno obvezujoče, vplivajo na izvajanje projekta, a ne na njegovo lastnost, zahtevajo popravke/dopolnila pogodbe. Obvestilo o spremembi sporočite takoj, ko je mogoče: Naj bo v pisni obliki, s strani zakonitega zastopnika vaše organizacije. Pošljite na naslov financerja, ki je naveden v pogodbi in s sklicem na številko pogodbe. Obvestilo pošljite v pravem času, še preden spremembi uspe vplivati na potek projekta in njegovih aktivnosti, vendar ne manj kot 30 dni pred zaključkom aktivnosti. Zraven napišite pojasnilo, ki mu priložite dokazna gradiva. SPREMLJANJE IZVAJANJA Namen spremljanja je ugotavljanje stanja izvedbe projekta, identificiranje odstopanj in njihovo odpravljanje. Pogoji za spremljanje: dober delovni načrt, dobra strategija sprotnega pridobivanja podatkov, stalno zbiranje potrebnih podatkov, analiza podatkov v določenih trenutkih. 50 I. POGLAVJE

51 Vrste spremljanja in nadzora: PO NAČRTU PROJEKTA: preverjanje rokov izvajanja, dejanskih stroškov, obremenitev virov V OKOLJU PROJEKTA: zaznavanje raznih motenj, sprememb, ki so nastale»zunaj projekta«in njihovi vplivi lahko ogrozijo planirano izvajanje projekta. SPROTNE KONTROLE IZVAJANJA PROJEKTNIH DEL: evidentiranje opravljenega dela v določenem obdobju (za obračun, izplačilo ). Analizo nadzora opravljamo na podlagi osnovnih kontrolnih vprašanj: Je izvedba aktivnosti v planiranih rokih? Je izvedba aktivnosti v planiranih stroških? Je izvedba aktivnosti v okviru planiranih obremenitev virov? Je dosežena predvidena kakovost rezultata in so cilji projekta doseženi? Na podlagi analize oblikujemo korektivne ukrepe, npr. sprememba projekta, odpravljanje odstopanj ipd. EVALVACIJA MED IN PO PROJEKTU Kaj je evalvacija/vrednotenje? Ocenjevanje določene aktivnosti PRILOŽNOST za projektne vodje. Identificiranje dosežkov in kaj bi lahko naredili bolje. Določitev področij, kjer so se stvari izboljšale. Pomaga pri odločitvah glede spremembe ciljev in metodologije projektnega vodenja, če se to izkaže za neuspešno. Na podlagi vrednotenja se odločimo, ali projekt spremenimo, nadgradimo ali opustimo. Vrednotenje ni le pogled nazaj, ampak naj bo usmerjeno tudi v nadaljnje delo učenje, nadgradnja. Evalvacija projekta obsega: oceno ustreznosti projekta (za reševanje specifičnih problemov). rezultate projekta glede na izpolnjevanje specifičnih ciljev projekta. vplive specifičnih ciljev na doseganje splošnega cilja projekta. trajnost rezultatov. Načrtovanje evalvacije: Priprava. Kdaj? Kdo naj bo vključen? Oblikovanje. Postavitev ciljev vrednotenja. Nemogoče je vse vrednotiti izberite področje. I. POGLAVJE 51

52 Zbiranje informacij. Odločimo se za način zbiranja teh informacij (vprašalniki, intervjuji, skupinske razprave ). Interpretacija informacij. Vedno je možnih več različnih interpretacij. Pomaga nam, če lahko rezultate primerjamo s sorodnimi projekti. Uporaba rezultatov. Vrednotenje je nekoristno, če te faze ni. Rezultate lahko predstavimo tudi drugim, npr. udeležencem projekta in jih lahko uporabimo za nov projekt. Metode evalvacije: intervju, anketa/vprašalnik, opazovanje, analiza dokumentov, fokusne skupine. Cilji evalvacije: Opisati in dokumentirati projekt (struktura, vsebina, izvedba, koordinacija, projektno vodenje). Določiti kvaliteto projekta in kako je dosegel glavni cilj. Oceniti, do katere mere so bili rezultati doseženi/cilji realizirani. Pregled izvajanja in kontrole projekta (nacionalna, mednarodna stopnja). Prepoznati močne točke in prepoznati področja, ki bi lahko bila izboljšane in bolj razvita. Prepoznati ovire, ki so vplivale na razvoj projekta. Pripraviti priporočila za nadaljnji razvoj projekta. Potrditi delo, ki je bilo opravljeno s strani projektnega koordinatorja, partnerjev in udeležencev na projektu. POROČANJE Roki za poročanje so po navadi opredeljeni v pogodbo o financiranju. Zelo pomembno je, da ste z zahtevami za poročanje (roki, obrazci, obseg, priloge) natančno seznanjeni, saj je uspešno poročanje ključ za odobritev oz. nakazilo sredstev. Pri poročanju se osredotočimo na izvedene aktivnosti (poročamo tudi odstopanja in razloge zanje), rezultate, porabljene vire in morebitne težave na projektu. Uspešno vodenje dokumentacije je pogoj za uspešno poročanje: Določiti na začetku projekta, kaj in kako zbirati. Poročanje o dogodkih, izdatkih, uspehih na projektu, spremembah 52 I. POGLAVJE

53 Vse aktivnosti morajo biti ustrezno dokumentirane važna je sledljivost! (kopije računov, fotografije, liste udeležencev, publikacije ipd.). V končnem poročilu poročamo: Opis aktivnosti in rezultatov projekta. Doseženi cilji, izvedenost. Morebitne spremembe na projektu. Kaj smo se naučili iz projekta (na podlagi dobrih in slabih izkušenj). Trajnost (sustainability). Merilniki, ki so bili spremljani. Vodenje partnerskih aktivnosti koordinacija s partnerji. Učinek projekta. Finančno poročilo (paziti je potrebno na obdobje upravičenosti stroškov): Pregled dejanskih izdatkov projekta s seznamom računov. Razlaga razlik v financah. Zavrnitev poročila - rok za dopolnitev in seznam nepravilnosti. Pri porabi sredstev je dobro imeti v mislih: Na začetku in ob zaključku projekta so stroški običajno manjši kot v izvedbeni fazi. gibanje stroškov in izvedba aktivnosti nista premo sorazmerna s trajanjem projekta. posamezni sodelavci v projektu delujejo le v določenih fazah, v drugih pa ne vse to se mora odražati tudi v poročilu. NADALJEVANJE PROJEKTNE IDEJE: ŠIRITEV IN NADGRADNJA PROJEKTA Izveden projekt je vedno priložnost za dodatno nadgradnjo aktivnosti in nadaljevanje. Na podlagi evalvacije učinkov dobimo odgovor na vprašanje, katere potrebe so bile zadovoljene in kaj bi še bilo potrebno opraviti. Zato je izveden projekt vedno priložnost za nov projekt. Lahko nadgradimo aktivnosti, projektno idejo širimo na druga območja (po ostali Sloveniji, v druge države) ali področja (iz področja slepih in slabovidnih na osebe s težavami z duševnim zdravjem in podobno). I. POGLAVJE 53

54 RAZISKAVE OBČINSTVA 1 Mag. muzeolog. Borut Rovšnik»Dober muzej je tisti, iz katerega človek pride z boljšimi občutki kot je vstopil.dejavnik dobrega počutja (je) odvisen tudi (od tega), kdo je ta oseba in kaj prinese s seboj v muzej v smislu izobrazbe, izkušenj in osebne zgodbe«. Kenneth Hudson V prispevku avtor definira pojma raziskava občinstva in evalvacija, navaja področja raziskovanja, nato pa se osredotoči na vprašanje, kako bolje razumeti obiskovalce in uporabnike projektov v kulturi, in še posebej v galerijah in muzejih. Kako obvladati njihove raznolike potrebe in kako izboljšati kulturno ponudbo. Zastavlja retorično vprašanje ali je vrednotenje (evalvacija) pravo orodje za ugotavljanje učinkov kulturnih muzejskih in galerijskih projektov. Ker govori o evalvaciji kot o orodju, naredi še kratek sprehod po metodah in načinih uspešnega in za uporabnike kulture ne napornega skupnega vrednotenja. raziskava občinstva, evalvacija, metodologija evalviranja, obiskovalci, muzeji in galerije, načrtovanje projektov v kulturi povzetek ključne besede AUDIENCE RESEARCH The contribution defines the notions of audience research and evaluation, lists the fields of research and focuses on the issue of how to improve the understanding of the audience and users of projects in culture, especially in galleries and museums. How to address their diverse needs and how to improve the cultural offer? A rhetorical question is posed: is evaluation the right tool to determine the effects of cultural museum and gallery projects? As the author addresses evaluation as a tool, he makes a brief overview of the methods and ways of joint evaluation that are both successful and no too demanding for culture users. audience research, evaluation, methodology of evaluation, visitors, museums and galleries, project planning in culture abstract key words 1 Prispevek je Izvleček iz študije, objavljene v priročniku Marketing v muzejih, izdajatelj Slovenski etnografski muzej (Ljubljana, 2012) 54 I. POGLAVJE

55 UVOD Ustanovitelj Evropske muzejske nagrade leta (EMYA), Kenneth Hudson, je že v 80. letih prejšnjega stoletja utemeljil bistvene dejavnike kakovosti muzeja. Po njegovi viziji so na prvem mestu poznavanje obiskovalcev, njihovih motivacij, potreb in sodelovanje z lokalnim prebivalstvom. Ugledni poznavalec in guru odprtih in vključujočih muzejev je poudarjal odlično priložnost, ki da jo imajo muzeji, ko nudijo obiskovalcu sporočila in s tem spodbujajo občutek intelektualno rasti, pripadnosti in krepitve samopodobe. Zavzemal se je za prijazno ustanovo po meri človeka, kjer se lahko odpočiješ, nabereš novih moči in znanj ter kupiš kaj za spomin. Kakovost muzeja dvigujejo in pospešujejo tudi promocija, več osebja za komuniciranje, izobraževanje, vključevanje javnosti in nenazadnje njegova sama dostopnost. Najprej bi želel poudariti vse večji pomen raziskav o obiskovalcih in evalvacijah kot ključnih orodjih in tehnikah tržnega komuniciranja, ki omogočajo projektnim skupinam doseči njihove cilje. Še več, raziskave so sestavni del tržnega spleta osnovnih dejavnikov, in so dandanes, ko se zavedamo pomembnosti participacije javnosti tako v političnih in ekonomskih, kakor tudi v družbenih in kulturnih procesih, še posebej aktualne. Iz polemike v časopisju in očitkih javnosti je moč razbrati, da je javni interes na področju kulture potisnjen v ozadje, v galerijah in nekaterih muzejih pa celo zapostavljen. Tudi nedavna raziskava»prepoznavnost muzejev«in galerij v Ljubljani (Rovšnik, 2011: media/prepoznavnost.muz.gal.v.lj pdf) je med prebivalci mesta pokazala, da ljudje premalo poznajo nekatere tovrstne ustanove kot družbeno relevantne in na drugi strani, da kulturne ustanove, še posebej galerije, premalo poznajo potrebe in motivacije uporabnikov, potencialnih in dejanskih obiskovalcev. Zato nepretrgoma poudarjamo, da naj bi vsi odgovorni za delo z obiskovalci bolje razumeli potrebnost raziskav občinstva in ga učinkovito izvajali. Uvodoma bomo na kratko pojasnili, kaj pomeni raziskava občinstva in katera področja raziskujemo, nato pa se osredotočili na vprašanje, kako bolje razumeti obiskovalce in obvladati njihove raznolike potrebe ter kako izboljšati našo ponudbo, da bi v zaključnem delu ugotovili, če je vrednotenje (evalvacija) pravo orodje za ugotavljanje učinkov naših programov in dela z obiskovalci. Ker govorimo o orodju, bo koristen kratek sprehod po metodah in načinih uspešnega in za muzejske uporabnike ne napornega skupnega vrednotenja. KAJ JE RAZISKAVA OBČINSTVA IN KATERA PODROČJA RAZISKUJEMO? Raziskava občinstva (ang. Audience research), v angleško govorečem okolju tudi študija o obiskovalcih (ang. Visitors study), je način opazovanja, razumevanja in izboljševanja vseh vidikov obiskovalčeve izkušnje v muzejih in galerijah (Screven, 2004: 160). Je močno povezana s programskim vrednotenjem (evalvacijo programov). Prvotno so se tovrstne raziskave izvajale, da bi pomagale administraciji opravičiti porabljeni denar, napovedati obisk ali izboljšati dostopnost širšemu krogu obiskovalcev. I. POGLAVJE 55

56 Danes raziskujemo področja kot so: a. psihologija in osebnostne značilnosti obiskovalcev, učne stile, in poznavanje razstavnih tem, b. vedenjski vzorci obiskovalcev v muzejskem okolju, c. kakšne so zmožnosti obiskovalcev za razumevanje razstavnih sporočil in vpliv/moč razstavne informacije na obiskovalčevo vedenje, d. kako oblikovalski in predstavitveni format (eksponati, označevanje, podnapisi, mediji, trušč, gostota informacij) vplivata na branje, na razumevanje, iskanje poti, na pozornost in zmožnost ustvarjanja smisla/pomena. Raziskava občinstva ni tržno orodje, čeprav marsikdaj uporabljamo metodologije zelo podobne tistim v tržnih raziskavah. Njen namen je predvsem, da spoznamo značilnosti in potrebe tistih, ki so za obisk izbrali muzej, zato da bi bili viri in dediščina predstavljeni v muzejih, razporejeni bolj učinkovito. KAKO BOLJE RAZUMETI OBISKOVALCE IN OBVLADATI NJIHOVE RAZNOLIKE POTREBE Trg»odjemalcev kulturnih dobrin«, če uporabimo marketinško terminologijo, ni enoten, temveč je sestavljen iz posameznikov. Sleherni z drugačnimi potrebami in pričakovanji. Da bi bilo trženje obvladljivo, trg navadno razdelimo v segmente skupine ljudi, ki jih lahko opišemo ali označimo s skupnimi toda razlikujočimi značilnostmi, kot so na primer starostna skupina, geografska lokacija in življenjski slog. Členitev (ang. segmentation) je proces delitve populacije na ustrezen način z namenom, da bi slednjo bolje razumeli. S členitvijo identificiramo posebne, unikatne marketinško specifične ciljne skupine, oštevilčimo velikost in opišemo značilnosti teh skupin z namenom, da bi razvili in približali primeren program razstavo, oblikovali ceno, distribucijo in komunikacijo»izdelka«. KAKO NAREDITI USPEŠEN PROJEKT? JE EVALVACIJA PROCES VREDNOTENJA PRAVA REŠITEV? Zgoraj na kratko predstavljene raziskave obiskovalcev so po svoji naravi temeljna, opisna raziskovanja, ki predvsem prinašajo dejstva, ne odkrivajo pa vzročne povezave in razloge za ugotovljeno stanje. V nasprotju s temeljnimi študijami iščemo v aplikativnih raziskavah odgovore, kako se splošno znana načela obnašajo v posameznih konkretnih primerih. V muzejskem okolju prispeva aplikativna raziskava k izboljšavam konkretne razstave oziroma njenega dela. Smisel uporabnih raziskav je torej v razumevanju značilnosti interakcije med obiskovalcem in razstavnim eksponatom, da bi to znanje lahko uporabili pri nastajanju uspešne, tudi stroškovno učinkovite razstave. Evalvacija (vrednotenje) kot vrsta aplikativne raziskave je zbiranje dokazov, da bi izmerili vrednost in kakovost tistega, kar počnemo: da lahko pokažemo, kaj deluje in kaj ne, pa tudi zakaj (ne); kaj se dogaja v projektu; kaj je bilo zagotovljeno za udeležence; kakšno spremembo je projekt sprožil pri posameznikih, skupinah in v širši skupnosti; kaj so 56 I. POGLAVJE

57 se pri tem naučili sodelujoči, osebje, prostovoljci, partnerji, projektna skupina, ustanova ter nenazadnje; kako so bili denar in drugi viri vloženi v dobro uporabo; in še pomembneje, kaj smo se iz projekta naučili ter kaj bi v naslednjem projektu naredili bolje. Evalvacijska raziskava nam nadalje omogoča preveriti ali se je v projektu vedlo odgovorno do udeležencev ali so bili viri uporabljeni učinkovito in ali se je učenje/spoznavanje odvijalo na načine, ki so izboljšali, razvili in bili trajnostno naravnani v projektu. Zbrani in razloženi podatki nam lahko pomagajo lažje prepričati naše javne in zasebne financerje o nadaljevanju opravljenega dela in podpori pri novih prijavah za sredstva, pomagajo nam spodbujati in tudi spreminjati tako poklicno kot tudi javno mnenje o pomenu vseživljenjskega učenja v vladnih in nevladnih kulturnih organizacijah in posameznikih.«(gibbs, Sani, Thompson, 2006: 39 43) Če se hočejo kulturni projekti in ustanove obdržati in kljubovati tako ekonomskim kot socialnim omejitvam, so danes prisiljeni vzpostaviti ravnotežje med tem, kako so sredstva izkoriščena in tem kakšni so učinki na uporabnike. Vrednotimo (evalviramo) učinkovitost, izkoristek in kakovost. Določanje kazalcev kakovosti (ang. Performace indicators) in merjenje izvedbe (ang. Performance measurement) predpostavlja v evalvacijskem procesu razumno analitično metodo, ki je splošno uporabna in ki spoštuje posebnosti posamezne ustanove (Van Mensch, Meijer Van Mensch, 2000: 63 77). Nekateri poudarjajo, da kakovost odličnosti ne moremo meriti, ampak jo lahko samo ocenjujemo. Med metodami, ki se s pridom uporabljajo za ocenjevanje izvedbe v objektivni, količinski obliki naj samo opozorimo na instrument»general Learning OutcomesSplošni učni cilji«, ki ga je razvil Raziskovalni center za muzeje in galerije na Oddelku za muzejske študije na Univerzi Leicester v Veliki Britaniji. Center meri izobraževalne in socialne vplive/učinke muzejev in galerij na uporabnike, orodje pa vzpostavlja odnos med učnim procesom občinstva in konkretnimi učnimi cilji muzeja. Dosegljivo je na spletni strani Inspired Learning for All Prvi korak Naslednji korak Zaključni korak ZAČETNA EVALVACIJA FORMATIVNA EVALVACIJA SUMATIVNA EVALVACIJA Izvaja se na pričetku razvijanja koncepta, ker analizira predlagani projekt z vidika občinstva. Navadno je kakovostna, ker raziskuje motivacijo, poglede, razumevanje, spoznanja in zmote o zamislih, predlaganih s strani muzeja. Je del projekta oblikovanja, preverja se prototipe posameznih delov postavitve, npr. preizkuša se interaktive, besedilne hierarhije, orientacijo, ergonomijo in odnose med predmeti. Se dogaja po dokončanju projekta in v teku, ko je razstava postavljena. Gre za oceno izkoristka in učinka na nameravano občinstvo. Je merjenje ali (ni)smo dosegli, kar smo nameravali doseči. TABELA 1: Koraki evalvacije (Vir: Gibbs, Sani, Thompson, 2006: 39 43) I. POGLAVJE 57

58 Evalvacija, še posebej ciljno usmerjena, se tesno navezuje na splošne in konkretne cilje projekta in upošteva potrebe različnih deležnikov uporabnikov projektnega tima, partnerjev, menedžmenta in financerjev. Proces ciljno usmerjene evalvacije izvajamo po korakih. Evalvacija je timsko delo. Evalvator, ki je v pomanjkanju kadra lahko kustos razstave, ali še bolje oseba za delo z javnostjo, ima v razstavnem timu nalogo vzpostavitve povezave med nameni, cilji in razstavnim(i) sporočilom(i) ter obiskovalčevimi reakcijami, pogledi in spoznanji. Evalvator naj bi torej v začetni evalvaciji zbiral predhodne podatke o obiskovalčevem poznavanju teme, njegovih pogledih in vnaprejšnjih prepričanjih, v formativni evalvaciji naj bi pridobil odzive na prototipe vizualij, tekstov in prezentacijskih formatov, ter koordiniral končno in dopolnilno evalvacijo. Projektnemu timu naj bi podal poročilo o rezultatih s priporočili. Pri vrednotenju zbiramo količinske in kakovostne podatke. Kakovostni podatki so statistični in iz njih je razvidno, kaj se je in kaj ni dogajalo. Tipična metoda količinske poizvedbe je vprašalnik, kjer kljukamo ali izbiramo med več odgovori. Zbiranje teh podatkov zahteva pomemben odstotek vprašanih, ki zagotavlja, da velikost in reprezentativnost vzorca (število vprašanih) ustrezno podpira ugotovitve. Kakovostni podatki pa pomenijo prikazovanje in razumevanje pogledov in nazorov. Po njih vprašujemo z odprtimi ali pol strukturiranimi vprašanji. Kvalitativni podatki nam pomagajo poiskati možne umske ovire in načine, kako jih premagati. Pridobimo jih s tehniko individualnega pogovora in pogovora v žariščni skupini (ang. Focus group). NAREDIMO NAČRT VREDNOTENJA, DA BOMO UČINKOVITI Potrebno je, da načrtujemo in finančno ovrednotimo vse postopke evalvacije od začetka. V tej fazi projekta razmislimo še kdo bo odgovoren za evalvacijo in kdo bo še sodeloval pri zbiranju podatkov, koliko bo stala evalvacija ter kako in koliko časa bo trajala, ali je bila evalvacija vključena v finančni načrt, kako bomo zbirali potrebne podatke in kdaj ter kolikokrat bomo pregledali potek projekta. Dobro je, če izdelamo evalvacijski načrt na samem začetku in pri tem upoštevamo pet vodil: načrtovanje, zbiranje podatkov, analiziranje in interpretiranje; premislek in pot naprej ter poročanje s predstavitvijo in pogovorom. Načrtovanje evalvacije se ne more odvijati, dokler se partnerji ne dogovorijo o bistvenem: a) o namenih zakaj delamo ta projekt (angl. Aims), b) o ciljih katere specifične cilje želimo doseči kot korake do splošnih namenov projekta c) o kriterijih in merjenju uspešnosti kako bomo vedeli, da je nek konkretni cilj dosežen? V humanističnih, družboslovnih in umetniških projektih naj bi bili dosežki projekta predvsem v spretnostih, nabiranju znanja in razumevanja, v razvijanju ustvarjalnosti, v osebni samouresničitvi in v družbenih spremembah ter nenazadnje v družbeni koheziji. Zato poskusimo narediti jasne povezave med nameni, cilji in merjenjem uspešnosti, kar prikazujemo v tabeli 2 (stran 60). Pri zbiranju podatkov si zastavimo vprašanja, kako bomo zbrali potrebne podatke, katere metode zbiranja podatkov najbolj ustrezajo načinu našega dela, kdaj 58 I. POGLAVJE

59 bomo v teku projekta uporabili izbrane metode, kdo bo informacije dajal in kdo jih bo zbiral? Pri analiziranju in interpretiranju podatkov nas zanima, kaj nam podatki pomenijo in/ali so kake spremembe, ki jih lahko naredimo pri načinu zbiranja podatkov? Vrednotenje in premislek med fazami projekta nam omogoča, da razmislimo, kaj smo se se do zdaj naučili in ali so možne kakšne spremembe, ki naj bi lahko izboljšale nadaljnji potek projekta. Pred poročanjem drugim si moramo odgovoriti komu, kako in kaj bomo predstavili ter seveda zakaj? Priporočljivi sta tako ustna predstavitev, kakor tudi pisno poročilo objavljeno na spletu. KRATEK OPIS OSNOVNIH METOD IN TEHNIK EVALVIRANJA V tabeli 3 (stran 58 59) so prikazana najpogostejša orodja in tehnike z njihovimi prednostmi in slabostmi, ki jih s pridom uporabimo in so primerne raznolikim skupinam obiskovalcev, uporabnikov in sodelujočih v projektih. Zaključni napotki in priporočila za proces vrednotenja (evalvacije) ne bodo odveč še posebej za tiste, ki se evalvacije šele lotevajo. Projekti (na primer, razstave) velikokrat zaidejo v težave, če pride do samoevalvacije. Da bi to presegli načrtujmo evalvacijo raje v zgodnjih fazah projekta, za vrednotenje določimo jasne in dosegljive (realne) cilje, se dogovorimo kdo je odgovoren za določeno področje zbiranja podatkov in poročanje, kakšni bodo postopki poročanja in učinkovite metode komuniciranja, delujmo vključevalno in sodelovalno, zbirajmo točne podatke in jih interpretirajmo, zagotovimo izdelavo končnega poročila. Zaključna zapis in predstavitev, ki naj odstreta dosežke v našem projektu, naj bosta mešanica sproti potekajoče formativne in sumativne (zaključne) evalvacije, naj bosta splet dejstev, številk in kakovostnih podatkov izkušenj, občutkov in dogajanja ter ustreznih metod, prilagojenih vrednotam in velikosti naše organizacije. Dejstva in številke so bistvene. Pomembno je, koliko ljudi je vključenih, njihova starost, spol, od kod so, v kakšnih okoliščinah se nahajajo in kakšne potrebe imajo. Zasledovanje udeležencev skozi projekt omogoča vpogled v njihov napredek in kaže, kaj se dogaja, ko odidejo. Preprosti notranji sistemi spremljanja (monitoring), ki beležijo stike, udeležbo in rezultate posameznikov, vse to zagotavlja uvid o različnih vzorcih angažiranja skozi čas. Običajne metode za beleženje različnih izkušenj v projektu, kot so obrazci s povratnimi informacijami, vprašalniki in pregledi, žariščne skupine, intervjuji v živo in po telefonu, vse to zagotavlja, da vključeni lahko spregovorijo o svojih izkušnjah s svojimi besedami. Če delamo z mladimi in drugimi, ki bi jih morebitni vprašalnik ali intervju prestrašil, so na razpolago drugi načini zbiranja podatkov, ki nam pomagajo zajeti upanja, izkušnje in občutke o projektih. Lahko uporabimo fotografske in video dnevnike, bloge, stene z grafiti in table z zgodbami, glasbeno izražanje, kreativno pisanje in umetniško ustvarjanje. Gre za dejavnosti, ki so hkrati zabavne in pomembne, saj gre za učenje novih spretnosti in izražanje ustvarjalnosti. Posameznikom in skupinam omogočajo izražanje osebnih, čustvenih in spontanih odzivov na projekt in na probleme, ki jih osebno zadevajo. Z zbiranjem raznovrstnih podatkov od pisnih I. POGLAVJE 59

60 CILJI ki jih zasledujemo v projektu Spodbuditi mlade k boljšemu razumevanju in poznavanju slovenske prestolnice, njene kulturne dediščine in urbanega življenja, uriti spretnosti orientacije, spodbujati samostojno in skupinsko raziskovanje in odkrivanje, spodbujati k ustvarjalni izdelavi turističnega vodnika/ plakata kot zaključka projekta/ekskurzije. KAZALCI USPEŠNOSTI Prepoznali bomo uspeh projekta, če Če bo 80 odstotkov učencev, osebno odkrilo in zapisalo informacijo za postaj ogleda, če bo več kot polovico učencev izrazilo večjo željo po odkrivanju drugih krajev, če bo tri četrtine skupin uspešno našlo celotno pot po zemljevidu in drugimi pripomočki, če bo več kot polovica izrazila zadovoljstvo s skupinskim delom in vlogami, če bo v šoli 80 odstotkov učencev pričelo z delom na mini vodniku ali plakatu. METODE MERJENJA USPEŠNOSTI Pred izvedbo: intervjuji z učitelji obeh šol na temo predhodnega znanja, spretnosti, razumevanja in skupinskega dela. Med sprehodom smo z učitelji opazovali uporabo zemljevida in opisa poti. Po ogledu: smo v muzeju opravili pregled zapisov učencev o opravljenih nalogah. V šoli po sprehodu: učitelji opravili mini SWOT raziskavo med učenci. TABELA 2: Povezava med cilji, kazalci uspešnosti in metodami merjenja na primeru partnerskega pedagoškega programa Mestnega muzeja Ljubljana in Osnovne šole Ledina ORODJA IN TEHNIKE PREDNOSTI SLABOSTI Skrinjica s komentarji, knjiga vtisov. Enostavno in poceni organizirati med in po projektu. Komentarji so lahko anonimni, kar pripomore k odkritosti in poštenosti. Komentarji so lahko širokega spektra in je zato težko povleči jasne zaključke. Pano z grafiti. Enostavno poceni in zabavno, neformalno posebej za mlade. Uporabno na dogodkih (konferencah), kjer ljudje lahko dodajajo komentarje, ko gredo mimo. Drugi lahko berejo komentarje; to lahko vodi do kopiranja in pritiska na vrstnike; veliko komentarjev je težko razvozlati in interpretirati. Individualni intervjuji. Omogočajo poglobljeni in podrobnejši pogovor o vrsti vprašanj; lahko se vodijo tudi zasebno. Vzame veliko časa za veliko pogovorov, zato je lahko predstava omejena in neprepričljiva; ljudje se lahko počutijo neprijetno; spraševalec lahko vpliva ali»vodi«odgovore. 60 I. POGLAVJE

61 ORODJA IN TEHNIKE PREDNOSTI SLABOSTI Opazovanje. Preverjena tehnika sledenja majhnega števila ljudi in njihove dejavnosti omogoča poglobljen vpogled v človekove izkušnje in zanimanja; dobro za vpogled v izkušnjo kot celoto. Jemlje veliko časa in je delovno intenzivna metoda; za človeka je lahko vsiljiva; težko je sistematično opazovati skupino, toda sledenje eni ali dvema osebama na dogodku ali obisku lahko osvetli marsikaj. On-line spletne strani, klepetalnice in e-pošta. Hitra, lahka in interaktivna metoda zbiranja komentarjev širokega razpona ljudi; uporabna za zbiranje podatkov med projektom in vzdrževanje komunikacije; še posebej nagovarja mlade. Je lahko težavno zagotoviti ciljno občinstvo, ki ve za on-line strani; vzame čas in je draga za vzdrževanje vsebinskih in analitičnih komentarjev; spletni dostop in dejavnosti morajo biti varne pred otroki, mladimi in nepovabljenimi odraslimi. Sodelovalne tehnike. Zabaven način spoznavanja pogledov in občutkov; lahko ustvari pozitivno atmosfero in pomaga pri ustvarjanju kolektivnosti; ni zanesljiva, kar zadeva pisne spretnosti. Potrebujemo specialista z dramsko osnovanimi spretnostmi ali zaupljivega ne-specialista; je lahko zastrašujoča za nekatere; pridobljene podatke je težko interpretirati. Vprašalniki. Hitro in poceni (še posebej po spletu). Se rešujejo osebno, se jih vrne preko pošte ali se jih izpolni na dogodku; so lahko preprosto kljukanje ali vprašamo tudi več odprtih vprašanj. Ni nadzora nad vzorcem. Pogosto nizka stopnja vrnitve izpolnjenih; včasih kaže le površne informacije in manj poglobljene poglede; izključuje manj pismene osebe; možno, da vprašanja določajo odgovore, če niso ti pravilno zastavljeni. Pogovori z žariščnimi skupinami. Je primeren način, da dobimo velik razpon mnenj; strukturirani pogovor lahko odpre široko paleto pogledov in povratnih informacij. Skupinsko dinamiko je včasih težko obvladati: lahko ni tipična skupina, ker se je udeležijo in sodelujejo samo najbolj zaupljivi; za vodenje idealno potrebujemo dve osebi ena piše in druga moderira pogovor. TABELA 3: Orodja in tehnike evalviranja (Vir: Gibbs, Sani, Thompson, 2006: 39 43) I. POGLAVJE 61

62 in govorjenih do vizualnih, poskušajmo izoblikovati čimbolj popolno podobo. Med projektom običajno preverimo, kako se udeleženci počutijo in kaj so se naučili (ponudimo zapis ali zvočni posnetek), prosimo jih, naj (anonimno, če je potrebno) zapišejo nekaj, kar menimo, da bi morali vedeti, skupaj s predlogi za spremembe in izboljšave vred. Spodbujamo jih, da govorijo, ko pripravljamo predstavitve ali da se udeležijo sestankov s partnerji in financerji, tako da je dejanski občutek skupne zavzetosti očiten. Vključujemo besede in glasove udeležencev v vse oblike komunikacij z mediji in v vseh poročilih financerjem in drugim agencijam. Prosimo partnerje in ponudnike, da nam od časa do časa dajo pisni odziv s podrobnostmi o njihovih opažanjih učinkovitostih in slabostih. Foto dokumentirajmo dejavnosti in dosežke. Fotografije pričajo o naši dejavnosti in odnosih in še bolj, krepijo našo solidarnost in pripadnost. Uporaba videa in DVD kamer ne utrjuje le tehnične in ustvarjalne spretnosti, ampak je zelo primerna tudi za predstavitev. in primeri dobre prakse prepričati bralca, projektne time in odločevalce v muzejih in galerijah o uporabnosti, koristnosti in nenazadnje nepogrešljivosti tovrstnih raziskav. Navsezadnje stremimo k udejanjanju našega poslanstva, če želimo skupaj z uporabniki izboljšati kakovost naših razstav, dogodkov in drugih javnih programov in s privlačnimi, tudi provokativnimi, poosebljenimi in poučnimi interpretacijami približamo vsebine, vrednote kulturne dediščine in sodobne kulture. Raziskave občinstva in vrednotenj so potemtakem ne le gola orodja za merjenje uspešnosti in odličnosti naših programov, temveč tudi način spoznavanja z našimi uporabniki, da lahko na kar najbolj oseben način vzpostavimo dialog in skupaj pridemo do odlične ponudbe. Se torej vizija muzejskega»guruja«kennetha Hudsona uresničuje tudi zavoljo raziskav in evalvacij? Moja več skorajda dvajsetletna izkušnja to potrjuje in z veseljem jo posredujem naprej. IN ŠE NEKAJ SKLEPNIH MISLI V pričujočem prispevku smo si zastavili nekaj temeljnih vprašanj o raziskovanju občinstva kot nepogrešljivega dela tržnega komuniciranja. Zakaj sploh tržne raziskave v tovrstnih kulturnih ustanovah, kako bolje razumeti obiskovalce in obvladati njihove raznolike potrebe ter kako izboljšati muzejsko in galerijsko ponudbo? Ali je vrednotenje (evalvacija) pravo orodje za ugotavljanje učinkov naših programov in dela z obiskovalci? Verjamem, da smo uspeli z izkušnjami 62 I. POGLAVJE

63 LITERATURA IN VIRI GAMMON, B. (2000).»Effective questionnaires for all, A step by step recipe, for successful Questionnaire«. Dostopno prek: danacentre.org.uk/documents/pdf/questionnaire_recipe_book.pdf (2. junij 2013). GIBBS, K. (2006). Lifelong learning in Museums, A European Handbook, ur. K. Gibs, M. Sani, J. Thompson. HUDSON, K. (2009).»The Concept of Public Quality in Museums«. V: Quality in Museums, ur. Massimo Negri, Franco Niccolucci in Margherita Sani Budapest: Archaeolingua. KOTLER, N. (2000).»Can Museums, Be All Things To All People?«V: Reinventing the Museum, N. Kotler, ur. Philip Gail Anderson. Str , Oxford: Altamira Press. ROVŠNIK, B. (1998). Kako in zakaj vrednotiti muzejske razstave. V: Argo 41/1 2. Str ROVŠNIK, B. (2011).»Prepoznavnost 2011, Muzej za arhitekturo in oblikovanje Mednarodni grafični likovni center, MGML Mestni muzej, Narodni muzej Slovenije, Slovenski etnografski muzej, trženjska raziskava v Ljubljani«. Dostopno prek: prepoznavnost.muz.gal.v.lj.2011.pdf (2. oktober 2012). ROVŠNIK, Borut (1999). Vrednotenje razstav: Metodologija II. del. Argo 42/1. Str SCREVEN, C.G. (1993).»United States: A science in the making.«v: Reinventing the Museum: Historical and Perspectives on the Paradigm Shift, C. G. Screven, ur. Gail Anderson, Oxford: Altamira Press. TAYLOR, S. (1991). Try it! Improving Exhibits through Formative Evaluation. New York Hall of Science. - - VAN MENSCH, P. In Léontine Mejir-Van Mensch (2000). New Trends in Museology, Muzej novejše zgodovine Celje. I. POGLAVJE 63

64

65 II. UVELJAVLJENE PRAKSE DELA Z RANLJIVIMI DRUŽBENIMI SKUPINAMI SLEPIMI IN SLABOVIDNIMI: Osnove osebne asistence slepim in slabovidnim, Kultura tipa

66 NIHČE NE ZNA PETI BLUES, KOT BLIND WILLIE MCTELL 1 Dušan Brešar Mlakar V tem članku bom na osnovi svojih dolgoletnih izkušenj, ki sem jih pridobil pri delu s slepimi in slabovidnimi, predstavil slepoto, slabovidnost in kako lahko videči pomagamo ter lajšamo življenje nevidečim v družbi videčih. Veliko stvari se bom samo dotaknil, jih omenil in se zaradi objektivnih dejstev ne bom spuščal v podrobnosti. slepi, slabovidnost, brajeva pisava, bela palica, napotki za delo s slepimi in slabovidnimi povzetek ključne besede NO ONE CAN SING THE BLUES LIKE BLIND WILLIE MCTELL Based on my long years of experience gained from the work with the blind and partially sighted, this article attempts to present the issues of blindness and visual impairment and the ways in which the sighted can help the non-sighted and facilitate their life in the society of the sighted. For objective reasons, I will only touch upon certain issues and not go into details. blind, visual impairment, Braille writing system, white stick, guidelines for the work with the blind and partially sighted abstract key words 1 Naslov je vzet iz pesmi»blind Willie McTell«. Pesem je napisal z Bobom Dylanom in je posvečena slepemu blues pevcu (Blind) Willie McTellu. Posneta je bila leta 1983, vendar je uradno izšla šele leta 1991 na Volumes Bootleg Series 1 3 (redke in neizdane) ( ). Vse kitice se končajo z istim refrenom:»nihče ne zna peti blues kot Blind Willie McTell«. 66 II. POGLAVJE

67 UVOD»Slepota je zelo težko in kompleksno vprašanje, ki ga lahko razumemo na različnih ravneh. Pri kulturnem grškem narodu so slepi videli, francoski razsvetljenci in humanisti, na primer, Valentin Hauyi in Louis Braille, so hoteli, da bi slepi še naprej videli. Tudi moja generacija slepih si prizadeva, da bi vsaj malo videla tisto, kar sodi v kraljestvo človeškega duha in je vsem dosegljivo. Slovenski slepi so željo do videnja celo tako močno izrazili, da so se v treh primerih naučili brati brajico s spodnjo ustnico, ker so bili in so brez rok. Tudi Ivan Cankar je želel, da bi slepi videli, ko je profesorici Minki Skaberne in njenim pridnim prepisovalkam v brajico z navdušenjem dovolil prepis njegovih knjig. Tako sem lahko tudi jaz še kot otrok prebral njegovo Belo krizantemo.«2 Tako pravi Evgen Bavčar. Ko sem leta 1999 začel delati s slepimi, sem mislil, da o slepih in slabovidnih ne vem ničesar. Kot da jih nikoli nisem srečal. Pa so se mi začeli pojavljati prebliski. Preko glasbe Boba Dylana (gre za eno njegovih najlepših balad) sem spoznal Blind Willie McTella in še veliko dobrih slepih pevcev bluesa. O Louisu Braille, Helen Keller sem slišal ali v šoli ali preko filma, televizije. S slepimi si večkrat izmenjujemo šale, anekdote na račun slepih in slabovidnih. Nekatere so prav krute. Še najbolj pa mi je všeč tista stara šala o Ray Charlesu in Stevie Wonderju, ki se ne morete videti. Zakaj? Ker sta slepa Prva slepa oseba, ki sem jo kot otrok videl, je bil legenda (narodno) zabavne glasbe Jože Kreže. Seveda, ne smem pozabiti pesmi»trideset let«, ki me spremlja že od najstniških let dalje. Napisal jo je slepi Dušan Porenta. V literaturi sem našel Homerja, Johna Miltona, modreca Terejziasa v Antigoni v filmu Kekec slepo Mojco. Kar nekaj se jih je nabralo. O slepoti, in kako izobraževati glede nje, so pisali Erazem Roterdamski, Denis Didrot (Pismo o slepih tistim, ki vidijo) in drugi. Diderot je bil leta 1747 celo zaprt, ker je branil slepe. Ko so leta 1771 skupino slepih francoskih podeželanov razkazovali na semnju Saint Ovid, jih je videl Valentin Hauy. Nadeli so jim očala, ki so jih burkaško okrasili in jih postavili za glasbila na balkon. Zaigrali so»disharmonično simfonijo«, gledalce je očitno razveselilo. Hauy je predstavo videl, vendar so ga prevzeli popolnoma drugačni občutki. Menda je bil to razlog, da je nastal prvi zavod za slepe na svetu. Prelomnica v modernem izobraževanju slepih. Tudi pri nas se je marsikaj dogajalo. Naj omenim samo dva dogodka. Pod okriljem društva»dobrodelnost«je profesorica Minka Skaberne 1. marca 1918 priredila javno predavanje o potrebi po ustanovitvi slovenskega zavoda za slepe, o skrbstvu zanje, zlasti pa za invalide in oslepele v vojni. To bi lahko imeli za začetek knjižnice, saj je po tej predstavitvi Minka Skaberne začela organizirati prepisovalke knjig v brajico. Leta 1920 je bil ustanovni občni zbor, kjer so društvo imenovali Podporno društvo slepih, ki je predhodnica naše Zveze društev slepih in slabovidnih Slovenije. Glavna naloga društva je bilo zbiranje denarja za revne in pomoči potrebne člane. Tako pravi zgodovina. II. POGLAVJE 67

68 O SLEPOTI IN SLABOVIDNOSTI Čutila nas seznanjajo z vsem, kar je okrog nas. Z vidom zajamemo 80 odstotkov vseh informacij, potem sledi sluh. Z drugimi čutili pa menda le 5 odstotkov. Zato se lahko zgodi, da so ljudje zaradi slepote oziroma slabovidnosti osamljeni in odmaknjeni od družbe. Kdo so slepi in slabovidni je odvisno od definicije slepote in slabovidnosti. Če je oblikovana na osnovi medicinskih diagnoz, je število nižje. Na osnovi funkcionalnih problemov pri branju, pa so številke višje. Ločimo: slepe osebe (0 odstotkov do 5 odstotkov vida), težje slabovidne osebe (5 odstotkov do 10 odstotkov vida), slabovidne osebe (10 odstotkov do 30 odstotkov vida). To so definicije, ki jih poznajo zdravniki ter slepi in slabovidni. Naredimo poskus, da si boste lažje predstavljali, kaj je to slepota ali slabovidnost. Predvidevam, da je vaš vid 100 odstoten. Položite si prepletene prste pred oči in se razglejte po prostoru. Pa poskusimo še drugače. Priprite oči in poglejte skozi prepletene prste. Če imate še koga ob sebi, lahko poskusite šteti njegove prste. Če jih lahko preštejete na 3 metre, ste slabovidni. Če jih vidite na maksimalni razdalji 1,5 m ali bližje, ste slepi. Med slepe torej v nasprotju s splošnim prepričanjem ne uvrščamo le tistih oseb, ki so popolnoma izgubili sposobnost vida in je njihovo zaznavanje svetlobe enako nič (amaurosis), ampak s socialnega vidika mednje štejemo tudi tiste, ki imajo določen ostanek vida (do 5 odstotkov), vendar je ta tako pičel in necelovit, da človeku v neznanem okolju ne omogoča samostojne orientacije. Najpogostejše očesne napake so: Kratkovidnost (myopia): oko je sploščeno, diameter od leče do zadnje stene očesa je daljši, človek ne vidi ostro oddaljenih predmetov, ker se svetlobni žarki združijo pred rumeno pego. Napaka se odpravi z očali, ki imajo vbočene leče. Daljnovidnost (hypermetropia): očesno zrklo je prekratko, diameter očesa je krajši kot pri normalnem očesu, očesna leča zbere svetlobne žarke za mrežnico, slika bližnjih predmetov je motna, očala imajo izbočene leče. Astigmatizem: je posledica nepravilne ukrivljenosti roženice in/ali leče. Napako se popravlja s cilindričnimi lečami. Škiljenje (strabismus): se pojavi zaradi nepravilnosti očesnih mišic, ki so lahko raztegnjene, prekratke, napačno pritrjene ali prenapete. Očesi nista naravnani v isti točki, zato se pojavi dvojni vid. Starovidnost (presbyopia): nastane zaradi popuščanja nitk, ki držijo lečo. Barvna slepota (daltonismus): zaradi pomanjkanja čutnic čepkov nastopi nerazpoznavanje določenih barv. To je prirojena napaka. Najpogostejše očesne bolezni so: Zelena mrena (glavkom): nastane pri različnih očesnih boleznih ali poškodbah zaradi povečanega tlaka v zrklu. Lahko uniči vidni živec in s tem vid obeh očes. Siva mrena (katarakta): je lahko prirojena ali pridobljena bolezen, ki nastane zaradi poškodb in izpostavljanja ultravijoličnim žarkom, najpogostejša pa je zaradi 68 II. POGLAVJE

69 starosti. Mrena se naredi preko leče, zato slika ni ostra. Za izboljšanje vida je potrebna operacija. Različne očesne infekcije S sodobnimi prijemi (rehabilitacijo) in pripomočki se da slepim in slabovidnimi izboljšati kvaliteto življenja. Slabovidnega se nauči boljšo uporabo preostalega vida in uporabo povečal, slepe uporabo brajice in taktilnih medijev ter slušne možnosti. Oboji pa potrebujejo trening orientacije in mobilnosti. PISAVA ZA SLEPE Brajeva pisava seveda ni prva in edina pisava, ki so jo slepi uporabljali. Bili so poskusi, eni bolj, drugi manj učinkoviti (uporabni). Verjetno pa je bil največji problem v tem, da se je pojavljala misel, da bi slepi pisali v pisavi za videče. Vendar tudi ko se je slepi naučil pisati, tega ni znal prebrati. Toda vsa ta prizadevanja so imela pozitiven učinek, saj so pripeljala do brajeve pisave, brajevega stroja in do dveh izumov, ki jih vsi pridno uporabljamo v vsakdanjem življenju: nalivnika in kemičnega svinčnika. Preko znakov, napisanih s klejem (mizarskim lepilom), so posuli pečatni vosek v prahu, katerega delce, ki so se prijeli, so takoj nato fiksirali s segrevanjem. Na Dunaju so leta 1823 uporabljali nekakšno vrsto nalivnega peresa, iz katerega je na papir tekla gosta masa, ki se je hitro strdila. S pomočjo teh dveh in sorodnih sistemov so slepi sicer lahko relativno dobro brali, a težava je bila pri pisanju. V letalskem napadu leta 1941 oslepeli Richard Dufton je izkoristil svoje inženirsko znanje in razvil»kuli«. Dejstvo, da je bil slep, pomeni še toliko večji podvig. Tako iznajdba kemičnega svinčnika ni povezana samo z vesoljskimi poleti, ampak tudi s slepoto. Menda so Inki imeli učinkovit komunikacijski sistem imenovan»quipo«. Sestavljen je bil iz vrvi različnih barv, debelosti in dolžin. Med seboj so jih povezali z različnimi števili vozlov, v različnih presledkih in oblikah. Ta znakovni sistem, razen informacije o barvah, so lahko uporabljali slepi. Naj torej na kratko povzamem, kako je prišlo do brajice. Francoski oficir Charles Barbier je razmišljal o skrivni pisavi, ki naj bi služila, da bi vojaki v temi lahko brali sporočila. Celica je vsebovala tri, enajst in dvanajst pik. Pisava je bila preveč zapletena, zato jo je vojska zavrnila. Šlo je za fonetično pisavo, saj je postavitev pik označevala enega od 36 francoskih glasov. Louise Braille je skozi eksperimente odkril idealno obliko za tipajoče prste in postavil dva stolpca s po tremi pikami. Šele v 20. stoletju so dokazali, da tip (blazinice na prstih) ne more sprejeti več kot šest vtisov. Leta 1825, ko je bila pisava izumljena, je imel Luise Braille šestnajst let. Leta 1827 je izšla prva knjiga v brajevi pisavi. Sedem let kasneje pa je bil objavljen brajev notni zapis (brajeva notacija). Šele leta 1850 je bila v pariškem inštitutu, kjer je Louise delal kot pomožni učitelj, brajeva pisava dovoljena. Mednarodno priznanje je doživela 1878, ko so jo na pariškem kongresu evropskih narodov priznali kot najboljšo pisavo za slepe in tako končali zmedo na tem področju. Kajti le brajeva pisava je omogočila hitro pisanje in branje. Vendar pa je potrebovala še II. POGLAVJE 69

70 veliko desetletij, da se je dokončno uveljavila. Brajeva pisava je idealna, ker je prilagojena mnogim jezikom in potrebam. Tudi slepi Japonci, Kitajci in Arabci uporabljajo brajevo pisavo. Mimogrede, Kitajci so razvili brajevo pisavo, ki temelji na fonetiki. Vsaka pismenka je zaporedje treh brajevih znakov v kombinaciji s štirimi toni. Zveni komplicirano? Saj tudi je za nas. A več o tem kdaj drugič. Zdaj pa si poglejmo, kaj je to brajica. Slovnično pravilno se piše braillova pisava. Vendar se čedalje bolj uveljavlja izraz brajica oziroma brajeva pisava. Predstavljajte si šestico na kocki. In da so pike izbočene. Temu rečemo brajeva celica. Pike štejemo takole: Takole izgleda slovenska brajeva abeceda. Na stavnici izgleda takole: Izbočena pika številka 1 je črka a, če sta izbočeni piki 2 in 3, je črka b in tako naprej. Za veliko začetnico dodamo npr. pred črko»a«predznak, kjer sta izbočeni 4. in 6. pika. Za števila od 1 do 9 uporabljamo črke od»a do i«( j je 0 ). Črka postane število tako, da ji dodamo predznak, ki ima obliko narobe obrnjene črke L. 10 bi torej napisali 3., 4., 5., 6. pika, sledi 1. pika in pike na 2., 3. in 4. mestu. V drugo vrsto sem dodal znak za vejico, dvopičje, piko, a z ostrivcem in potenco na n. a b A 1 0 n, :. á Z uporabo le šestih pik je mogoče sestaviti triinšestdeset kombinacij, kar omogoča popoln sistem za pisanje in branje. Preskočimo 100 let in vstopimo v računalniško dobo. Leta 1975 je močno slaboviden inženir Schönherr patentiral elektronsko brajevo celico. Ta tehnični napredek je dal brajevi pisavi nove impulze. Glede na poslane podatke se pike dvignejo ali spustijo. S tem je bila ustvarjena možnost za izdelavo brajeve vrstice. Kmalu zatem so brajeve vrstice 70 II. POGLAVJE

71 priključili na računalniške terminale oziroma na računalnike. Brajeva vrstica nadomešča slepim zaslon. Zahvaljujoč novim pripomočkom slepi in slabovidni niso bili več odrinjeni od informacij in s tem so se jim odprle nove poklicne možnosti. Za konec poglavja pa še to. Za kasneje oslepele in tiste, ki ne morejo brati s prsti, je bil velik napredek narejen z govorno sintezo. To je pisava pretvorjena v jezik (računalnik bere tekst, ki je na zaslonu). Slabovidni imajo možnost prikaza povečanih znakov na ekranu. In na ta način lahko berejo e-knjige v povečanem tisku. Zvočne knjige omogočajo slepim in slabovidnim stik s tiskano besedo. Najprej so bile shranjene na magnetofonskih trakovih, kasneje na kasetah, danes na zgoščenkah wav, mp3 ali Daisy format. Daisy format omogoča paralelno ponudbo govorjene in napisane besede. Vsem z okvaro vida so zaradi razvoja tehnike na razpolago informacije, do katerih prej ni bilo dostopa. Seveda morajo biti internetne strani primerno narejene. TEHNIČNI PRIPOMOČKI Tehnične pripomočke delimo na pripomočke za vsakdanje življenje, pripomočke za izobraževanje in pripomočke za informacijsko tehnologijo. Samo spisek vseh teh bi bil daljši od tega članka. Če koga zanima, naj malo pobrska po internetu (na primer: pripomocki) ali obrne kakšen telefon. Videl bo, da je na razpolago veliko stvari. Od vseh teh bom izpostavil (opisal) le belo palico, ki je prav tako kot brajeva pisava, simbol slepote. Bela palica Slepi so si že od nekdaj pomagali s palicami, s katerimi so tipali po okolju in se tako orientirali ter izmikali oviram. Bela palica se je pojavila po prvi svetovni vojni in kmalu postala simbol slepote. Prvi naj bi svojo palico pobarval na belo britanski fotograf James Biggs. Biggs je oslepel v nesreči leta Z belo palico je želel opozoriti ljudi na svojo slepoto. Bela palica je pomagalo slepim in slabovidnim; z njo se orientirajo po bližnjem okolju, hkrati pa je bela palica prepoznavni znak slepih, s pomočjo katere opozarjajo ljudi v okolici na svojo situacijo. Postala je kar simbol slepih in slabovidnih in leta 1970 je Mednarodna zveza slepih razglasila mednarodni dan bele palice. Obstaja več vrst belih palic, ki se odlikujejo po svoji uporabnosti: cele palice so zelo dobre za samostojno gibanje, saj so zelo natančne pri določanju podlage; zložljive so praktične s stališča transporta, ker jih takrat, ko jih ne potrebujemo več, preprosto zložimo; teleskopske palice imajo možnost nastavitve dolžine; oporne palice z ročajem pomagajo starejšim slepim osebam, ker se lahko na njih pri hoji tudi oprejo; ultrazvočne bele palice imajo vgrajen senzor, ki zazna ovire tudi nad višino prsnega koša in glave. Ovire na tej višini ultrazvočna bela palica uporabniku sporoča prek vibriranja palice ali prek zvočnih signalov; bela palica v kombinaciji z GSM in GPS tehnologijo omogoča poleg zaznave ovir še določanje pozicije v globalnem prostoru, in sicer prek govora pove, kje se posameznik na določeni ulici nahaja in ga usmerja k cilju. II. POGLAVJE 71

72 Leta 1976 je bela palica z oranžnimi črtami postala standardna palica za slepe, ki jih s skupnim imenom imenujemo gluhoslepi. A ob vseh pozitivnih in tehničnih možnostih ima uporaba bele palice tudi stranski učinek. Občutek stigmatiziranosti. Na eni strani je občutek, da ko enkrat vzameš belo palico in hodiš z njo, priznaš vsem, da si slep. Na drugi strani se pojavi občutno spremenjeno vedenje okolice do osebe, ki hodi z belo palico. Vedenje do slepih je enkrat izogibajoče, drugič pokroviteljsko, tretjič kot da ni nič. Občutki slepega so v začetku mučni, nevzdržni. Veliko je takih, ki si na podlagi teh občutkov izoblikujejo različne razlage zakaj ni smiselna, potrebna ali možna uporaba bele palice. No, kakor kdo. Ko premagajo te občutke, postanejo bolj samostojni in gibljivi. Za konec poglavja o beli palici pa še dve zgodbi, ki mi jih je povedala gospa Slavica. Prva zgodba gre takole:»moja prijateljica z belo palico je čakala na prehodu za pešce brez semaforja, da se zaustavi kolona avtomobilov. Medtem jo nekdo potreplja po rami in ji reče:»gospa, a grem lahko z vami čez cesto, a veste, zelo slabo vidim? Prijateljica je sicer zelo presenečena, a ji kljub temu reče: No, naj vam bo, ko že ne vidite.«. S kakšnim začudenjem so to spremljali ostali na prehodu, tega prijateljica seveda ni videla. Druga zgodba pa:»na sprehodu mi prideta naproti dva možakarja, ki se med seboj glasno pogovarjata in ni težko ugotoviti, da sta Prekmurca. Ko gresta mimo mene, eden od njiju pravi prijatelju:»ge že zaj delajo take palice, ker kar same slépe naprej pélejo?«ob nasmehu na ustih se mi porodi misel:»aha, zato imajo novejše palice koleščka.«nekaj PRAVIL ZA PRISTOP K SLEPI IN SLABOVIDNI OSEBI (ZA NA ZID) Ne puščajmo ovir na mestih, kjer slepi in slabovidni ljudje redno hodijo mimo. Priprta vrata so za njih nevarna ovira. Pri branju časopisov in revij najprej preberimo naslove. Naj slepi ali slaboviden sam odloči, kaj bi rad slišal. Ne prekinjajmo branja s pripombami to moti. Slepega oziroma slabovidnega sogovornika vedno opozorimo, ko ga zapuščamo in ko se k njemu vrnemo. Če slepi oziroma slabovidni želi, da mu natančno opišemo ljudi, okolico ali predmete, običajno to jasno izrazi. Nikakor pa mu opisov ne vsiljujemo. Dobro je, če slepega slabovidnega spontano opozarjamo na posebne in nenavadne stvari, se zlasti na morebitne spremembe v prostoru. Takšne informacije mu zelo koristijo. Če bi slepemu radi kaj ponudili, ga pokličemo po imenu, če pa njegovega imena ne poznamo, se ga narahlo dotaknemo. Ne pozabimo mu našteti možnosti izbire. Slepi oziroma slabovidni sami odločajo o sebi. Nikoli slepemu oziroma slabovidnemu ne ponudimo pladnja z več kozarci. Slepih oziroma slabovidnih ljudi ne pozdravljamo z dvigom rok, kimanjem. To nadomestimo s prijazno besedo. Če nas slepi ne pozna ali morda pozabi naše ime, se ob srečanju z njim predstavimo. 72 II. POGLAVJE

73 Besedi»videti«ali»slep«, lahko v pogovoru s slepimi uporabljamo brez zadržkov. Neuporabna je beseda»tam«. Pomilovanja ne izražamo. Če smo slepemu oziroma slabovidnemu pomagali odložiti plašč ali prtljago, natanko povemo, kje se nahaja. Ponudimo slepemu sedež, sam pa se bo odločil ali ga bo uporabil ali ne. Pri tem mu pomagamo tako, da mu položimo roko na naslonjalo, ali pa mu povemo, na kateri strani je sedež. Pri vodenju se slepa oziroma slabovidna oseba oprime naše roke. Na ozkih prehodih je vodeči vedno spredaj. Slepega opozorimo, preden stopimo na pločnik, če zavijemo levo ali desno, na stopnice in podobno. Pravila na kratko (za tiste, ki se jim ne da brati daljše verzije): Preden storimo nekaj za slepega oz. slabovidnega ga vprašamo, če mu lahko pomagamo in kako. Spoštujmo njegovo osebnost. Spoštujmo njegovo zasebnost. Njegova soba je njegov dom. Dostop do kulture Tudi slepi in slabovidni se radi udeležujejo različnih kulturnih dogodkov in srečanj. Težave, ki jih imajo pri tem, se počasi izboljšujejo. Ustanove in posamezniki se trudijo, da jim čim bolj olajšajo dostopnost. Še vedno pa potrebujejo bodisi spremljevalca bodisi psa vodiča (upam, da ste že slišali zanj). Naj povem, da so nekateri celo sami kulturni ustvarjalci. Imamo slikarje, pesnike, pisatelje, glasbenike, igralce, pevce, fotografe. Svoje stvaritve predstavljalo po celi Sloveniji in svetu. Če koga zanima njihova ustvarjalnost, jo lahko začne raziskovati na spletni strani ZDSSS ( w w.zveza-slepih.si/index. php?naslov=kultura), kjer so v začetku leta 2013 dobili podstran»kultura«. Da bi se uporabnikom s posebnimi potrebami lahko čim bolj posvetili, morajo biti ustanove vsaj malo seznanjeni z njihovimi posebnostmi in potrebami. Orientacijo v prostoru za slepe in slabovidne se lahko reši s taktilnimi talnimi ali stenskimi oznakami. Uporabijo se lahko vodila, ki s svojo reliefno strukturo pomagajo slepim in tistim s težjimi okvarami vida. Lahko jih tipajo z obutvijo, z belo palico ali z rokami (stenske izvedbe). Vodila morajo biti praviloma močno kontrastno obarvana, da si pri orientaciji lahko pomagajo še slabovidni. Informacije o ustanovi, njenih fizičnih razsežnostih, razporeditvi prostorov in o tem, kar obiskovalcem ponuja, se jim lahko ponudi v brajevi pisavi, povečanem tisku (font Ariel black font vsaj 18), zvoku. Lahko uporabite tudi različne elektronske naprave. Predvsem pa je potrebno biti pozoren, ko slep ali slaboviden pride v prostor in išče recepcijo ali informacijsko točko kulturne ustanove. Iskanje teh točk je lahko zelo neprijetno in lahko se zgodi, da slepega ali slabovidnega ne bo več k vam (prvega vtisa se ne da popraviti). Potrebno si je vzeti čas in mu predstaviti ustanovo, prostore, okolje. Popeljite ga skozi prostore in mu jih nazorno opišite. Opisujte v smeri urinega kazalca, na primer: Pred vami je krožnik na 9 meso, na 12 je omaka, na 3 je krompir, na 6 je Nahajava se pri recepciji. Pet metrom za vašim hrbtom so vrata, ki vodijo v V smer, v katero gledate, se nahajajo soline. II. POGLAVJE 73

74 Obrnite se v smer, iz katere piha veter. Do tja je 100 korakov. Vhod je na vaši levi strani. Slepemu lahko ponudite tudi gradivo v brajevi pisavi, slabovidnemu pa v povečanem tisku. Vendar bodite pripravljeni tudi na to, da zaradi različnih vzrokov (na primer, kasneje oslepeli) ne znajo vsi slepi brati brajeve pisave. Obstaja elegantna rešitev: gradiva pretvorjeno v zvok. To osebi z okvaro vida omogoči popotovanje skozi ustanovo in njene zbirke. V gledališču ali v kinu bi lahko s pomočjo naprave, ki služi za prevajanje, opisovali dogajanja na odru ali na filmskem platnu oziroma na TV zaslonu. To imenujemo avdio deskripcija. Nekaj primerov dobre prakse: v Mestnem gledališču so začeli z bralnimi uprizoritvami klasičnih iger iz svetovne in domače zakladnice. Vsak mesec tako uprizorijo eno igro, ki jo po potrebi tudi večkrat ponovijo. V gledališču pravijo:»takšen stik z gledališko umetnostjo je namenjen vsem tistim, ki gledališča ne morejo uživati v njegovi vizualni in spektakelski dimenziji, se pravi slepim in slabovidnim. Bralne uprizoritve med drugim razvijajo bolj senzibilen odnos do govorjene, umetniško oblikovane besede, spodbujajo fantazijo ter pozitivno vplivajo na zbranost in pozornost.«. V neki galeriji pa so zapisali:»postavitev nove razstave za obiskovalce z okvaro vida sledi razstavnemu principu zbirke; iz vsakega od slogovnih obdobij so kustosi izbrali po enega od najznačilnejših eksponatov in ga v originalu ali repliki pripravili za taktilni ogled. Dodatna pojasnila o predmetu so na voljo v prilagojenem informativnem gradivu (v katalogu s povečano pisavo za slabovidne in v katalogu v brajici za slepe obiskovalce). Predmeti so na ustrezni višini in so pritrjeni. Oglednih predmetov je devet; od tega so trije originali in šest replik«. Skratka, kot bi rekel stari Galileo:»In vendar se premika!made FOR ALL«ALI NEKAJ BESED ZA KONEC Da se slepa ali slabovidna oseba uspešno vključi v družbo, potrebuje veliko volje, energije in iznajdljivosti. Če k temu dodamo še okolje polno ovir, smo slepim in slabovidnim onemogočili samostojno gibanje. Kaj hočem s tem povedati? Gre za težave, ki se jih videči ne zavedamo. Pa je res tako? Električni avtomobili neslišno vozijo po prometnih površinah, ki jih uporabljamo pešci in kolesarji. Premajhni napisi: v mestih (na stavbah, prometnih znakih, ); v trgovinah (cene, imena in opisi izdelkov, enake barve in oblike embalaž izdelkov); avtobusi in avtobusne postaje; vozni redi so napisani z malimi črkami in številkami, zato slabovidni ne zmorejo videti napisov oziroma številk avtobusov. Težavo predstavljajo predstavitve snovi na raznih računalniških projekcijah in drugih naprednih načinih poučevanja. Krožišča zaradi svoje oblike in načina prečkanja predstavljajo velik problem. Parkirani avtomobili na pločnikih. Pozimi neočiščeni pločniki, na novo postavljeni količki in opozorilne table. Pri načrtovanju infrastruktur in cestnih 74 II. POGLAVJE

75 elementov se izvajalci osredotočijo izključno na estetiko za videče, pozabijo pa na invalide, slepe in slabovidne. S pazljivim načrtovanjem in upoštevanjem specifičnih potreb vseh ljudi bi prihranili mnogo stroškov za kasnejše dopolnitve in se izognili težavam invalidnih ljudi. Celostna ureditev urbanega okolja (klančine pri pločnikih, zvočna skrinjica na semaforju, ki z zvokom nakaže, kdaj je zelena luč za pešce in podobno) omogoča vsem ljudem kvalitetnejše življenje. Invalidi bi dejali:»kar je dobro za nas, je tudi za vas.«. Ali bi komu škodili s tem: da bi na primer mikrovalovka ali pralni stroj imela večje črke, mogoče tudi napise v brajici? Ali da bi obstajala možnost, da bi slepi in slabovidni lahko uporabljali zvočna navodila oziroma bi pri upravljanju naprave z gumbi slišali opozorilo? Recimo v navodilu za tiskalnik piše:»slepi ali slabovidni uporabnik lahko s pomočjo namenskih programov za prepoznavo govornih ukazov napravi najprej določi večje število opravil, ki jih želi izvesti. Ta opravila se nato shranijo pod določeno številko naloge (in pošljejo v izbrano napravo), ki jo uporabnik le izbere na tipkovnici večopravilne naprave. Opravila se nato izvedejo po zadanem vrstnem redu, slepi in slabovidni pa imajo na ta način skoraj enak dostop do tiskalniških funkcij kot uporabniki, ki te naprave upravljajo prek zaslona, občutljivega na dotik.«. Če bi upoštevali pravilo narejeno za vse, bi se nam stvari malce podražile, recimo za 10. Slepim in slabovidnim pa bi se cene znižale npr. iz 400 na na 60. Za konec pa še to. Razmislimo o besedah, ki so vklesane v knjigo na londonskem spomeniku Williamu Shakespearu:»There is no darkness, only ignorance.«viri IN LITERATURA Primarni: Na prvo mesto postavim slepe in slabovidne, ki jih srečujem vsak dan in tudi tiste, s katerimi sem se družil. Od njih sem se največ naučil. Sekundarni: 80 let: Drobci iz organiziranega delovanja slepih in slabovidnih oseb na Slovenskem (2000). Ljubljana: Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije. Beverley, B. (1997). Louis Braille: slepi francoski deček, čigar izum pomaga milijonom slepih, da lahko berejo. Ljubljana, Celje: Mohorjeva družba. Mlekuž, V. (ur.). (1969). Svetloba izpodriva temo: zbornik slepih Slovenije. Republiški odbor Zveze slepih Slovenije: Ljubljana. Herman van, D. (1992). Ne tako, ampak tako: knjižica nasvetov za prijaznejše druženje s slepimi in slabovidnimi. Ljubljana: Skušek. Golob, M. (1989). Pot k svetlobi. Zavod za slepo in slabovidno mladino: Ljubljana. Henri, P. (1975). Život i djelo Louisa Braillea. Tiflološki muzej: Zagreb. Mihelič, B, Čufer B. (ur.) (2005). Podaj mi roko: 85 let organiziranega delovanja slepih in slabovidnih na Slovenskem. Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije: Ljubljana. - - Hubert, V. (1995). Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije naših 75 let. II. POGLAVJE 75

76 Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije: Ljubljana. Kačič, M. in Pungertnik, S. (ur.). (2009). S. Louis Braille in njegov genialni izum: izbor besedil ob 200-letnici rojstva Louisa Brailla. Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije. Ljubljana: Revija Rikoss: Spletni: MIRJANA_HAFNAR_razumevanje_ slepote_.pdf Kačič Marino, Bela palica mednarodni dan bele palice, Rikoss, letnik 5, številka 3, rikoss/rikossi/rikoss3_2006.pdf Pa še bi se kaj našlo. 76 II. POGLAVJE

77 NAČINI ISKANJA ČLOVEKOVE USTVARJALNOSTI: MODELIRANJE GLINE ZA SLEPE Tereza in Štěpán Axman»Moja zaznava ni vsota vidnih, tipnih in slišnih danosti. Zaznavam na totalen način s celotnim bitjem.«maurice Merleau-Ponty povzetek ključne besede Vzemite ta članek kot enega od načinov iskanja človekove ustvarjalnosti. V tem procesu, ki je trajal več let, so se odprle nove možnosti v umetnostno-obrtnem izobraževanju hendikepiranih in rada bi vama predstavila rezultate najinega dela na področju modeliranja gline. ustvarjalnost, hendikepiranost, glina, modeliranje, taktilno kiparstvo, taktilna matematika WAYS TO SEARCH FOR HUMAN CREATIVITY: CLAY MODELIING FOR BLIND PEOPLE abstract key words Consider this article as one of the ways to search for human creativity. During this process, lasting for several years new possibilities have opened in the craft-art education of people with handicaps and we would like to familiarise you with the results of our work in the field of clay modelling. creativity, handicap, clay, modelling, touch sculpture, touch mathematics Vsak človek ima edinstveno osebnost. Del te osebnosti je ustvarjalnost, ki jo razvijamo skozi življenje ali pa kopljemo kot talent iz znane biblične parabole. Z družbenega vidika je ustvarjalnost gonilna sila, ki kaže smer in skuša raziskovati nove razsežnosti človeškega bivanja. Kljub temu pa je včasih težava v tem, da svojo ustvarjalnost pozabimo razvijati. Ustvarjalnost slepih in močno slabovidnih je močno zatrta. To povzroča predvsem pomanjkanje virov navdiha in moč vizualnih vidikov v naših metodah učenja umetnosti. Že zelo zgodaj, pa tudi zelo močno II. POGLAVJE 77

78 tem ljudem vsilimo idejo vidnega sveta; skušamo jih naučiti različne tehnike, ki jim jih le prilagodimo, namesto da bi jih neposredno ustvarili. Pravzaprav jih učimo, kar se nam zdi nujno za predstavljanje našega videnja sveta. Prizadevamo si ugotoviti, kako zaznavajo svet, le da to počnemo na omejen način. Besedilo je kronološko razdeljeno na tri poglavja. V prvem je predstavljena pot do spoznanja, zahvaljujoč kateri je nastala ideja o tehniki ATM; v drugem so opisana načela tehnike, ki jo trenutno poučujeva, v tretjem pa so predstavljeni rezultati. Članek sva zasnovala v obliki intervjujev. POT DO SPOZNANJA Intervju s Štěpánom Axmanom, razvijalcem in avtorjem Axmanove tehnike modeliranja Kdaj ste se prvič lotili modeliranja s slepimi osebami? Leta 1992 sem se prvič preizkusil v modeliranju s slepimi otroki v Brnu na Posebni šoli za slepe in slabovidne. To je bil odziv na mojo potujočo razstavo»roke Evrope«(Manus Europae). Na razstavi so bili slepim predstavljeni sodobni kipi v njihovem naravnem okolju, pri čemer so se bronastih kipov lahko neomejeno dotikali. Učitelj umetnosti mi je predstavil artefakte, ki so jih do tedaj ustvarili, ki pa so bili vsi močno omejene velikosti (visoki največ 15 cm). Vodstvo šole sem prosil za dovoljenje in začel s slepimi otroki kopirati kipe z razstave. Zelo me je presenetil tipni spomin učencev, ki so ga prikazali med modeliranjem z uporabo primerka, ki so se ga lahko dotikali. Tudi s kopiranjem precej abstraktnih kipov niso imeli nobenih težav. Takrat sem prvič v življenju spoznal sposobnosti tipnega vida. Kakšen cilj ste si zadali pri modeliranju s slepimi? Prizadeval sem si, da bi se kar največ naučil o načinu modeliranja slepih. Iskal sem strokovnjake na področju ročnih del in umetniških dejavnosti za slepe in večina jih je bila mnenja, da:»človek, ki se rodi slep, ni sposoben NEODVISNEGA umetniškega izražanja.«. To je bil zame ogromen izziv. Kaj pa vaši prvi učenci? Izbral sem več slepih in slabovidnih otrok, med njimi tudi petošolko Boženo Přikrylovo, ki je oslepela pri dveh letih in se ni spominjala vidnega sveta. Bila je slepa oseba brez vizualnega spomina. Najino srečanje se je izkazalo za življenjski preobrat. V tistem trenutku se je 78 II. POGLAVJE

79 SLIKA 1: Fotografija kaže v svoji sredini ovalni bronasti kip plastiko položeno na pravokotni podstavek. Kip v višino in širino meri pol metra in spominja na obliko človeškega srca. Kipa se dotikajo na levi trije in na desni dva otroka. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 2: Fotografija prikazuje glinen kip plastiko na pravokotnem podstavku. Za ta predmet so značilne zaobljene linije, ki spominjajo na obliko srca. Na sredini tega kipa, kot denimo v osi ure, tiči kroglica, iz katere izhajata dve črti, podobni urinim kazalcem. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) začela zelo dolga pot modeliranja z Boženo in pozneje z drugimi slepimi osebami, ki so se nama na njej pridružili. Eden od njih, Petr Pavelek, dijak prvega letnika srednje šole za slepe v Brnu, ki je oslepel pri 14. letih, mi je ponudil še en zelo bistven vpogled v svet modeliranja slepih, saj je bil slep človek z vizualnim spominom. Zaradi teh izkušenj sem skupino razdelil na dve kategoriji: tiste z vizualnim spominom in tiste brez njega. Kako ste prišli do uveljavljenega načina poučevanja? Leta 1995 sem skupaj z več slepimi mladimi ustanovil nevladno organizacijo»slepíši«, ki je začela organizirati prostočasne delavnice za tipno modeliranje. Skupaj smo obiskovali kiparske razstave in možnosti modeliranja gline sem skušal predstaviti svojim slepim učencem. Na delavnici za tipno modeliranje smo organizirali tudi razstave del, ki so jih ustvarili slepi vključeni v delavnice za tipno modeliranje. II. POGLAVJE 79

80 Kiparski cikel slepih avtorjev z naslovom Biblija je zdaj znan ne le na Češkem, temveč tudi v tujini. Kaj vas je motiviralo, da ste jih začeli zbirati? Na začetku smo skušali predstaviti možnosti tipnega modeliranja na splošno. Sčasoma pa je bila izdelava vse boljša in pridobili niso le ročnih spretnosti, temveč tudi umetniške lastnosti. To je vodilo k nastanku posebnega kiparskega ciklusa z naslovom Biblija. Zdaj je to svetovno priznana zbirka kipov, ki so jih izdelali slepi avtorji iz različnih držav. Prva dela cikla kipov Biblija smo predstavili javnosti leta 1996 v Hiši umetnosti v Brnu. Ta razstava je bila še ena pomembna prelomnica pri predstavljanju del slepih, pa tudi pri njihovem strokovnem obravnavanju. Hiša umetnosti Brno je ugleden razstavni prostor in razstavljanje v njem pomeni veliko priznanje umetnikovemu delu. Oblikovalka, ki je bila polna navdušenja nad mojim delom, in ki mi je pomagala organizirati razstave, je bila moja poznejša žena Tereza Axmanová. Kdaj je nastala sodobna Axmanova tehnika modeliranja, znana kot ATM? Med letoma 1999 in 2000 se je Axmanova tehnika modeliranja (ATM) začela resnično razvijati iz splošnega tipnega modeliranja. V tej fazi so se vse moje izkušnje, znanje in posledično praktično potrjevanje tipnih sposobnosti slepih združile in mi pomagale uresničiti moje zamisli: da tudi tistim, ki so slepi od rojstva, ponudim izobraževanje, ki jim lahko omogoči NEODVISEN umetniški izraz. To je izraz, ki ne temelji na srečnem naključju, temveč na trdni osnovi obrtnih spretnosti na področju kiparskega modeliranja. AXMANOVA TEHNIKA MODELIRANJA Intervju s Terezo Axmanovo soavtorico in učiteljico Axmanove tehnike modeliranja Axmanova tehnika modeliranja (ATM) temelji na tipnih načelih. Tudi ljudem, ki so slepi od rojstva, med delom z glino omogoči popolnoma neodvisen, avtorski, tridimenzionalni umetniški izraz, ki temelji na znanju in spretnostih avtorja, in ne na imitaciji dela drugih. ATM je češki patent. Zakaj je nastala ATM? Umetniškega izraza se ne da naučiti; gre za impliciten proces, pogojen z iskanjem in eksperimentiranjem posameznika, kljub temu pa sem prepričana, da so ljudje pri umetniškem izražanju precej omejeni, če nimajo tehtnega znanja o rokodelstvu in tehniki. Rokodelske dejavnosti 80 II. POGLAVJE

81 temeljijo na ročnih spretnostih, učenju in lastnih izkušnjah. Zato je bil najin cilj ponuditi tehniko, ki bi omogočila obvladovanje rokodelskega znanja na področju modeliranja za tiste, ki se ne morejo učiti na vizualen način. ATM se nama zdi ena od možnosti za neodvisen umetniški izraz. Na čem sta gradila? To je zanimivo vprašanje. Drži, da sva gradila na praktičnih izkušnjah z modeliranjem slepih različnih starostnih kategorij, njihovih željah po ustvarjanju in najini želji, da bi našli skupni jezik, tako da bi lahko izvedeli več o tem, kako dejansko vidijo to, česar se dotikajo. Šele, ko sem se s tem vprašanjem ukvarjala podrobneje, se je pojavilo nekaj smernic, ki bi lahko zanimale akademski svet. Kakor videči uporabljajo vizualni sistem proporcev, ki služi kot pripomoček za kompozicijo umetnosti, sva morala za slepe najti tipni sistem proporcev, ki bi ustrezal vizualnemu sistemu. Bi lahko to podrobneje razložili? Živimo v časih, ko smo izgubili stik z iskalnimi tehnikami prednikov, njihovim znanjem in veščinami. Te tehnike so vgrajene v najino izobraževalno mrežo in v sklope informacij, na katere naletiva vsak dan. Kljub temu najino dolgotrajno prizadevanje in inovativne ideje veljajo za nekaj očitnega in nekako trivialnega, čeprav so prestale preizkus časa in postale nekaj, kar predstavlja temelj našega znanja. Razlago o pomembnosti sistema proporcev je, denimo podal že Vitruvij:*»Proporcionalnost je dimenzionalno ravnotežje dela glede na celoto in celote glede na del, ki ga vzamemo za osnovo (modulus), iz česar izhaja ideja simetrije.«zanimivo je, da je Vitruvij, čeprav se tematsko nanaša na arhitekturo in metode, uporabljene pri gradnji hiš ali templjev, dejansko razložil osnovno definicijo proporcionalnosti kot se nanaša na razmerje posameznih delov človeškega telesa glede na celoto. Vitruvij je sistem proporcev izpeljal iz mnogih različnih virov in starih praks, ki jih je pozneje kodificiral kot idealni rimski vzorec človeške oblike. Ta sistem proporcev se je prenesel tudi v rimsko slikarstvo in kiparstvo, ki ga dojemamo kot zibelko naše evropske kulture. Ti podatki danes niso tako splošno znani, kot njihov poznejši grafični prikaz, ki ga je ustvaril Leonardo da Vinci. Tudi pri tem načelu je uporabljen geometrični red skupaj z naravnim redom z namenom definiranja človeške oblike. Najdemo lahko več primerov skupnega interesa matematike in umetnosti; prva črpa iz druge in obratno. Lahko trdimo, da to, kar je Vitruvijev sistem proporcev naredil za videče, ATM naredi za slepe, saj se ukvarja s podobnim vprašanjem. Prav tako temelji na modulusu osnovni enoti (v našem primeru tipni kači), pa tudi na proporcionalnih razmerjih, pri čemer II. POGLAVJE 81

82 SLIKA 3: Homo vitruviano oziroma homo ad quadratum Fotografija prikazuje risbo arhitekta Vitruvija. To risbo je poustvaril Leonardo da Vinci, vsem umetnikom pa je služila za idealni model kánon popolne risbe. Risba predstavlja z natančnimi konturami golega moškega, ki nam stoji nasproti. Roke ima iztegnjene v ravni liniji, nakazana je tudi malo privzdignjena horizontala v levo in desno. Noge so postavljene paralelno v vertikalo, od navpičnice je nakazan tudi nagib nog v levo in desno. Konture moškega telesa, predvsem prsti na rokah in na nogah, se dotikajo roba kvadrata, na katerega je figura postavljena. V ta kvadrat sta vrisana krog in peterokraka zvezda, ki se s kraki dotika okvirja, enako kot krog. (Foto: wikipeadia, creative commons) uporablja preprosto matematiko (v našem primeru jo imenujemo taktilna matematika), ki služi kot načelo za razlago proporcev na osnovi dotika s proporcionalno uporabo Vitruvijevih načel. Lahko podrobneje razložite učna načela ATM? Za slepe učence je zelo pomembna neodvisnost, tako pri načrtovanju kot pri izvedbi dela. To je glavni razlog za uporabo tipne kače, ki jo dobimo z gnetenjem gline v rokah. Tipna kača ni le glavni gradnik, temveč tudi števna enota, ki služi za postavitev proporcev v fazi zamišljanja. Učna ura je razdeljena na štiri osnovne enote: konstrukcijo, obraz, glavo in figuro. Po naravi se omenjene enote ujemajo z disciplinami klasičnega kiparstva. V vsakem primeru se učenci seznanijo z idealno razporeditvijo proporcev in jo preučujejo. To dosežejo s pomočjo tako imenovanih kačjih okvirov. 1. enota: KONSTRUKCIJA Ta izraz označuje preproste konstrukcije z različnimi geometričnimi temelji, ki jih lahko uporabimo pozneje, na primer za rokodelsko izdelavo predmetov za vrt ali notranjo opremo. Dimenzije niso navedene v centimetrih, ampak v številu kač. Višina konstrukcije je tako na primer 18 kač in tako dalje. 82 II. POGLAVJE

83 4 5 SLIKA 4: Fotografija predstavlja glinen kip rebraste glave, ki je postavljena na prav tako rebrast vrat. Od zadaj stoječa oseba z levo roko objema vrat. To je roka kiparja, ki kip modelira. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) 6 SLIKA 5: Fotografija prikazuje veliko glineno korito kvadratne oblike, ki je postavljeno na kiparsko mizo. Za koritom je človek, ki gnete zgornji rob korita. Oblečen je v modro kratko majico, viden je od prsi navzgor. Tik za kiparjem so police z različnim materialom. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 6: Pokončna fotografija prikazuje stoječega moškega obrnjenega proti nam. Pred njim se v višini bokov nahaja manjša miza, na kateri stoji glinena skulptura v obliki pokončnega kvadra. V zgornjem delu, tik pod robom skulpture, je izdelan relief nasmejanega obraza. Moški drži desno roko pod brado reliefa, levo roko pa na zgornjem robu kvadra. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) II. POGLAVJE 83

84 SLIKA 7: Fotografija prikazuje prostor, katerega spodnji del predstavljajo betonski tlakovci. Na sredini stoji okrogla posoda iz gline, v kateri je posajeno cvetje živo vijolične barve. Na sprednji strani posode je v obliki ploskega reliefa človeški obraz s poudarjenimi valovitimi lasmi. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 8: Fotografija prikazuje shemo izdelave reliefa človeškega obraza po Axmanovi metodi štetja t. i. kač to so osnovni elementi za modeliranje narejeni iz gline izoblikovane v vrv oziroma kačo. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) 84 II. POGLAVJE

85 2. enota: OBRAZ Proporcionalna osnova človeškega obraza in učenje o tem, kako delati z okvirom iz kač pri konkretni nalogi (različne oblike obraza okrogel, podolgovat; izrazi vesel, žalosten in tako dalje). Tu je mogoče tudi preprosto pojasniti načelo taktilne matematike, ki se uporablja med ustvarjanjem obraza. Število kač je natanko določeno pri učenju osnovnega (tako imenovanega idealnega) obraza, ki ima tako razporeditev. Če učenci razumejo proporce idealnega obraza, lahko posledično modelirajo različice tega ideala. Kljub temu pa morajo biti temeljni proporci vedno jasno in vnaprej določeni v tipnem okviru, šele potem se oblikuje zadnja plast z nanašanjem plasti gline. Kot bi tipni okvir prekrivali s plastjo kože, in to je tisto, kar daje značilne podrobnosti obraza. SLIKA 9: Fotografija prikazuje štiri ploske reliefe glinenih obrazov, ki so kot maske postavljene na mizo. Obraz na skrajni levi je pravokoten, sestavljen iz glinenih kač. V desno mu sledi obraz podobne pravokotne oblike z manj ostrimi robovi. Naprej mu sledi obraz pravokotne oblike s še bolj zabrisanimi in zglajenimi obraznimi potezami. In končno, na skrajni desni je ovalen obraz. Medtem, ko so prejšnji trije obrazi geometrično izdelani, je četrti bliže realistično ekspresionističnemu izrazu. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) II. POGLAVJE 85

86 10 11 SLIKA 10: Fotografija prikazuje glineno glavo, ki je postavljena na kiparsko mizo in z zasukanim obrazom v levo. Obraz je sestavljen iz glinenih kač, zatilje je zglajeno. Desno od kipa stoji oseba, ki zavzema celotni desni prostor slike, s prsti se rahlo dotika kipa, kar nam pove, da je oseba kip zgladila. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 12: Pokončna fotografija prikazuje glineno skulpturo človeške glave z neizrazitim obrazom, slikano v levi profil. Lasje so kratki, segajo do zatilja in so gladko počesani. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 11: Fotografija prikazuje glavo, ki je s peko utrjena in obrnjeno v levo. Figura predstavlja poudarjen nos, usta so razpotegnjena v nasmešek, na glavi začutimo natančno prikazano pričesko. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 13: Pokončna fotografija prikazuje glineno skulpturo moške glave. Skulptura ima široke okrogle oči, srednje visoko čelo, usta razpotegnjena v nasmeh ter brado, ki prekriva čeljust in lica. Lasje so kratki. Ušesa so rahlo vidna. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) II. POGLAVJE

87 14 15 SLIKA 14: Fotografija prikazuje glavo s podolgovatim nosom in z ustnicami razpotegnjenimi v rahel nasmešek. Lasje so kratki in natančno obdelani. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 16: Levo stran fotografije zaseda glinen kip, ki se nam zdi dodelan. Kip portret od glave do pet predstavlja moškega s palico v levi roki in z odprto knjigo v desni roki. Figura ima natančno izdelano brado in rebrasto tuniko do kolen. Na desni strani slike ženska predstavlja mejo slike. To je kiparka majhnih rok, nežnih potez in spetih las. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 15: Levo stran fotografije pokriva glinen kip, ki je položen na kiparsko mizo. Ta po svoji obliki namiguje na človeško postavo. Kačaste forme tvorijo trup in glavo, noge so kot dva vzporedna stebra. Desno stran obvladuje ženska figura, ki je za kipom in zapira pogled v desno. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 17: Pokončna fotografija prikazuje tri stilizirane glinene skulpture cerkev. Vsaka ima vhod ter zvonik s križem. V ozadju, v zgornjem delu fotografije, so vidni kipi človeških obrazov. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) II. POGLAVJE 87

88 3. enota: GLAVA Proporcionalna osnova glave. (SLIKA 10, 11, 12, 13, 14 stran 84 in 85) 4. enota: FIGURA Tu se združijo vse discipline, ki se jih je učenec predhodno naučil. Posamezni učenci, ki so po osnovnem izobraževanju nadaljevali z izpopolnjevanjem v ATM, so iznašli določene načine nadgradnje. To smo uporabili za potrditev, da so taktilna matematika in kompozicijska načela ATM primerni pripomočki za razlaganje različnih kiparskih in prostorskih modelov, kot so gibanje figur, relief ali arhitektura. (SLIKA 15, 16, 17 stran 85) VIZIJA PROTI RESNIČNOSTI Kam vaju je pripeljalo poučevanje ATM? ATM uradno poučujeva od leta 2000, ko je bila izdana metodologija in ko sva v Tasovu ustanovila Mednarodni center za ATM. Novi izzivi pridejo z vsakim učencem in vsak nov učenec odpira nove možnosti za ATM, ki si jih na začetku nisva mogla niti predstavljati. Vidiva se kot živ, rastoč organizem. Struktura centra trenutno temelji na štirih glavnih dejavnostih. POUČEVANJE ATM obrtnik učitelj ATM kipar, ki ustvarja iz ognjevarne gline UMETNIŠKA DELAVNICA T. A. umetniška naročila ustvarjanje tipno zanimivih del IZOBRAŽEVALNI PROGRAM»GLEJ, TU SO LJUDJE«izobraževalni programi za otroke in odrasle zaposlitvene možnosti diplomantov ATM TIPNI KIP»TIPNA GALERIJA«konceptualne razstave, tudi razstave posameznikov predavanja in seminarji mednarodni umetnostni simpozij za slepe SHEMA: slika predstavlja shemo aktivnosti po ATM metodi zakoncev Axman. Na sredini slike so štiri različno vzorčene četrtine kroga kolača, ki so med seboj razmaknjene. Ob vsakem kolaču je zapisan tekst: poučevanje ATM, Umetniška delavnica T.A., Izobraževalni program:»glej, tu so ljudje«ter Tipni kip:»tipna galerija«. 88 II. POGLAVJE

89 Vsem svojim učencem skušava pomagati, da uresničijo svoj talent. Nudiva osnovni program produkcije za tiste, ki se želijo ukvarjati s trgovanjem z umetninami in jim pomagati v začetni fazi. Pri učencih, ki raje delajo z drugimi ljudmi, ponujava možnost dela učitelja v izobraževalnih programih, namenjenih javnosti, kjer lahko uporabijo svoje izkušnje z modeliranjem. Tisti, ki želijo razvijati umetniško kariero, se lahko izobražujejo za poklic izdelovalca kipov iz ognjevarne gline. Iz tega je nastalo nekaj zanimivega: umetniška delavnica, ki se osredotoča na izdelavo izvirnih tipnih predmetov in kipov v sodelovanju z najboljšimi diplomanti. Učencem in diplomantom skušava ponuditi tudi umetniške izzive, kot je Mednarodni umetniški simpozij za slepe umetnike. Diplomanti lahko najino znanje uporabijo tudi za samostojno kariero. Zagotoviti skušava medsebojno povezanost vseh najinih dejavnosti in tako učencem kot diplomantom omogočiti preizkušanje različnih načinov in iskanje lastnega. Poučevanje ATM Fotografija prikazuje delavnico, v sredini katere vidimo kip do vratu in kiparko do pasu. Za kiparko stojita desno dve, na levi pa ena oseba. Omenjene osebe stojijo pri kiparskih mizah, na katerih so kipi v obdelavi. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) Umetniška delavnica T. A. Fotografija prikazuje mizo s štirimi glinenimi kipi, v katerih tičijo kroglice in čepki. Kipe tipajo na levi strani mize dva in na desni en otrok z učiteljico. Levo in desno stran slike zamejujejo ob steni nameščene police. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) II. POGLAVJE 89

90 Izobraževalni programi Fotografija prikazuje povorko otrok in njihovo učiteljico s prevezami čez oči, ki so obrnjeni v desno smer. Desno stran slike pokriva učitelj kiparstva, ki zaseda desno stran slike, obrnjen je proti otrokom na levi strani slike. Med učiteljem in učenci je glinasta skulptura, kip predstavlja tobogan v obliki polžastega stopnišča. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) Tipno kiparstvo Fotografija prikazuje z belino zapolnjen prostor galerije, ki ga razmejujejo v sredini svetlo siva tla in zgoraj strop s križnim obokom. Pred nami v spodnjem delu slike stojita dva bela kvadra podstavka, ki razmejujeta levo in desno spodnjo stran slike. Na podstavkih spredaj in na podstavkih zadaj so postavljeni različni kiparski predmeti. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) SLIKA 18: Na desni strani ležeče fotografije je po videzu mlajši moški, ki sedi v invalidskem vozičku. Obrnjen je v levo. Pred njim je manjša miza pokrita z belim prtom, na kateri je skulptura človeka iz vlažne gline. Moški jo z obema rokama oblikuje. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) 90 II. POGLAVJE

91 Poučujeta izključno slepe? Trenutno imava tudi učence z več različnimi oblikami hendikepiranosti. Tehniko poučujeva tudi na socialnovarstvenih zavodih, in sicer tako za umetnostno kot za tržno rabo. Na enem od teh zavodov sva ustanovila tudi delavnico, ki deluje kot delovno mesto. Delo z glino je fizično zahtevno, hkrati pa spodbuja osebnostno rast ljudi z duševnimi motnjami, zlasti obvladovanje čustev. In kaj vas osebno najbolj navdihuje? (Tereza Axmanová) Zame osebno delo, ki ga opravljam, pomeni ponovno odkritje sposobnosti tipanja. Ne filozofske, ampak zgolj človeške sposobnosti tipanja. Najini učenci pogosto pravijo:»lahko se dotakneš in videl boš«, in tudi sama sem v življenju sprejela ta»pogled«. In kaj vas osebno najbolj navdihuje? (Štěpán Axman) Moja radovednost, želja in veselje ob odkrivanju človekove ustvarjalnosti. Pojasnila: * Vitruvij (ok. 85 pr. n. št. 20 pr. n. št.) Rimski filozof, gradbenik in arhitekt, ki je znanje svojega časa dokumentiral v desetih knjigah o arhitekturi. V tretji knjigi (ki govori o gradnji templjev), se je ukvarjal s pomembnostjo proporcionalnosti. SLIKA 19: Položna fotografija prikazuje atelje, v katerem je pet oseb. Tri so na desni strani fotografije slikane v levi profil. Stojijo v ravni vrsti, vsaka ima pred seboj delovno mizo s ploščo iz gline. Drugi dve osebi sta v levem delu fotografije s telesi obrnjeni proti ostalim trem osebam na desni strani. Vidni sta le deloma. Tudi pred njima so delovne mize z glinenimi ploščami. (Foto: Tereza in Štěpán Axman) II. POGLAVJE 91

92 KAKO NAREDITI TIPANKO? Doc. dr. Aksinja Kermauner, Nina Schmidt Prve otroške slikanice se pojavijo že v 17. stoletju, vendar se niso mogle uveljaviti, dokler se pojmovanje celotne družbe otroštva in otroka ni korenito spremenilo (Puhar, 1982). Danes vemo, da so slikanice za otrokov nemoten razvoj nepogrešljive. Ilustracije so nujne za razvoj otrokovih predstav, otrokov prvi stik s knjigo pa poteka prav preko njih. Odkriva in spoznava domišljijske podobe, ki so jih ustvarili zanj drugi, in tako se njegov svet širi, razpira. Spozna, da je mogoče stare stvari na veliko število načinov kombinirati z novimi. To učenje se odvija na kognitivni ravni in na področju umetniške občutljivosti (Dolinšek Bubnič, 1999). V slikanicah se besede prelivajo z risbami oziroma s slikami, ki razvijajo otrokovo ustvarjalnost, združujejo realni svet s svetom sanj, domišljije in fantastike. Z njihovo pomočjo otrok presega stereotipe in razvija svoj likovni čut. Odrasli mu berejo literarno zgodbo, on pa po svoje sledi likovni plati: besede postanejo vidne v podobah. Na slovenskem trgu je ogromno več ali manj kakovostnih otroških slikanic, v članku pa razmišljava, koliko jih je sploh prilagojenih slepim otrokom? (Kermauner, 2014). Opisujeva, kako so tipne slikanice sploh nastale ter kakšen je položaj tipank danes po svetu in v Sloveniji, navajava najbolj pogoste tehnike, dodajava pa tudi nekaj pravil za uspešno izdelavo tipne slikanice. tipne slikanice - tipanke, razvoj in zgodovina tipank, čutila (proksimalni, distalni čut), razvoj otroka povzetek ključne besede HOW TO MAKE A TACTILE BOOK? Although the first children s picture books date from the 17th century, they could not become established until the radical shift occurred in the social notion of the childhood and child (Puhar 1982). Today we know that picture books are indispensable for an unrestrained development of a child. Illustrations are necessary for the development of a child s conceptions, and a child s first contact with books takes place through them. As a child discovers and becomes acquainted with imaginative pictures created by others, his or her world broadens and opens. A child realises that old things can be combined with new ones in a multitude of ways. Such learning takes place at the cognitive level and in the field of artistic sensitivity (Dolinšek Bubnič, 1999). In picture books, words melt into drawings and paintings that develop a child s creativity, combining the real world with the world of dreams, imagination and fantasy. They abstract 92 II. POGLAVJE

93 help a child to overcome stereotypes and develop his or her sense of visual arts. While being read the literary story by adults, a child follows the visual part in his or her own way: words are visualised by images. While the Slovenian market offers a vast quantity of children's picture books of a varying quality, the article examines how many are adapted to blind children, how tactile books were developed and what is the situation of tactile books in the world and Slovenia today. key words tactile books, development and history of tactile books, senses (proximal, distal sense), child development SLEPOTA IN SLABOVIDNOST Slovenija se drži mednarodne klasifikacije slepote in slabovidnosti. Vendar je izredno pomembno, da slepoto in slabovidnost analiziramo kot element celovite strukture slepega in slabovidnega posameznika, ne pa kot ločen del. Socialni (sociološki, kulturološki) koncept v nasprotju z medicinskim modelom, ki v ospredje postavlja diagnozo in okvaro, temelji na prilagajanju okolja posamezniku, s čimer mu omogoča samostojnejše življenje (Globačnik, 2009: 32). Kako slepota in slabovidnost vplivata na posameznika, je odvisno od interakcije različnih bioloških, socioloških in psiholoških faktorjev ter njihovih povezav. Slepi in slabovidni se razvijata celostno, ne pa kot vsota neodvisnih elementov. Sploh pa je otrok nedeljiva celota, kar narekuje holistično obravnavanje posameznih vidikov njegovega razvoja (Tancig, 1994). TIPNA SLIKA Zaradi izostanka vida slepi in slabovidni otroci pokažejo manjšo zavzetost za osvajanje okolja tu je potrebno veliko vzpodbude in dodatne motivacije. Nujne so drugačne metode, pripomočki, prijemi in poti za dosego istega cilja (Brvar, 2010). Potrebno je poiskati, narediti ali kako drugače prikazati nadomestno informacijo za ključne pojme iz okolja, ki niso na dosegu otrokove percepcije, ter ustrezno prilagoditi slikovni in grafični material (Kermauner, 2014). Dobra tipna slika, ki sledi temeljnim razlikam med distalnim vidom in proksimalnim tipom, sicer ne bo v celoti nadomestila vidne podobe, bo pa slepemu dostikrat edina pot do spoznavanja določenih pojavov. II. POGLAVJE 93

94 ZGODOVINA TIPNIH PODOB Prve tipne podobe naj bi nastale že v 17. st. zaradi različnih pedagoških potreb, predvsem biologije, kemije, fizike, matematike in predvsem geografije. Najstarejša ohranjena tipna slika je tipni zemljevid iz leta 1800, ki je bil narejen za slepo skladateljico in pevko Thereso von Paradis (Eriksson, 2003). Narejen je z uvezenimi kositrnimi nitmi za reke, poti ter večjimi in manjšimi gumbi za mesta, vasi. Najstarejša ohranjena knjiga s tipnimi podobami je Ektipografska knjiga besed v slikah za slepe (Ektypographisches Bilderwörtbuch für Blinde), ki samo v prvi knjigi z več kot 180-imi ilustracijami črk prikazuje stvari od A do L. Predvideva se, da prav zaradi obširnosti prve knjige drugi del knjige niti ni bil natisnjen. Ektipografija je tehnika, kjer se risba natisne na lateks, katerega se potem še mokrega potrese s smolo v prahu. Leta 1841 je izšla knjiga Johna Alstona Pogled na zverinjak ptic (A Peep of the Menagery of Birds), ki prikazuje v tipnih slikah 12 najbolj pogostih ptic, ki so opisane z vidno pisavo prav tako v reliefu. Po prvi svetovni vojni, ko se je zaradi večjega števila oslepelih pojavila tudi večja potreba po tipnih slikah, je nastala knjiga Slikovna knjiga za slepe (A picture book for the blind), namenjena pozneje oslepelim vojakom s prikazi arhitekture, živali in podobno. Podatek, da so slike namenjene kasneje oslepelim, je pomemben zaradi predpostavke, da imajo neko likovno/vizualno predznanje. V istem času je nastala knjiga v esperantu Dotikalna knjiga (Tusbildoj) Haralda Thilanderja (Schmidt, 2013). Zanimivost te knjige je, da so tipne slike tudi natančno opisane. Ko govorimo o tipnih slikanicah za otroke, pa se običajna transkripcija neke vidne slike v taktilno ne obnese. Občasno so narejene bolj v namen predstavitev slepote. Zato veliko tipnih slikanic ni primernih za slepe. Omenjamo le tiste, ki so primerne za slepe in jih dojamejo tudi brez dodatne obrazložitve slik. Na Sejmu otroških knjig v Bologni je bila leta 1978 nagrajena verjetno ena izmed prvih tipnih slikanic brez striktno pedagoških motivov Kaj je to? (What's that?) Virginie Allen Jensen, ki je izšla leto poprej. Akterji so abstraktnih oblik v različnih teksturah pretiska zelo razumljivi že na dotik. Leta 1985 je bila pri Mednarodni zvezi za mladinsko književnost IBBY ustanovljena Dokumentacijska služba knjige za otroke in mladino s posebnimi potrebami, takrat kot odsek Oddelka za specialno edukacijo pri Univerzi v Oslu. Njen cilj je spodbujanje izdajanja in raziskava knjig, primernih za ljudi s posebnimi potrebami. Bienalno izdajo katalog, kjer je prikazan pregled produkcije najboljših knjig po različnih kategorijah posebnih potreb, ter otroške knjige o ljudeh s posebnimi potrebami. Pri kategoriji slepih so na začetku omenjali knjige z brajico, zdaj pa knjige s taktilnimi ilustracijami. V zvezi s tipnimi ilustracijami ne moremo mimo Philippa Claudeta (osebna korespondenca z dne ), ki je leta 1994 ustanovil v Dijonu neprofitno organizacijo»prsti, ki sanjajo«(les Doigts Qui Rêvent - Ldqr), ki ustvarja in prilagaja taktilno ilustrirane knjige. Ko je ugotovil, da po državah Evrope obstaja zelo malo taktilnih knjig, je organiziral prvo mednarodno srečanje na temo taktilnih ilustracij. Njegov predlog na srečanju je bil, da bi združili moči in preko letnih tekmovanj pridobili čim več taktilnih knjig za otroke. Tako je leta 2000 nastal Typhlo & Tactus. Knjige izdelajo socialno ogroženi ljudje (brezposelni, alkoholiki, 94 II. POGLAVJE

95 zaporniki) v Ldqr. Do leta 2011 so izdali več kot 7000 tipnih slikanic. Leta 2010 pa so prvič pripravili mednarodni natečaj. Leta 2013 je študent Potsdamske univerze Philipp Meyer pripravil strip brez besed z naslovom Življenje (Life). Najprej ga je vizualno izpopolnil in preizkusil na videčih osebah, nato je v sodelovanju z danskim inštitutom NOTA strip prenesel v različne reliefe ter ga preverjal pri slepih osebah. TIPANKE V SLOVENIJI V Sloveniji imamo ohranjene tipne ilustracije iz časa po drugi svetovni vojni. Namenjene so poučevanju geografije, slovenščine, kemije in narejene v termovakuumski tehniki (odtis reliefne slike v plastično folijo). Prve ilustracije leposlovja se je lotila Nina Schmidt leta Naredila je več prototipov ilustracij pesmi»kočija«kajetana Koviča, in sicer z različnimi konturnimi pastami, z barvo ter kot risbo na pozitivno folijo. Aksinja Kermauner je skupaj z učenko Magdo Janković leta 2004 v sklopu diplomske naloge Tipna slikanica za slepe pripravila knjigo z naslovom»snežna roža«, ki je bila izdana pri založbi Miš v 50 izvodih z ročno izrezanimi ilustracijami. V letu 2010 sta nato izšli še dve tipni slikanici: Kermaunerjeve Žiga špaget gre v širni svet v tehniki (tudi dišečega) pretiska pri založbi Miš in slikanica Lile Prap Zakaj so zebre progaste v tehniki slepega tiska. V istem letu je nastala v sklopu delavnice Kaverljag poučna knjiga Dotakni se ptice v tehniki pretiska in nato dve leti kasneje prav tako v okviru iste delavnice v tehniki slepega tiska Žuželke od blizu. V Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana pedagoške tipne ilustracije nastajajo v sklopu prilagajanja učbenikov v termovakuumski tehniki tiskanja, pa tudi kot tridimenzionalni pomanjšani pripomočki. V zadnjem času nastajajo tipne ilustracije za različne muzeje predvsem v tehniki napihljivega papirja (swell paper) za namene prilagajanja trenutnih razstav, saj omogoča hitro in cenejšo izdelavo. Ta papir vsebuje na vročino občutljive kemikalije, kar nam omogoča, da se vse, kar smo črnega natisnili nanj, napihne. Ta tehnika se lahko natisne v več izvodih, stalno pa bolj za zasebno uporabo nastajajo tipanke v tehniki kolaža, s pomočjo šivanja in sestavljanja objektov, ki sestavljajo pripoved. PRAVILA PRI IZDELAVI TIPANK Tipne slike so za slepe otroke pomembne z več vidikov: tipanje ilustracij razvija motoriko, selektivno tipno zaznavo ter razumevanje določenih oblik v procesu posploševanja oziroma generalizacije, hkrati pa stimulirajo tudi sam tip. Z njimi slepi nenazadnje pridobivajo nove informacije (nove pojme ter pojave) ter utrjujejo izkušnje iz vsakdanjega življenja. Učijo se prepoznavanja in interpretiranja različnih oblik. Mlajše to pripravlja na branje brajice, tipne slike pa pomagajo tudi razvijati jezik in besedni zaklad. Prikazujejo (naj) manjše objekte, oblike, velikosti in površine, ki so slepemu domači in jih srečuje v vsakodnevnem življenju. Prav je, da pridejo slepi otroci v stik s takimi prikazi, ki jih lahko spontano in brez pomoči razberejo. Prve tipne slikanice so rekonstrukcije naravnih oblik iz otrokovih izkušenj. To so preprosti tipni prikazi nekje med ilustracijo in resničnimi predmeti. II. POGLAVJE 95

96 Za to, da bo otrok lahko otipal ilustracijo, jo moramo ustrezno prilagoditi. Pri pripravi izhajamo iz osnovnih razlik med vidom in tipom (Claudet, 2009): vid je distalni čut, deluje na daljavo, tip pa proksimalni, stični; vidno zaznavanje je sintetično in z njim zajamemo celo sliko, tipno pa analitično, vezano na detajle in format, ki deluje postopno, zato moramo pri pripravi slikanice vse to tudi upoštevati. Dobra tipna ilustracija je očiščena vseh nebistvenih informacij (generalizacija), količina informacij na njej je manjša, metodično in didaktično pa je prilagojena starosti slepega otroka (Brvar, 2000). Pomembna je tudi velikost prikaza osnovno pravilo, ki izhaja iz prakse, je, naj se drži velikosti dveh razprtih dlani v širino ter v višino. Sama tipna informacija ne sme biti manjša od brajeve celice, kar pomeni, da mora biti med posameznimi znaki toliko prostora, da informacijo še lahko ločimo z blazinico prsta. Ker veliko slepih otrok razloči močne barve, tipne slike obarvamo z močnimi, kontrastnimi barvami. Skušamo se tudi držati naravnih sorazmerij v naravi (na primer, mačka naj ne bo večja kot konj). Snov naj se navezuje na stvarno podobo objekta ali naj ga po posameznih lastnostih podpira (hladni materiali hladne barve). Pomembna je tudi varnost materiali in izdelava naj bodo varni (Kermauner, 2004). KNJIGE V ŠKATLI Zelo kmalu se je pokazalo, da so izdelane slovenske tipanke zanimive za vse otroke, tudi za videče, so pa prezahtevne za otroke z več motnjami (gluho-slepi, slepi-motnje v duševnem razvoju). Zato smo zasnovali nov projekt z naslovom KNJiga v ŠKAtli = KNJI-ŠKA, ki je osnovan na multisenzorni percepciji. Avtorskemu besedilu ter ilustracijam je dodana še povečana pisava in brajica, avdio informacija (glasba, zvoki ter prebran posnetek besedila), konkretni predmeti ter vonji v povezavi s slikanico ter glavne osebe v obliki lutk. Vse skupaj je spravljeno v leseni škatli, ki se lahko spremeni v igralno površino. Z aktivnim vključevanjem v književni prostor ima otrok z več motnjami več možnosti, da dojame besedilo na več ravneh oziroma svoji okvari primerno. Ne nazadnje pa so knjige v škatli namenjene tudi otrokom brez motenj, saj ti mnogo lažje dojemajo književno besedilo z vsemi čutili. SKLEP Verjetno je uspeh brajice možno pripisati dejstvu, da je sam izum črk, sestavljenih iz kombinacije izbočenih pik, izpopolnil nadarjen slep mladenič. Po naših vizualnih pravilih vidne ilustracije ne moremo kar tako prenesti v relief. Pozorni moramo biti na vidno predznanje oslepelih oseb in kaj je cilj ilustracije, držati pa se moramo tudi zgoraj omenjenih pravil. Zato je izjemno pomembno, da videči izdela tipanko na način, s katerim se približa slepemu in slabovidnemu, torej z uporabo simulacijskih očal za različne okvare vida oziroma za slepoto. Le tako bo znal prilagoditi tipne podobe slepim in slabovidnim bralcem oziroma tipalcem. Vsa zgoraj našteta pravila in napotke smo upoštevali na delavnici v Ljubljani (ŠKUC) in v Mariboru (Pedagoška fakulteta Mariborske univerze), kjer so udeleženci izdelovali tipne slikanice za slepe otroke. 96 II. POGLAVJE

97 VIRI IN LITERATURA Brvar, R. (2010). Dotik znanja slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana: Modrijan. Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače. Didaktika in metode pouka geografije za slepe in slabovidne učence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Claudet, P. (2009). Maintenant je sais ce que blanc veut dire. Dijon: Les Droits Que Révent, collection Corpus Tactilis. Dolinšek Bubnič, M. (1999). Beri mi in se pogovarjaj z mano. Ljubljana: Epta. Eriksson, Y. (2003).»What is the History of Tactile Pictures?«V: Art Beyond Sight : A Resource Guide to Art, Creativity, and Visual Impairment. ur. Salzhauer E. A., Sobol Levent, N. New York: AFB Press. Str Globačnik, B. (2009). Zgodnja obravnava in posebne potrebe. Vzgoja in izobraževanje, 11 (5-6), Kermauner, A. (2014).»Tipne slikanice za slepe kot univerzalen pripomoček razvijanja bralne pismenosti«. V: Tudi mi beremo: različni bralci z različnimi potrebami: zbornik Bralnega društva Slovenije. ur. Rot Gabrovec, V. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str Kermauner, A. (2004). Tipna slikanica za slepe. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Puhar, A. (1982). Prvotno besedilo življenja. Zagreb: Globus. Schmidt, N. (2013).»Ilustracija za slepe«. V: Tudi mi beremo : različni bralci z različnimi potrebami: zbornik Bralnega društva Slovenije. ur. Rot Gabrovec, V. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str Starr, M. (2013). Life: A comic book for the blind of Humor. Dostopno prek: (13. junij 2014). - - Tancig, S. (1994).»Povezanost intelektualnih in psihomotoričnih sposobnosti pri otrocih z motnjami v razvoju«. Defektologika Slovenica Specialna in rehabilitacijska pedagogika, 2(2). Str II. POGLAVJE 97

98 K LIKOVNIM PERSPEKTIVAM ZA SLEPE Izr. prof. mag. Črtomir Frelih Slepi in slabovidni nimajo dovolj možnosti za dostop do likovnih vsebin. Včasih se jih od njih celo odvrača s pojasnilom, da to pač ni primerno umetnostno področje zanje. S skupino mladih sem preizkusil ali je mogoče tudi slepim posredovati nekatere zahtevnejše likovno teoretske pojme. Tako smo se na več delavnicah lotili naslednjih vsebin: a) slikovno polje in likovna kompozicija; b) slepo risanje; povezava čutov vida in tipa; c) prostorski ključi in linearna perspektiva. Strokovno sem izhajal iz spoznanj likovne teorije, ki sem jih potem prevajal mimo vizualnih, preko drugih senzornih poti, predvsem prek tipnega kanala. Ob možnih analogijah sem opazil tudi nekatere neposredno neprevedljive vsebine, za katere sem izdelal makete ali mehanske modele. Bolj, ko so vsebine abstraktne, težje jih je predstaviti preko konkretnih modelov tako, da se konkretno mišljenje za potrebe prevajanja zahtevnih pojmov izkaže za zahtevno abstraktno miselno operacijo. Naloge sem zasnoval tako, da so udeleženci dokazovali stopnjo razumevanja problemov prek avtentičnega likovnega jezika, torej z lastnim likovnim izražanjem, risanjem. Za pomemben dosežek tega postopka štejem risanje kocke z upoštevanjem načel linearne perspektive, ki se je pri večini izvrstno posrečilo. Prav tako so bili dobro razumljeni drugi prostorski ključi, vodila. Teoretsko-praktične vaje so služile za priprave na obisk posameznih likovnih razstav. O primernosti in uspešnosti teh priprav bodo poročali drugi izvajalci. Sam sem bil z likovnimi odgovori na likovna vprašanja zelo zadovoljen, nemalokrat presenečen. Prestopanje meja v likovni svet s slepimi je mogoče, zanimivo in produktivno, ne nazadnje gre tudi za njihovo pravico vedeti. In videči ob sodelovanju s slepimi tudi pridemo do marsikaterega novega uvida. slepi, vid, tip, likovni prostor, slikovna površina, format, kompozicija, slepo risanje, prostorski ključi, linearna perspektiva, mehanski pripomočki povzetek ključne besede TOWARD VISUAL ART PERSPECTIVES FOR THE BLIND The blind and visually impaired do not have sufficient opportunities to access visual art contents. Sometimes they are even discouraged on the grounds that this is not a suitable art field for them. I made a test with a group of young people to demonstrate whether the blind, too, can be acquainted with some complex concepts of visual art theory. Thus we met on several workshops to address the following topics: a) image abstract 98 II. POGLAVJE

99 field and visual composition; b) blind drawing; integration of the senses of sight and touch; c) spatial cues and linear perspective. My expert basis was the findings of the visual art theory which I translated through other sensory paths, especially the touch channel. I identified possible analogies as well as contents that could not be translated directly, so I made mock-ups or mechanical models for these. The more abstract the contents, the more difficult their presentation through concrete models. Concrete thinking for the needs of translating demanding concepts thus proves a complex abstract mental operation. The tasks were designed so as to allow the participants to demonstrate their level of understanding problems in an authentic visual language, i.e. by their own visual expression drawing. In my opinion, an important achievement of this procedure was the drawing of cube with the observance of the principles of linear perspective, which most of the participants excelled in. Other spatial cues and guidelines were well understood, too. The theoretical and practical exercises served as a preparation for the visits of art exhibitions. The adequacy and effectiveness of these preparations will be a subject of other performers reports. As for me, I was very satisfied with and often surprised by the visual answers to visual questions. Crossing the borders of the visual art world with the blind is possible, interesting and productive; last but not least, it also concerns their right to know. And the sighted, after all, arrive at many a new insight when cooperating with the blind. key words blind, sight, touch, visual art space, image field, format, composition, blind drawing, spatial cues, linear perspective, mechanical tools Na povabilo akademske slikarke in organizatorke Katje Sudec sem v okviru AKTIV-a vodil likovne delavnice za slepe in slabovidne. V glavnem je bil način dela tak, da so udeleženci sami izrazili željo po spoznavanju zahtevnejših likovnih pojmov in vsebin, moja naloga pa je bila, da te vsebine prevedem tako, da bodo čutno in razumsko dostopne slepim in slabovidnim. Brez kakšne pretirane predhodne poučenosti o področju sem se lotil dela tako, da sem predlagal postopke, izdelal makete in spraševal slepe o njihovih predstavah in mnenjih. Hitro sem namreč opazil, da se pri razlagi nekaterih stvari lahko zanesem na analogijo med tipnimi in vidnimi zaznavami, nekatere pa so potrebne dodatnega premisleka in predelave. V tem članku bo teoretskega ozadja toliko, kolikor je nujno potrebno za razumevanje predstavljenih vsebin, pretežno pa bom govoril o praktičnih pristopih, ki so se izkazali za uspešne. II. POGLAVJE 99

100 V pomanjkanju zgledov sem se oprl na Diderotovo»Pismo o slepih«s pomenljivim podnaslovom»v rabo tistim, ki vidijo«. Tam opiše, kako različne predstave o svetu imamo videči in slepi in kakšni nesporazumi iz tega lahko izvirajo:»slepca so neslane pripombe, s katerimi ga je obkladal brat, tako razjezile, da je zgrabil prvi predmet, ki mu je prišel pod roko, in ga zalučal vanj. Zadel ga je v sredino čela in brat se je zgrudil na tla. Zavoljo tega in še nekaterih drugih pripetljajev je moral na policijo. Zunanja znamenja moči, ki imajo na nas tako močan vpliv, na slepca ne naredijo nobenega vtisa. Naš slepec je stopil pred uradnika, kakor pred sebi enakega. Grožnje ga niso prav nič zastrašile. Kaj boste storili z mano?«, je vprašal gospoda Heraulta,»Vrgli vas bomo v najglobljo temnico«, mu je odgovoril uradnik,»eh, gospod«, mu je ravnodušno odvrnil slepec,»v njej sem že petindvajset let.«(diderot, 2010: 145) Predpostavka, da si slepi zaradi pomanjkanja vidnih izkušenj kake situacije ne znajo predstavljati, je ravno tako pravilna, kot ta, da si videči ne znamo predstavljati na kakšen način si slepi česa ne predstavljajo oz. na kakšen način si kaj predstavljajo. Miranda Bobnar v članku»pismo o slepih in očrt Diderotove filozofije materializma«(bobnar, M.) lepo opazi, da smo si s slepimi v nečem vedno podobni in sicer v spoznavni slepoti. To, česar človek še ni razumel, razkril, ugotovil, izumil, je enako nevidno tako videčemu kakor slepemu. Skupna želja po odkrivanju nas zbližuje in v primeru hevristike smo si podobni in težave s slabim (u) vidom so nam skupne. Glede vida in tipa ima dddr. Evgen Bavčar pomisleke in predlaga namesto pojma»otipati«pojem»videti od blizu«(bavčar, 2014). Na ta nediskriminatorni predlog v splošnem lahko pristanem, a bom v tem prispevku vseeno raje uporabljal pojma vid in tip tam, kjer gre za razlike v specifikah njunega dosega, občutljivosti in drugih posebnosti. Takoj k posebnostim: zanimalo me je, kako slepi doživljajo prostorsko umeščenost lastnega telesa v prostor. Za videče je privzeto, da je središče njihovega optičnega sveta v očesu, slepi pa so mi podali tudi različne druge predloge: središče je pleksus, srce, veliko pa jih je razmišljalo v to smer, da o njihovem doživljanju prostora v precejšnji meri odloča položaj roke, s katero tipajo, zaznavajo okolico. Torej, ko videči členi prostor na zgoraj/spodaj, levo/desno, spredaj/zadaj (prostorski križ), to govori glede na središčno prostorsko točko, ki se nahaja v njegovem očesu, ki je njegovo oko. Ko slepi naredi enako razdelitev, se zdi smiselno, da v središče zaznave prostora postavi organ, preko katerega zajema največ podatkov, to je roka. Druga posebnost so stereotipne oblike; slepi so bili zelo začudeni, ko sem 100 II. POGLAVJE

101 jim povedal, da otroci običajno nos narišejo v obliki črke L. Prepričevali so me, da je nos pa ja nekaj okroglega in ob tem s prsti otipavali okrogline na koncu svojih nosov. Ko sem jim s prstom potegnil po nosu navpično in vodoravno smer, so nekako pristali, da bi tudi L oblika lahko predstavljala nos. Torej je čutni kanal odločilno vplival na oblikovno predstavo o isti naravni obliki. Najpomembnejša razlika, izhajajoča iz čutil, se je pokazala pri problemih linearne perspektive, saj smo morali ugotoviti, da mehanizem, ki ga videči sprejemamo kot najuspešnejši predstavni model prostora, ni nič drugega, kakor popačitev, ki izvira iz konstrukcije našega očesa. Če si svet skušamo predstavljati mimo očesne strukture, bomo morali priznati, da pravzaprav ne vemo, kako naj bi svet zgledal; kockaste hiše niso spredaj višje, zadaj nižje, o tem se lahko z nogami prepričamo, a vendar jih tako vidimo. Slepi z otipom dojemajo prostorsko totaliteto, ki jim ne podaja nobenih prostorskih iluzij. Res, da je njihov tipni domet bistveno krajši od očesnega, a nikoli ne naletijo na problem elipsoide, kakor mi vidimo odprtino skodelice. In nikakor jim ne moremo očitati, da o obliki skodelice zato vejo morda kaj manj od nas. Ta izkušnja je bila zame ključna, ko sem pripravljal metodo za razlago linearne perspektive. Postavil sem si še eno zahtevo, in ta je, da zastavim spoznavanje tako, da mi bodo slepi lahko odgovarjali v avtentičnem, likovnem jeziku in bomo verbalni jezik uporabljali za bolj splošne prevode, likovne vsebine pa bomo predstavljali neposredno z risanjem. Za boljše razumevanje poteka naših druženj naj poudarim, da gre za skupino radovednih ljudi zgodnjih srednjih let z v povprečju visoko izobrazbo, z veliko znanja in intelektualnih izkušenj, in predvsem z ambicijo spoznati področje, za katerega so jim do sedaj razlagali, da ni primerno zanje. Torej gre za nadpovprečno motivirano skupino z nadpovprečnimi (intelektualnimi) sposobnostmi. Morda bi bilo raziskovalcem v korist, če bi pri vsakem problemu navajal, kako so reagirali slepi, kako tisti, ki so oslepeli v mladosti in kako tisti, ki morda še imajo nekaj odstotkov vida, a pokazalo se je, da sicer razlike so, a ne tako ključne, da bi bilo potrebno oblikovati ločene razrede oz. kategorije. Skupni imenovalec naj bo, da gre za ljudi, ki večino prostorskih zaznav sprejema skozi druga čutila, ne skozi oko. Naloge: slikovno polje in likovna kompozicija, slepo risanje; povezava čutov vida in tipa, prostorski ključi in linearna perspektiva. Najprej smo se lotili slikovnega polja in ugotovili, da ne gre za nevtralno površino, marveč za ploskev, format, ki ima v sebi že določene likovne II. POGLAVJE 101

102 predispozicije, iz katerih izhajajo nekatere praktične likovne posledice. Če element iste velikosti postavimo desno spodaj, ga bomo občutili kot težjega, levo zgoraj ga zaznavamo kot lažjega, točno na sredini formata pa bo močno zasidran in ga ne bo vleklo ne levo ne desno. Statične in dinamične primere kompozicij smo pripravili s premičnimi šablonami in jih s tiskarskim strojem odtisnili v obliki vglobljenega reliefa v belo lepenko. Seznanili smo se tudi z drugimi pomembnimi točkami in smermi znotraj formata, pojasnili pojem»zlati rez«kot harmonično dinamično delitev slikovnega polja. Ena od udeleženk je pripomnila, da morda ne razume povsem dobro vloge zlatega reza, ampak črto, ki na ta način deli format, pa sedaj občuti, otipa kot zlato. Tu ne morem ugovarjati in lahko izjavo le sprejmem z recipročno mero razumevanja njenega pomena. Z raznolikim razporejanjem abstraktnih elementov smo pregledali različne vrste kompozicij in se pogovorili o tem, za kakšne vrste pripovednih vsebin so jih v zgodovini umetnosti največkrat uporabljali. Posebej smo se ustavili pri kompozicijskih značilnostih slik Bogdana Borčića, saj so se udeleženci pripravljali na ogled njegove razstave»stoli«v Galeriji Cankarjevega doma. Ob otipavanju kartonskih reliefov sem izvedel marsikaj o občutljivosti prstov, primernih debelinah in moji občasni likovni gostobesednosti, ko sem nanizal preveč elementov in s tem povzročil težave pri branju in razumevanju posameznega kompozicijskega primera. Za ogledovanje od blizu smo SLIKA 1: Format, naseljen z oblikami brez reda (Foto: Črtomir Frelih) Na podolgovati fotografiji je hrapav zrnčast karton svetlo sive barve, ki zavzema celotno površino fotografije. V karton je vtisnjenih 12 različnih geometrijskih likov: krog, trapez, kvadrat, izsek kroga. So v postavitvi brez reda in zavzemajo celotno površino kartona. SLIKA 2: Preprost statičen, simetričen kompozicijski red (Foto: Črtomir Frelih) Na vertikalni fotografiji je hrapav zrnčast karton svetlo sive barve, ki zavzema celotno površino fotografije. Na sredini je izbočen pokončen pravokotnik. Na sredini izbočenega pravokotnika so simetrično položeni štirje manjši izbočeni pravokotniki, tako da tvorijo obliko kvadrata. 102 II. POGLAVJE

103 SLIKA 3: Shematičen prikaz krožne kompozicije, ki asociira gibanje elementov (Foto: Črtomir Frelih) Na ležeči fotografiji je hrapav zrnčast karton svetlo sive barve, ki zavzema celotno površino fotografije. V sredini kartona je v reliefu 12 različnih geometrijski likov: krog, trapez, kvadrat, izsek kroga, ki so postavljeni v krogu. porabili do trikrat več časa, kot sem predvidel. Delno zato, ker sem spregledal posamezne samoumevnosti, evidentnosti, ki pa pri slepih ne delujejo na enak način, drugi razlog je, da nisem imel zadostnega števila maket za vse. Tu pač ne gre, da bi udeleženci pridobivali izkušnje tako, da bi opazovali svojega soseda, kako si ogleduje določen relief. Z vsakim je treba obnoviti celotno proceduro. Sčasoma sem uspel izboljšati časovno pripravo naših srečanj. Glavne izkušnje iz poglavja slikovno polje in likovna kompozicija so bile: ni vseeno, na katero mesto v formatu položiš obliko, saj je od njene lege odvisna teža, pomen in dinamični potencial. Večje število oblik je lahko povezanih v»nad-obliko«, ki ima zopet svoj pomen in lastnosti ter ji rečemo likovna kompozicija. Obstaja več načinov, več vrst reda, na katere urejamo likovne oblike. Cilj likovnega komponiranja je vpeljati večjo stopnjo reda med oblike, ki nato izžareva večjo likovno moč, kakor bi jo predstavljal goli seštevek enakih nepovezanih oblik. Gre za prehajanje od nižjih k višjim likovno energetskim stopnjam stanja likovne celote. II. POGLAVJE 103

104 Slepo risanje in povezovanje čutov vida in tipa izhaja iz likovne igrice za videče, ko v roko dobimo za pest velik predmet, ki ga prej nismo videli, zapremo oči in ga z drugo roko v miže narišemo s svinčnikom na papir. Igrico lahko še zapletemo in držimo predmet v spretni (praviloma desni) roki, rišemo pa ga z nespretno levico. Glede na majhno število podatkov, ki so nam na voljo, bi sklepali, da risbe ne bodo podobne predmetom, a se izkaže da so. In to na poseben način: ohranijo se glavne karakteristike opazovanega predmeta, zanemarijo se vse manj pomembne podrobnosti in praviloma se za upodobitev vedno izbere najbolj tipični zorni kot. Tudi pri slepih so se vse te izkušnje potrdile. Pogoje risanja smo prilagodili tako, da so slepi risali na glineno ploščo z leseno paličico. Tako so lahko vsaj zasilno nadzorovali, pregledovali nastajajoče risbe. Na koncu smo vglobljeno risbo zalili z mavcem in dobili odtis, pozitivni relief. Pri dekodiranju tega so slepi še posebej spretni in opazovanje lastnih risb jih je zelo zabavalo, razveselilo. Zgodil pa se je tudi spoznavni moment, ki me potrjuje v prepričanju, da risba ni koristna le kot estetski predmet, marveč si z njeno pomočjo pojasnjujemo, kaj in kako gledamo, vidimo, torej vsebuje kognitivne potenciale. Udeleženka je v roko dobila maketo letala in jo s tipanjem prepoznala za ribico. Nismo ji poročali o zmoti, marveč smo počakali do konca, do opazovanja mavčnega odlitka, torej pozitivnega reliefa. Med pregledovanjem lastne risbe je udeleženka naenkrat uvidela, da ne gre za ribico, marveč za letalo. Prevedena, narisana oblika jo je informirala o drugačnosti strukture, ki s specifično simetričnostjo odstopa od sicer podobne strukture ribe. Zame je bil to pomemben uvid v spoznavno funkcijo in moč risbe, ki jo v (likovni) pedagogiki nekoliko premalo izpostavljamo II. POGLAVJE

105 7 SLIKA 4: Tipanje predmeta in zarisovanje v glineno ploščo (Foto: Črtomir Frelih) Na položni fotografiji je lesen pravokoten okvir znotraj, katerega je vlažna glina in poteka v diagonali od spodnjega levega proti zgornjemu desnemu robu fotografije. V sredino glinene površine je s tankimi črtami vdolbljena stilizirana oblika letala. Na desni strani je par rok, ki drži bel predmet nerazpoznavnih oblik. Sklepamo, da gre za model letala. SLIKA 5: Kontrola vglobljene risbe. (Foto: Nina Koželj) Na ležeči fotografiji je lesen pravokoten okvir z vlažno glino (isti kot na prejšnji sliki). Obrnjen je s spodnjo stranico proti nam. V sredino glinene površine je s tankimi črtami vdolbljena stilizirana oblika letala. Levo od okvirja z glino je plastični model letala s hrbtnim delom obrnjenim proti nam. Nad okvir z glino iz desnega spodnjega dela fotografije segata dve roki. Leva roka tipa vdolbljen obris letala, desna roka drži tanko leseno paličico. SLIKA 6: Model in mavčni odlitek (Foto: Nina Koželj) Pozitivna, izbočena risba je mnogo primernejša za ročno»ogledovanje od blizu«. Na desni strani podolgovate fotografije je mavčni odlitek pravokotne oblike, ki prikazuje relief stiliziranega letala iz ptičje perspektive (od zgoraj). S krajšo stranico je obrnjen proti nam tako, da je nos letala obrnjen v desno. Na levi strani ob mavčnem odlitku je maketa belega plastičnega letala, ki je položen v enaki smeri, z nosom v desno. II. POGLAVJE 105

106 SLIKA 7 (prejšnja stran): V zgornji vrsti so porisane glinene ploščice, ki so služile kot kalup za pozitivne reliefne odlitke (spodnja vrsta) V srednji vrsti so predmeti, ki so jih udeleženci otipali in narisali. V zgornjem delu ležeče fotografije so po celotni dolžini postavljene štiri pravokotne glinene plošče z vdolbljenimi motivi. Motivi na ploščah si od leve proti desni sledijo: letalo, spiralna polžja hišica, steklenička za belilo, ščipalka za perilo. Plošče so s krajšo stranico obrnjene proti nam. V sredini fotografije so ob glinene plošče položeni predmeti, na podlagi katerih so bili izdelani motivi: letalo, spiralna polžja hišica, steklenička za belilo, ščipalka za perilo. Na dnu fotografije so po celotni dolžini ob predmete položeni mavčni odlitki. (Foto: Nina Koželj) SLIKA 8: Značilnost»slepega risanja«je, da z otipanjem lahko zberemo le najpomembnejše podatke, vse podrobnosti smo prisiljeni zanemariti. Proces redukcije in osredotočenja na najpomembnejše je zelo podoben postopku abstrahiranja pri videčih, ko se slikarji zavestno odločijo za izbor samo nekaterih podatkov od vseh, ki so jim na razpolago. Ohranja se osnovna značilnost, nikoli se ne zgodi, da bi na osnovi oglatega predmeta nastala okrogla risba. (Foto: Nina Koželj) Na desni strani podolgovate fotografije je pravokotna mavčna plošča z daljšo stranico obrnjeno proti nam. Na sredini je relief, ki prikazuje spiralo polžje hišice iz ptičje perspektive (od zgoraj). Na levi strani ob plošči je bela spiralna polžja hišica. Vidimo jo od zgoraj. SLIKA 9: Risarju je uspelo s tipom prepoznati osnovna razmerja in okroglost opazovanega predmeta in z izbranimi likovnimi znaki te izkušnje tudi zarisati. Risba je v svoji osredotočenosti na bistveno likovno energetsko zelo krepka, prepričljiva. (Foto: Nina Koželj) Na desni strani ležeče fotografije je kvadratna mavčna plošča. Na sredini je ležeča steklenica v plitvem reliefu. Relief poteka v diagonali od desnega spodnjega proti levemu zgornjemu kotu plošče. Na levi strani ob plošči je model steklenička z belilom, ki leži v isti diagonali. SLIKA 10: Pri izbiri predmetov za opazovanje moramo biti pozorni na to, da risar ne ugane predmeta in potem riše tisto, kar o predmetu ve in ne tisto, kar zares otipa. Ščipalka za perilo je splošno znan predmet, zato je dvom o resničnem izvoru 106 II. POGLAVJE

107 podatkov (otip ali spomin) upravičen. Opazovanje lahko okrepimo tako, da risarju ponudimo različne tipe ščipalk, kar ga prisili v natančnejše opazovanje s primerjanjem in opažanjem majhnih razlik. Na desni strani položne fotografije je kvadratna mavčna plošča. Na sredini je relief, ki prikazuje ščipalko za perilo obrnjeno v levo. Na levi strani ob plošči je realna plastična temno modra ščipalka za perilo obrnjena v isto smer. (Foto: Nina Koželj) PROSTORSKI KLJUČI IN LINEARNA PERSPEKTIVA Za uvod sem vstopil s prižganim tranzistorjem v prostor in se približeval tečajnikom. Prosil sem jih, naj opišejo, kaj so slišali. Iz zvokov, ki so se iz daljave bližali, iz glasbe iz sprejemnika, ki je postajala vse glasnejša, so ugotovili, da sem se približeval, da sem se gibal po globini prostora od daleč vedno bliže. Drugi del demonstracije je bil podoben, le da sem korakal na mestu, najprej potiho, potem glasneje in na radijskem sprejemniku sem postopoma povečeval jakost glasbe. Situacijo so natančno opisali; hotel sem jih prevarati, da bi imeli občutek, da se jim približujem, v resnici pa sem stal na istem mestu. Natančnost analogije z iluzijo prostora je ustrezna: triki, ki sem jih uporabil za (slabo) pričaranje vtisa resničnega prostora, se v slikarstvu imenujejo prostorski ključi ali prostorska vodila. In naloga slikarja iluzionista je natančno ta, da gledalca pretenta, da njegove oči verjamejo, da je na dvorazsežni površini prepričljivo upodobljena globina, tretja dimenzija prostora. Po usvojenem pojmu iluzija smo pogledali, kako nekatera prostorska vodila delujejo, kako prispevajo k občutenju prostora na ploskvi. Najprepričljivejši je prostorski ključ delnega prekrivanja, ko sprednja oblika delno prekrije tisto, ki je zadaj. Izkusili smo ga s polaganjem dlani na dlan, in ni bilo težko ugotoviti, katera je spredaj, katera zadaj oziroma katera bi se videla v celoti in katera le delno. Isto vajo lahko ponovimo s kartončki različnih oblik, ki jih na podlago polagamo tako, da se delno prekrivajo, vrhnji pa je viden v celoti. Drugi zelo uporaben ključ je oddaljenost od spodnjega roba formata, ki temelji na izkušnji, da so bližnji predmeti pri tleh, dlje ko jih hočemo predstaviti, višje po formatu jih pomikamo. Če jih ob tem še zmanjšujemo, dobimo prepričljiv občutek globine. Te tri osnovne prostorske ključe smo preskusili z risanjem. Za podlago smo vzeli aluminijasto folijo srednje debeline (alu pladnji za piknik), podloženo s kapa-penasto podlogo. Za vrisovanje smo uporabili iztrošene kemične svinčnike, ki lepo drsijo po kovini, hkrati pa je ne prebodejo. Risba se z lahkoto reliefno vtiskuje, možno je uporabiti različno moč pritiska/reliefno globino črte, kar zopet lahko prispeva k občutku globine. Risarji so imeli na razpolago poljuben motiv, na katerem so z uporabo osnovnih prostorskih vodil pričarali II. POGLAVJE 107

108 iluzijo prostora. Udeleženka, ki si je za osnovno obliko izbrala ovalno obliko rastlinskega lista, je stopnjevala velikost oblik, delno prekrivanje, manjšanje oblik z oddaljenostjo od spodnjega roba in dosegla likovno neverjetno strukturo, ki so jo otipali in občudovali tudi njeni kolegi. Tudi manj zahtevne in ambiciozne risbe so pokazale, kako presenetljivo dobro so bili prostorski ključi razumljeni in uporabljeni. SLIKA 11: Nizanje večjih oblik ob spodnjem robu, zmanjševanje proti zgornjemu robu in delno prekrivanje oblik na risarski način pojasni dobro razumevanje prostorskih ključev. Tehnika: aluminijska folija nalepljena na»kapa«penasto ploščo, risanje z iztrošenim kemičnim svinčnikom. Na ležeči fotografiji je pravokotna aluminijasta plošča s krajšo stranico obrnjena proti nam. Vsi robovi so prelepljeni z rjavim lepilnim trakom. V ploščo so po celotni površini vdolbljeni liki nepravilnih oblik, ki spominjajo na list. Listi so narisani tesno drug ob drugem, tako da se stikajo in tvorijo vzorec brez forme. SLIKA 12: Pogoji linearne perspektive (Foto: Črtomir Frelih) Risba prikazuje shemo, ki predstavlja pogoje linearne perspektive. Na levi strani v sredini je točka, ki predstavlja mirujoče oko. Na sredini je pokončen pravokotnik, ki predstavlja slikovno ravnino. Od točke, ki predstavlja oko, proti desni strani risbe skozi pravokotnik poteka 5 ravnih črt, ki predstavljajo projekcijske žarke: zgornji dve potekata v diagonali proti zgornjemu desnemu kotu risbe, sredinska črta poteka vodoravno proti desni, spodnji dve črti pa potekata v diagonali proti spodnjemu desnemu kotu risbe. Linearno perspektivo, ki jo je renesansa postavila v središče svojih likovno prostorskih raziskav, smo najprej razložili s štirimi pogoji, ki morajo biti izpolnjeni hkrati, da mehanizem deluje: mirujoče oko, konstantna razdalja med očesom in slikovno ravnino, pravokotna distanca na slikovno polje in konstantna razdalja do opazovanega predmeta. Pojasnili smo, da gre za načrtovalni model, ki se najbolj približa pogledu na svet, kakor nam ga posreduje naše oko in se zopet spomnili, kar smo zapisali že v uvodu, da gre pravzaprav za popačitev po pravilih linearne perspektive, in da tako zgleda svet za nas. Kako pa zgleda svet na sebi (brez našega očesa v njegovem središču), pa ne moremo spoznati. Ficinova (Marsilio Ficino, ) prilika o angelskem pogledu, ki se je osvobodil materije in se je spremenil v eno samo 108 II. POGLAVJE

109 veliko duhovno oko, ki lahko vidi hkrati vse, ne le delčke sveta, ki prodirajo skozi majhno človekovo svetlobno režo v njegovo materialno telo, postavi slepčevo totalno tipno izkušnjo sveta v drugačno, bolj afirmativno»luč«:»kar je oko tvojemu telesu, to je um tvoji duši. Um je namreč oko tvoje duše. [ ] V duhu si predstavljaj, da tvoje oko tako zraste, da zapolni vse tvoje telo; različni udje so izginili in zdaj je celotno telo eno samo oko. [ ] In zdaj si predstavljaj, da um tako zelo prevlada v tvoji duši, da se izbrišejo vsi tisti njeni deli, ki imajo opraviti z domišljijo, čutenjem in nastajanjem, in da je celotna duša sam um: ta sam in čisti um je angel«(uršič, 2014). Obsojenost na parcialno in času podrejeno gledanje je človeško, želja umetnikov je dvigniti se k angelu. SLIKA 13: Daleč: kraki so bolj skupaj, ko je predmet oddaljen. Položna fotografija prikazuje notranjost Galerije ŠKUC. Na levi strani ob podolgovati mizi, ki poteka diagonalno od levega spodnjega proti desnemu zgornjemu kotu sedijo tri udeleženke delavnice. Ena ob levi strani mize, dve ob desni. S telesi so obrnjene v desni zgornji kot fotografije. Na desni strani fotografije stoji vodja delavnice, Črtomir Frelih. Obrnjen je v levo. Z rokama v višini prsi drži konca dveh kovinskih palic. Med kovinskima palicama drži bel pravokoten kos stiropora. Udeleženka, ki sedi ob desni strani mize z obema rokama drži druga konca kovinskih palic, tako da se konca stikata. (Foto: Ana Čeferin) SLIKA 14: Kraki so bolj razklenjeni, če je predmet blizu; zavzema večji del našega vidnega polja. (Foto: Ana Čeferin) Položna fotografija prikazuje nadaljevanje dogajanja s prejšnje fotografije. Udeleženka delavnice, ki sedi ob desni strani mize, drži kovinski palici na enem koncu tako, da se konca stikata (isto kot na prejšnji fotografiji). Vodja delavnice stoji pomaknjen bolj v levo kot na prejšnji fotografiji. Stirporno ploščo je od skrajnih koncev kovinskih palic pomaknil bolj v levo tako, da sta kovinski palici bolj razklenjeni kot na prejšnji fotografiji. Ta delen, človeški pogled ima torej svoje zakonitosti, ki smo jih slepim pričeli razlagati s pripomočki. Prvi pripomoček sta bili kovinski palici, dolgi dva metra, na enem koncu speti v krak. To sta bili tipalki, s katerima smo opazovali relativno spremembo velikosti predmeta glede na njegovo oddaljenost. Če smo predmet približali, je slepi opazil, da se kraka razpirata in kako se veča kot med njima. Ko smo predmet pomikali postopno stran od opazovalca, se je kot ožil in kraka sta se II. POGLAVJE 109

110 bližala. Predmet konstantne velikosti (v našem primeru kos stiropora) je na videz večji, če ga opazujemo od blizu, zavzema večji kos prostora, kakor če ga odmaknemo dlje od sebe. Zato ostane izkušnja, da predmet, če ga hočemo predstaviti kot oddaljenega, moramo upodobiti majhnega, če pa je bližji, naj bo večji: koliko večji oziroma manjši, to nam določijo projekcijski žarki (v našem primeru kraki kovinskih palic), ki se stikajo v očišču oz. očesu. Kako deluje sistem prostorskih popačitev po pravilih linearne perspektive, smo pojasnili z maketami. Uporabili smo leseno desko, na katero smo pritrdili navpično ploščico z luknjico, ki je predstavljala oko. Prednjo smo postavili navpično slikovno (projekcijsko) ravnino, ploščico pleksi stekla. Za njim smo na tla prilepili kvadrat iz lepenke. Sedaj je bilo treba ugotoviti, kakšno sliko nariše kvadrat na slikovni ravnini, kakor ga vidi naše oko. To smo storili tako, da smo iz očesa skozi slikovno ravnino speljali projekcijske žarke do oglišč kvadrata. Tam, kjer so žarki (ravne kovinske paličice) prebodli slikovno ravnino, so oglišča slike kvadrata. Opazovalec lahko otipa razlike med obliko, velikostjo, lego izvirnega, pravega kvadrata in njegovo»popačeno«sliko in s tipanjem si lahko pojasni, zakaj pride do razlik med»originalom«in njegovo podobo II. POGLAVJE

111 SLIKA 15: Za predstavitev posameznih situacij sem izdelal modele, ki pojasnjujejo delovanje načel linearne perspektive. (Foto: Črtomir Frelih) Pokončna fotografija prikazuje 7 maket iz pravokotnih lesenih desk, ki ponazarjajo pravila linearne perspektive. Od spodnjega proti zgornjemu robu fotografije je v dveh vzporednih vrstah druga nad drugo postavljenih 6 maket. V vsaki vrsti so tri makete, s krajšo stranico obrnjene proti nam. Na vrhu fotografije je vodoravno položena 7 maketa. SLIKA 16: Opazujemo krog (sivi predmet v ospredju). Po robu kroga potuje projekcijski žarek (iz očesa do vseh točk na krožnici). Pri potovanju prebode slikovno ravnino (navpična prozorna ploščica) in na njej zariše sliko kroga, kakor ga pod tem kotom vidi oko, torej v obliki elipsoida. Podolgovata fotografija prikazuje pravokotno maketo na podlagi iz lesene deske, ki ponazarja pravila linearne perspektive pri upodobitvi kroga. Maketa je s krajšo stranico obrnjena proti nam. Ob zgornji stranici fotografije je na leseno podlago pritrjena pokončna kovinska letev z odprtino, ki ponazarja položaj mirujočega očesa. Na sredini makete je pritrjen pokončen pravokotnik iz pleksi stekla, ki ima v sredini izrezano odprtino v obliki položne elipse. Na spodnjo stran makete je pritrjena plastična maketa kroga z utorom, ki poteka ob zunanjem robu kroga. Skozi luknjo, ki predstavlja mirujoče oko, je vdeta bakrena paličica, ki poteka skozi odprtino pleksi stekla in se s kroglico, ki je pritrjena na zaključek palice dotika utora makete kroga. (Foto: Črtomir Frelih) SLIKA 17: Predmet in njegova slika na slikovni ravnini (Foto: Črtomir Frelih) Pokončna fotografija prikazuje maketo na podlagi iz lesene deske, ki ponazarja pravila linearne perspektive pri upodobitvi tridimenzionalnega objekta. Maketa je s krajšo stranico obrnjena proti nam. Ob spodnjem robu fotografije je ob spodnji krajši stranici na maketo pritrjena kovinska letvica z luknjico, ki predstavlja položaj mirujočega očesa. Na sredini makete je pokončen pravokotnik iz pleksi stekla, na katerem sta narisana ležeči kvader in pokončni kvader, ki stoji na ležem kvadru. Ob zgornji krajši stranici je na maketo pritrjen položen kvader iz črne pene. Nanj je pritrjen pokončen kvader iz črne pene v enaki velikosti. Napravili smo še variante s kvadrati v različnih legah, da smo ugotavljali razloge za razlike v upodobitvah oz. slikah na slikovni ravnini. Naslednji korak je bil krog v prostoru oz. njegova slika. Pričele so se dogajati zanimive stvari; udeleženci so glede na izkušnje s kvadrati začeli napovedovati, kaj naj bi se zgodilo s sliko kroga, kako se bo spremenil, kakšna bo njegova perspektivična»popačitev«. Ugibali so v pravo smer, krog naj bi se poploščil, spreminjal naj bi se v elipso, pravilneje v elipsoid. Maketa z gibljivim projekcijskim žarkom je bila očitno nazorna in priljubljen objekt opazovanja. Za dodatna pojasnila je bilo potrebno»štiriročno«opazovanje; udeleženec in jaz sva sočasno tipala gibanje projekcijskega žarka po krožnici in elipsoidno pot, ki jo je hkrati žarek risal na slikovno ravnino. Da je demonstracijska metoda uspešna, sem lahko opazoval ob pravilnih napovedih v primeru, ko sem za opazovanje postavil namesto lika geometrijsko telo, objekt. Odnos med objektom in njegovo sliko so udeleženci zelo natančno napovedovali, tudi v primerih, kjer bi II. POGLAVJE 111

112 pričakoval težave, na primer, pri oglišču, ki je imelo glede na lego očesa tak položaj, da ga na sliki ni bilo videti oz. ga je masa predmeta zakrivala, skrivala očesu. Za razliko od likov imajo sestavljena pravilna telesa veliko kritičnih točk in izbrati je bilo treba telesa s še obvladljivo količino kotov in oglišč. Razumevanje problema je bilo slišati, sedaj me je zanimalo ali ga bo mogoče tudi videti. Torej, ali bodo udeleženci lahko svoje znanje potrdili tudi z risbo. Za nalogo sem izbral risanje kocke po pravilih linearne perspektive in ob upoštevanju poznavanja tudi drugih prostorskih vodil. Izhajali smo iz manjše kocke, sestavljene iz lesenih paličic. Najprej smo kocko otipali in prostorsko analizirali. Ugotovili smo, da kocko sestavljajo trije pari vzporednih ploskev, vsi pa imajo obliko kvadrata. Najprej je treba ugotoviti, kakšne oblike bo sprednja ploskev kvadrata. Ne bo popačena, ker bo vzporedna s slikovno ravnino. Bo blizu spodnjega roba formata, kar priča o njeni bližini. Na folijo smo zarisali velik kvadrat. Zadnja stranica kvadrata je s sprednjo vzporedna, zato tudi ne bo popačena. Ker pa je od nas nekoliko bolj oddaljena, jo bomo zarisali kot manjši kvadrat, ki bo nekoliko bolj oddaljen od spodnjega slikovnega roba. Ko imamo sedaj dva kvadrata v primernem medsebojnem odnosu, moramo ugotoviti, če manjkajo še kakšne stranice kvadrata. Izkaže se, da manjkajo stranske stranice, tiste, ki potujejo v prostor, podobno, kakor naši kovinski kraki iz ene od prejšnjih vaj. Vsi so povezali ustrezna bližnja oglišča in narisali kocko po pravilih linearne perspektive. SLIKE 18, 19, 20: Risbe kocke Tri pokončne fotografije so opisane skupaj. Predstavljajo tri pokončne aluminijaste ploskve, ki so ob vseh stranicah prelepljene z rjavim lepilnim trakom. V sredini vsake od aluminijastih plošč je vdolbena kocka narisana po pravilih linearne perspektive. (Foto: Ana Čeferin) 112 II. POGLAVJE

113 SLIKA 21: Fotografija modela kocke, ki ga udeleženca opazujeta. Ležeča fotografija prikazuje torzo človeka oblečenega v srajco iz vertikalnih tankih modrih in belih črt. Z obema rokama drži maketo kocke v velikosti polovice dlani, sestavljene iz tankih lesenih paličic. Med kazalcem in sredincem svoje desne roke drži moder kemični svinčnik. Iz spodnjega kota fotografije proti kocki sega roka druge osebe. (Foto: Ana Čefarin) Seveda bi lahko preizkuse razumevanja perspektive nadaljevali z risanjem kocke, katere stranica ne bi bila paralelna s slikovno ravnino, lahko bi nadaljevali s konstruiranjem kocke s pomočjo horizonta, očišča in bežišč, a tu sem se zaenkrat ustavil. Dovolj presenetljivo in neverjetno je bilo, da smo s slepimi uspeli narisati kocko po pravilih linearne perspektive. Podobnega poizkusa v literaturi nisem zasledil. Vesel sem bil razumevanja, potrjenega v avtentičnem likovnem jeziku. Za razburljivo izkušnjo se jim zahvaljujem in upam si reči, da sedaj tudi jaz nekoliko bolje vidim VIRI Bavčar, E. (2014). dddr. Evgen Baučar, filozof, umeznik, publicist [Video]. Pridobljeno s: UdIM17kcVLfqxv8xJSf2NYQ Bobnar, M. Pismo o slepih in očrt Diderotove filozofije materializma. Pridobljeno s: o+o+slepih Diderot, D. (2010). D`Alambertove sanje in drugi filozofski spisi. Ljubljana. Založba ZRC, ZRC SAZU. Uršič, M. Simbolne forme v renesančni kulturi. Drugo predavanje. Pridobljeno s: Viri slikovnega gradiva: avtorjev arhiv, Nina Koželj, člani in sodelavci skupine AKTIV. je izredni profesor za risanje in slikanje na Oddelku za likovno pedagogiko Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. II. POGLAVJE 113

114

115 III. MODELI DOBRE PRAKSE DELA Z RAZLIČNIMI DRUŽBENIMI SKUPINAMI V MUZEJSKEM IN GALERIJSKEM PROSTORU A. Modeli posredovanja in govora znotraj muzejskih in galerijskih prostorov za različne ciljne skupine B. Kooperacija: izobraževalne inštitucije in kulturne institucije primeri dobre prakse za različne ciljne skupine C. Inkluzija, umetnost in čutenje: filozofsko psihološka perspektiva D. Zapisi diskusijskih skupin

116 NAPETOSTI: MED POSREDOVANJEM, UMETNOSTJO, DEKONSTRUKCIJO IN TRANSFORMACIJO Izr. prof. dr. Carmen Mörsch» It s not a question of being against the institution: We are the institution. It s a question of what kind of institution we are, what kind of values we institutionalise, what forms of practice we reward, and what kinds of rewards we aspire to. Because the institution of art is internalised, embodied, and performed by individuals, these are the questions that institutional critique demands we ask, above all, of ourselves. «Andrea Fraser (2005): From the Critique of Institutions to the Institution of Critique. Artforum 44(1): V članku prikažem štiri oblike diskurza o umetniškem posredovanju, afirmativnega, reproduktivnega, dekonstrukcijskega in transformativnega, pri čemer pokažem, da v zadnjem desetletju prevladujeta predvsem dekonstrukcijska in transformativna vidika s poudarkom na izobraževanju umetnosti za odrasle in otroke, pa tudi vse ostale, zlasti ranljive in marginalnizirane skupine. V 21. stoletju si namreč muzeji in galerije prizadevajo odpreti (razumevanje) umetnost širši javnosti z različnimi izobraževalnimi programi/umetniškim posredovanjem. Vse rečeno pa podkrepim s konkretnim primerom raziskovalnega in razvojnega projekta z naslovom Transformacija v umetniškem posredovanju, v katerem so sodelovale štiri umetnostne akademije s šestimi muzeji. Eden od muzejev (Museum für Gestaltung Zürich) je k sodelovanju povabil Društvo izobrazba za vse, ki v okviru njihove Avtonomne šole ponujajo tečaje nemščine in druge aktivnosti za migrante v Zürichu in so izključeni iz formalnega izobraževalnega sistema, z načrtom, da bi v okviru razstave»global Design«muzeja za oblikovanje, ki se spoprijema z vplivi globalizacije na oblikovanje, razvil posredovalni projekt: razstavo. Razstava naj bi bila povod za diskusijo o globalizaciji in vizualizaciji, pri kateri bi se vsi udeleženci tudi muzeji učili. umetniško posredovanje, afirmativno, reproduktivno, dekonstrukcijsko, transformativno, Vodič za ostajanje, umetnostne akademije, muzeji povzetek ključne besede 1 Ker je avtorica sama določene segmente pustila v izvirnem jeziku, se je prevajalka odločila, da jih ne prevede, saj se sporočilnost tako izgubi. 116 III. POGLAVJE

117 TENSIONS: BETWEEN MEDIATION, ART, DECONSTRUCTION AND TRANSFORMATION abstract key words The article outlines four discourses of artistic mediation: affirmative, reproductive, deconstructive and transformative, demonstrating that the last decade marks the prevalence of the deconstructive and transformative aspects with the stress on art education for adults and children, but also others, especially vulnerable and marginalised groups. In the 21st century, museums and galleries attempt to open (the understanding of) art to a broader public by different education programmes/forms of art mediation. This is followed by the description of a specific example of a research and development project entitled Transformation in Art Mediation, which involved four art academies with six museums. One of the museums (Museum für Gestaltung Zürich) initiated the cooperation with the Association Education for All, which offers, in the context of its Autonomous School, German courses and other activities for migrants in Zürich and which is not a part of the formal education system; the plan was to develop, in the framework of the»global Design«exhibition of the design museum which tackles the influences of globalisation on design, a mediation project: an exhibition. The exhibition would serve as a starting point for the discussion about globalisation and visualisation that would involve the education of all participants, including museums. art mediation, affirmative, reproductive, deconstructive, transformative, Staying Manual, art academies, museums ŠTIRJE DISKURZI O UMETNIŠKEM POSREDOVANJU Iz institucionalne perspektive lahko trenutno opazujemo štiri različne diskurze o umetniškem posredovanju. Prvi diskurz, ki ga zelo pogosto srečujemo, je afirmativni. Ta pripisuje umetniškemu posredovanju učinkovito predstavljanje muzeja navzven, in sicer v skladu z nalogami, ki jih je določil ICOM 2 zbiranje, raziskovanje, ohranjanje, razstavljanje in posredovanje kulturnih dobrin. Umetnost razumemo kot specializirano 2 International Council of Museums. III. POGLAVJE 117

118 domeno, za katero naj bi se v prvi vrsti zanimala strokovno podkovana javnost. V zvezi s to funkcijo se pogosto srečujemo s praksami, kot so predavanja, druge spremljevalne prireditve in mediji kot filmski programi, strokovna vodenja ali razstavni katalogi. Oblikujejo jih avtorizirani govorci inštitucije, ki pa se obračajo prav tako specializirani in že od vsega začetka samo-motivirani zainteresirani javnosti. Drugi, prav tako dominantni diskurz želim označiti kot reproduktivnega. Tukaj prevzema umetniško posredovanje nalogo, da izobražuje bodoče obiskovalce in predstavlja umetnost osebam, ki ne obiskujejo muzejev. Razstavne hiše in muzeje predstavljamo kot inštitucije, ki omogočajo javnosti dostop do kulturnih dobrin, ki so opremljene z visokimi simbolnimi pragovi. Čim več obiskovalcem naj bi se dostop do teh dobrin omogočil in zavore, ki jih pri teh obiskovalcih predvidevamo, naj bi se odpravile. Prakse, ki so temu namenjene, so na primer delavnice za šolske razrede in izobraževanja za učitelje, otroški in družinski programi, pa ponudbe za ljudi s posebnimi potrebami in dispozicijami ter na določen dogodek nanašajoče se prireditve z velikim številom obiskovalcev, kot so poletne muzejske noči in dnevni in podobno. 3 Praviloma jih oblikujejo osebe, ki imajo vsaj pedagoško znanje ali znanje s področja muzejske pedagoge in umetniški posredovalci. Tretji, dekonstrukcijski diskurz srečujemo redkeje. Tukaj dobi umetniško posredovanje nalogo, da z obiskovalci 3 Na primer, ponudbe za osebe z omejenim vidom, sluhom in gibanjem, posebnimi učnimi navadami, uporabniki psihiatrične ali druge socialne pomoči itd. kritično preizprašujejo muzeje, umetnost kot tako in tudi izobraževalne ter kanonizacijske procese, ki nastajajo v tem kontekstu. Razstavna mesta in muzeje razumemo v prvi vrsti kot stroje za razločevanje, izključevanje in iskanje resnice v takšni dimenziji, ki družbo pripravlja na umetnost in jo disciplinira. Umetnost pa se pripoznava celo v njenem dekonstrukcijskem potencialu. Umetniškega posredovanja, ki izkazuje samo po sebi značilnosti umetnosti, ki je zamišljeno»iz umetnosti«, se lotimo paradigmatično. Prakse, ki jih uporabljamo v povezavi s tem diskurzom, pa so na primer intervencije pri razstavah s strani umetnikov in umetniških posredovalcev, pri čemer je lahko sodelovanje obiskovalcev načrtovano, ni pa potrebno. Tudi tukaj najdemo ponudbe, ki se obračajo skupinam, ki so v zvezi z inštitucijami označene kot izključene ali prikrajšane. Vendar pa prevladuje pri teh ponudbah v znamenju tega diskurza do inštitucij kritična zahteva, medtem ko se želja po vključitvi skupin, ki določajo reproduktivni diskurz, kritizira kot enostransko usmerjeni paternalizem. K artikulaciji dekonstrukcijskega diskurza spadajo tudi vodenja, če spremljajo cilj, da kritizirajo in relativirajo avtorizacijo inštitucije in jo med mnogimi povzdignejo med vidne. Četrti, do sedaj najmanj znan pa je transformativni diskurz. Vloga umetniškega posredovanja je širjenje funkcij razstavnih institucij in politično sooblikovanje teh v družbenega akterja. Razstavna mesta in muzeje razumemo v tem diskurzu kot spreminjajoče se organizacije, pri katerih gre manj za to, da jim približamo skupine, kot da te skupine na podlagi njihovih primanjkljajev, nastalih zaradi dolgoletne izolacije in 118 III. POGLAVJE

119 samoreferenčnosti pripeljemo do sveta, ki jih obdaja, na primer do njihovega lokalnega okolja. Med drugim vsebuje transformativni diskurz vprašanje, v kolikšni meri je sooblikovanje raznolikega občinstva dolgoročno potrebno za ohranitev institucij, sicer manj zaradi kvantitativnega upoštevanja kot zaradi zahtev družbe, ki temelji na družbi znanja, 4 in s tem povezano kratkoživostjo in dvomljivostjo ozkega koncepta strokovnega znanja. Prakse, ki se izvajajo v zvezi se tem diskurzom, delujejo proti kategorialnemu ali hierarhičnemu razlikovanju med kuratorskim delom in posredovanjem. Bistvo je, da funkcije institucij v sodelovanju z obiskovalci ne samo odkrivajo ali kritizirajo, temveč jih tudi dopolnjujejo in razširjajo. Sem spadajo projekti, ki se izvajajo z različnimi interesnimi skupinami, in sicer neodvisno od razstavnega programa ali razstave, ki jih oblikujejo obiskovalci oziroma specifični družbeni akterji. O teh štirih diskurzih, v smislu različnih razvojnih stopenj, ne smemo razmišljati hierarhično ali strogo kronološko skozi zgodovino. V praksi posredovanja jih je na delu večinoma več hkrati. Tako si ne 4 Pojem družbe znanja je bil iz kritične perspektive neoliberalizma in guvernementalitete postavljen pod vprašaj (prim. med drugim Klaus-Peter Hufer; Ulrich Klemm: Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts, Neu-Ulm, 2002). Vseeno ga uporabljam, saj se mi zdi pomemben in ga ne želim prepustiti kritičnim oblastem, saj omogoča s preizpraševanjem hierharizacije različnega znanja oblastno-kritično razmišljanje o vprašanjih izobraževanja:»entscheidend wird die Auswahl des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.« (aufgerufen: ). moremo zamisliti dekonstruktivnega ali transformativnega posredovanja, ki ne bi vsebovalo vsaj nekaj afirmativnih in reproduktivnih vidikov. Obratno pa lahko pri do sedaj še dominantnih diskurzih, afirmativnemu in reproduktivnemu, dokazujemo številne manifestacije brez vsakršne transformativne ali dekonstruktivne dimenzije. In nemogoče je zanikati, da sinergija med posredovanjem in institucijo narašča, če imamo učinkovitejša dekonstruktivna in transformativna diskurza. UMETNIŠKO POSREDOVANJE V ZNAMENJU DEKONSTRUKCIJE IN TRANSFORMACIJE Posredovanje umetnosti s participativinimi in umetniškimi pristopi ter z željo, da se razmerje moči v kulturnih inštitucijah analizira s posredovanjem, in po potrebi tudi na njo vpliva tako, da jo spreminja, je sicer sorazmerno redek, vendar ne nov pojav. K njegovim zastopnikom sta konec 90-ih v Nemčiji spadali skupina Kunstcoop 5 pri Novi družbi za vizualne umetnosti Berlin (NGBK 2001) in v Avstriji skupina Stördienst v Muzeju sodobne umetnosti; trenutno pa ga zastopajo v Švici Kollektiv microsillons, v Avstriji Büro trafo.k ali v Španiji Duo Transductores. Skupna značilnost teh organizacij je za kontekst specifičen razvoj umetniškega posredovanja med pedagoškim, političnim in umetniškem ravnanjem, v izmenjavi in trenju z inštitucijami ter z različnimi interesnimi skupinami. Pomembno referenco za svojo prakso tvorijo 5 Vsi v besedilu navedeni primeri so, če je le možno, v seznamu literature navedeni kot povezave. III. POGLAVJE 119

120 umetniška gibanja, ki svoje delo umeščajo v isto področje napetosti. Takšno gibanje je, na primer, angleška skupina Artist Placement Group iz 60-ih let prejšnjega stoletja, ki se je nanašala na primere ruske avantgarde iz začetka 20. stoletja, pri kateri so umetniki sodelovali s tovarniškimi in kmetijskimi delavci (Rollig, 2002: 128f). Najkasneje v 90-ih letih prejšnjega stoletja se je s participativno paradigmo New Genre Public Art (Jacob, 1995 in Lacey, 1995; za refleksijo v nemško govorečem prostoru BABIAS, 1995) razvilo mednarodno področje delovanja, v katerem umetnost, pedagoško, kot tudi socialno in reprezentativno politično delo ni le težko ločevati med seboj, temveč si to gibanje tudi programsko zavzema za prestopanje mej. Ne nazadnje se je tukaj orisano gibanje v umetniškem posredovanju oblikovalo v 90-ih letih prejšnjega stoletja tako, da se je distanciralo od muzejske in umetniške pedagogike, ki podaja svoje argumente na podlagi razvojne psihologije in ustvarjalnih teorij. Kritika se vnema predvsem zaradi tega, ker dostop, ki poskuša izključno navduševati ali se dotakniti, ne ustreza tako umetnosti, kakor tudi ne udeležencem, saj izravnava njihove produktivne odpore in prepoznavne potenciale. Nadaljnja točka kritike so izločitveni mehanizmi, ki so povezani z enim samim pristopom, ki stremi k individualnemu razvoju. Od 90-ih let prejšnjega stoletja ni samo umetnost, temveč tudi nemško govoreča umetnostna pedagogika sprožala impulze, ki so na eni strani poudarjali avtonomijo in umetnostno specifiko posredovanja, na drugi strani pa se usmerjali na izobraževalne potenciale sodobne umetniške produkcije. Zastavitev, na primer,»estetskega izoblikovanja razlike«(maset, 1995) posredovanju sugerira umetniško tradicijo neinštrumentalnega mišljenja in razume umetnostno pedagogiko kot možno in na prakso vezano obliko umetnosti. V tem primeru posredovanje umetnosti prevzame funkcijo uporniške instance proti težnji, da bi to dojemali izključno kot finančno storitev torej proti neposrednemu posredovanju strokovnega znanja za denar kot tudi proti optimizaciji socialnega obnašanja udeleženih akterjev. Tretje področje, ki napaja umetniško posredovanje z dekonstrukcijsko funkcijo, je kritična muzeologija in New Art History. Ta se od 70-ih let prejšnjega stoletja ukvarjata s kanoničnim znanjem, ki ga reprezentirajo muzeji, in z načinom, kako se to posreduje glede na razmerje moči. Razporeditev objektov, urejanje prostorov in pravila obnašanja v muzejih se pri tem pristopu berejo kot besedila, ki med drugim posegajo po analizah k produkciji socialne neenakosti s strani Pierra Bourdieuja (1982) in delom Michela Foucaulta o moči, znanju in discipliniranju (Bennet, 1995; Duncan, 1996) ter k teoriji risanja (Barthes, 2003), ki jih je treba dekonstruirati. Njihove ekonomije, spolne in etične kode, kakor tudi zgodovinski in socialni pogoji njihovega nastanka, se pri tem analizirajo z zavestjo, da ni možno ustvariti dokončnega instrumentarija, ampak da proizvaja vsako branje zopet nova besedila. Kongres v galeriji Tate Britain iz leta 1992 je imel naslov»gallery Education and the New Art History«(VINCENTELLI 1992). Njegovo vodilno vprašanje se je glasilo:»how can gallery educators involve themselves in analysing or deconstructing their own galleryʼs practice?«umetnostna zgodovinarka Frances Borzello je v svojem prispevku opozorila na to, da je posebnost v izzivu in kapaciteti umetniškega posredovanja ta, da se pred materialnostjo delov, ki jih je New Art History kritično analiziral, in 120 III. POGLAVJE

121 pred prostori muzealne reprezentacije ne moremo umakniti v akademska jezikovna območja. Namesto tega je treba pri ravnanju z obiskovalci in materialom razvijati jezike, ki prav tako izključujoči diskurz New Art History demokratizirajo (Borzello, 1992). Na ta način je Borzellojeva pred muzejsko pedagoškim občinstvom dekonstruirala svoje lastne znanstvene kontekste in je implicitno argumentirala proti (kar se še danes ugotavlja) tradicionalno razvrednotenemu položaju posredovalnega dela. V nasprotju s klišejem, ki pravi, da vodi umetniško posredovanje avtomatično do poenostavljenja vsebin, je opozorila na naraščajočo kompleksnost, ki je povezana z zahtevo jezikovne menjave registra. Ta način branja je informiran o težnji, ki je bila predstavljena v 80-ih letih v New Art History (Borzello in Rees, 1986) in New Museology (Vergo, 1989; Hauenschild, 1988), da bi z aktivnim vključevanjem v muzeje do sedaj pretežno izključene skupine Gegenerzählungen (Giroux, 1994) ustvarjali in muzej preuredili v kraj interakcije in razprave. UMETNIŠKO POSREDOVANJE IN IZOBRAŽEVALNI OBRAT V 21. stoletju so zgoraj navedena diskurzivna in praktična prekrivanja področij med prakso posredovanja, umetnostjo, umetnostno vedo in muzeologijo privedla do izobraževalnega obrata (Rogoff, 2008; O Neill in Wilson, 2010) v razstavljanju prišlo je do rastočega interesa izvajalcev razstav in umetnikov glede pedagoških formatov in zastavitev. Ta interes je napredoval tudi zaradi kritike do tržno usmerjene rekonstrukcije evropskega izobraževalnega sistema, posebej glede sprejete Lizbonske strategije Evropske unije v letu V okviru izobraževalnega obrata so projekti in besedila zato pogosto povezana s kritiko do ekonomizacije znanja in posebej do umetniške kulture in izobraževanja ter z iskanjem alternativnih prostorov in izobraževalnih praks. Ustrezno velika je pozornost do zasnutkov kritične pedagogike, pri čemer obsega spekter razlag zelo različne položaje, od Paula Freireja (1973), preko Bella Hooksa (2003) do Jacquesa Rancièra (2007). Na praktični ravni se izobraževalni obrat artikulira, na primer, v pedagoških formatih, kot so razstavni programi, ki obiskovalce postavljajo kot so-oblikujočo instanco (glej na primer projekt»wide Open Scool«galerije Hayward Gallery v Londonu med poletjem ), v reaktualizaciji zgodovinskih oblik, kot je spevoigra Brechta in Weilla (prim. na primer uprizoritev peterburškega kolektiva Chto delat?), v prepletenosti produkcije umetniških in didaktičnih materialov (prim. v ta namen za prenos pripravljene videe in smešnice kolektiva Pinky Show), ki jih med drugim uporabljajo učitelji pri pouku, v samo-organiziranih prostorih umetniškega izobraževanja (na primer, parallel school of art, freie/langsame Universität Warschau) ali v umetniških 6 V naznanilu spletne strani Southbank Centre piše:»this summer, ( ), the Hayward Gallery transforms into Wide Open School. An experiment in public learning, Wide Open School offers a programme devised and fuelled by the imaginations of more than 80 artists from over 40 different countries. Intended as a meeting place for people who love learning but do not necessarily like being taught, Wide Open School presents the opportunity for people of all ages and walks of life to explore different ways of learning about a wide variety of subjects, alongside leading artists.«iii. POGLAVJE 121

122 projektih, ki raziskujejo pogoje učenja (na primer, delo Hidden Curriculum umetnice Annette Krauss v sodelovanju z učenci nizozemskih šol). Med vsebinami, namerami in praksami dekonstrukcijsko ali tudi transformativno usmerjenega umetniškega posredovanja na eni strani in umetniškimi ter kuratorskimi intervjuji v okviru izobraževalnega obrata na drugi strani je veliko prekrivanj. Vendarle pa je bilo v posredovanju opravljeno delo, ki so ga izvajali umetniki in izvajalci razstav ter s tem tudi njihovo znanje, do sedaj redko opaženo (Sternfeld, 2010; Mörsch 2011; Schnittpunkt, 2012). V tej ignoranci se zrcali tradicionalna hierarhija med področjema umetnosti in izobraževanja. Upamo, da bo sodelovanje v bodoče možno na vedno več mestih. Kajti obstajajo harmonična področja napetosti, ki jih je treba obdelati skupaj, in s tem ponujati potencialno produktivne možnosti povezovanja kuratorske, umetniške in posredovalne produkcije znanja. Eno od teh področij se posebej nanaša na napetost med izključevanjem in paternalizmom ciljne politike vabljenja in vključevanja publike. Po tradiciji kritičnega samorefleksivnega posredovalnega dela se paternalizem, ki se kaže v naslavljanju tako imenovanih»prikrajšanih«in»skupin, ki sta jim izobrazba in kultura tuji«, ter ki sami ne prihajajo na razstave, preizprašuje glede na njegovo disciplinirajočo dimenzijo. Vprašanje je: kaj pomeni privabljanje skupin, ki ne prihajajo same od sebe, ne da bi jim razkrili možnost soustvarjanja in spremembe kuratorskih ter institucionalnih vsebin in danosti, ali pa jim ponudili vsaj pogoje njihove prisotnosti pri razstavi in samostojne možnosti uporabe razstave kot predmet skupne refleksije in skupnega razvoja? To pomeni, da deluje posredovanje kot misijonarski projekt za izobraževanje meščanov. Nasprotno pa se mnogo umetniških in kuratorskih projektov v teku izobraževalnega obrata oziroma v kritični perspektivi odvija izključno z akterji, ki imajo podobne navade. Izhajajoč iz želje, da v nobenem primeru ne bi delovali paternalistično, se številni umetniški projekti obračajo samo tistim, ki interes do udeležbe izkazujejo sami - in s tem zgolj perpetuirajo socialno neenakost. Odpovedovanje politiki vabljenja in delu vključevanja ni odgovor na paternalizem. Kritična kuratorska in posredovalna praksa protislovja ne more odpraviti, ampak se mora ukvarjati z delom v ambivalenci v stanju permanentnega ugovarjanja samemu sebi. Pri tem bi lahko tvorjenje alians v smislu skupnega razmišljanja in razvijanja načinov delovanja nakazalo nove perspektive. Prav tako na še enem področju napetosti, ki se nanaša na željo po enakopravnem sodelovanju. Če se kulturna inštitucija odloči za sodelovanje z na primer majhno izobraževalno ustanovo, izhaja ta iz močnejšega položaja. Ta ni vedno materialno utemeljen, ampak je utemeljen v kulturnem in socialnem kapitalu. Zato je pomembno aktivno delo pri vzpostavljanju odnosov na isti ravni, kar bi morala izvajati inštitucija v sodelovanju z njenimi vsakokratnimi partnerji. Vsa tri profesionalna področja, kuratorstvo/oblikovanje programa, na sodelovanje in izobraževanje naravnana umetniška produkcija in posredovanje, si delijo izkušnje kot je ta, da lahko projekt, v katerem ljudje aktivno sodeluje, enostavno degradira v»material za projekte«. Ali pa, da se lahko uravnotežen interesni položaj nepričakovano sprevrže v izkoriščanje delovne sile z 122 III. POGLAVJE

123 argumentom simboličnega honoriranja. Večdimenzionalno razmišljanje in razvijanje različnega delovanja bi lahko privedla do tega, da bi spodbujali samorefleksijo in sprejemanje zavestnih in utemeljenih odločitev. Z razmišljanjem o delovanju v razmerjih moči je povezano tretje področje. To se nanaša na vprašanje o estetiki projektov na stičišču umetnosti in izobraževanja. Medtem ko gojijo kulturne inštitucije zelo občutljiv odnos do oblike (odvisno od inštitucije»dobre«ali bolj»kulske«), želene samo-prezentacije udeležencev in sodelujočih partnerjev, ali izdelani produkti, morda niso vedno združljivi s temi zahtevami. Tukaj se srečajo različne potrebe, predstave o kakovosti in interesi v zvezi z načini prikazovanja. Z institucionalne strani je odgovor na to napetost do sedaj pogosto vključitev ali izključitev. Ali se projekt prilagodi oblikovalskim parametrom, ki so priznani v vsakokratnem umetniškem območju, ali pa ni viden oziroma sploh ne nastopi. Nasprotno pa poskuša samo-refleksivno posredovanje estetske artikulacije vseh udeležencev obravnavati resno. To pa je včasih v breme obveščenega in elaboriranega formalnega oblikovanja z namenom pritegniti vidnost, ki bi lahko projektu in njegovim akterjem v mnogih primerih koristil. Tudi pri iskanju ravnotežja in s tem povezanimi procesi pogajanja bi lahko izmenjava posredovanja, kuratorske in umetniške prakse morda pripeljala do zanimivih rezultatov. Primer iz posredovalne in sodelovalne prakse med skupino, ki se je sama organizirala, in veliko razstavno inštitucijo bo prikazala zasnutke za ravnanje z zgoraj imenovanimi različnimi področji napetosti. PRIMER Leta 2009 in 2010 se je v Švici odvijal raziskovalni in razvojni projekt z naslovom Transformacija v umetniškem posredovanju (Kunstvermittlung in Transformation) (Settele/Mörsch et al., 2012). Pri projektu so sodelovale štiri umetnostne akademije s šestimi muzeji, da bi posredovanje v muzejih nato raziskovalno razvijale naprej. Institute for Art Education (IAE) Visoke šole za umetnost v Zürichu je v tem okviru sodelovala z muzejem Museum für Gestaltung Zürich in razvil različne pilotne projekte. Eden od projektov je nastal v sodelovanju z Noro Landkammer, znanstveno sodelavko na IAE, z društvom Izobrazba za vse (Bildung für Alle) in njegovim projektom»avtonomna šola«(autonome Schule). 7 Avtonomna šola ponuja tečaje nemščine in druge aktivnosti za ljudi, ki živijo v Zürichu in so izključeni iz formalnega izobraževalnega sistema. Nora Landkammer je navezala stike z organizacijo v zvezi z načrtom, da bi v okviru razstave»global Design«muzeja za oblikovanje, ki se spoprijema z vplivi globalizacije na oblikovanje, razvila posredovalni projekt. Razstava naj bi bila povod za diskusijo o globalizaciji in vizualizaciji, pri kateri bi se vsi udeleženci tudi muzeji učili. Že z nagovorom majhne samoorganizacije, ki temelji na prostovoljnem delu, migrantskih in nemigrantskih akterjev s strani raziskovalne inštitucije, ki je nastanjena v veliki umetnostni akademiji, se je znašel ta 7 Na tem mestu se zahvaljujem kolegici Nori Landkammer za prepustitev pisnih zaznamkov, na katerih sloni moj kratek opis, ki kompleksnost njenega projekta opisuje v skrajšani obliki. III. POGLAVJE 123

124 projekt v protislovju, saj je želel iz pozicije moči delovati na enakovredni ravni. V konkretnem primeru se je protislovje oblikovalo (in ni razrešilo) zato, ker je skupina pri ravnanju z neenakimi razmerji moči zelo zavestno delovala, enako pa tudi posredovalka umetnosti. Takoj na začetku je skupina postavila vprašanje glede porazdelitve vlog v projektu in kdo bo na kakšen način imel kakšne koristi od sodelovanja. Skupina se za raziskovalne namene ni želela inštrumentalizirati in tudi ni želela služiti temu, da bi muzej opremila s simbolično dodatno vrednostjo. V vseh fazah sodelovanja so pazili na to, da so se interesi vseh udeležencev odprto artikulirali, vedno znova preverjali in v smislu nekega»minimalnega ravnovesja«tudi ohranjali, ne da bi pri tem dejstvo neenako porazdeljenih virov zanikali. Tako so se, na primer, skupaj odločili, da bosta skupino skupaj vodila umetniška posredovalka in en član skupine. V povezavi s tem je bilo pomembno tudi to, da konkretno ravnanje in vsebine v projektu niso bili vnaprej izdelani s strani posredovalke, ampak jih je skupina razvijala skupaj. Temu primerno so projekt poimenovali Atelier, kar pomeni delavnica, v kateri se lahko zgodijo nepričakovane in nenačrtovane stvari v različnih delovnih oblikah. Skupaj je skupina, ki je bila sestavljena iz 15 udeležencev, ki so se v neodvisni obliki šole učili nemščino, najprej večkrat obiskala razstavo in se pogovarjala z vodečo kuratorko. Pri obiskih razstave je bilo artikulirano prvo protislovje: naslavljanje z»mi«v besedilih razstave in v katalogu je bilo usmerjeno izključno na relativno premožne in predvsem legalizirane člane družbe; na primer pri poudarku, da je plačevanje s kreditno kartico dandanes nekaj povsem običajnega. Prav tako je bilo s predmeti, ki so se nahajali na razstavi. Skupina je takoj opazila, da je večina predmetov za njo predraga ali na podlagi njenega statusa bivanja nedostopna. Vabilo skupini, da je prisotna na razstavi in da dela z vsebinami, ki v bistvu niso narejene ali mišljene za njo, je povzročilo napetost med paternalizmom in dostopnostjo inštitucije. Iz tega razloga so se odpovedali vnaprejšnjemu definiranju možnih interesov skupine v smislu»nagovora ciljne skupine«. Namesto tega so odprli diskusijski prostor, da bi s skupino skupaj razdelali, kaj so njihova lastna stališča in interesi tako v odnosu do muzeja kot do razstave. To je pomenilo, da je bilo treba razumeti projekt manj kot»soudeležbo«, ampak bolj kot»sodelovanje«z inštitucijo z ustreznim delom, kar se tiče rezultatov. V nadaljevanju obiskov razstav se je skupina ukvarjala z različnimi delavnicami na področju vizualnih medijev in razvijala približevanje mestnemu prostoru skozi kamero, pod zornim kotom globalizacije in vzdolž temam, ki so tudi strukturirale razstavo: mobilnost, komunikacija, gospodarstvo in nadzor. Skupina se je v času raziskovanj odločila, da bo te štiri teme obdelala iz svojega vidika, to pomeni iz vidika oseb, ki živijo v Zürichu nelegalno in ki želijo tam tudi ostati. Pri delu v mestnem prostoru je bilo s strani inštitucije ponovno potrebno aktivno sodelovanje pri vzpostavljanju enakopravnega odnosa oziroma pri porazdelitvi virov. Kamere so si za udeležence projekta izposodili pri IAE. Opremo so opremili s spremnim pismom, da pri policijski kontroli ne bi bil nihče od udeležencev osumljen kraje. Vodstveni tim je po nekaj srečanjih predstavil idejo, da bi skupaj izdelali publikacijo, ki bi ljudem v isti situaciji pomagala, kako se znajti v Zürichu: Vodič za ostajanje (Bleibeführer), kot ironična replika na povsod navzoče turistične vodnike. Naslednji meseci so minili v duhu kolektivnega razvijanja publikacije. V tej fazi je prišlo do situacije, 124 III. POGLAVJE

125 da so delali v tretjem omenjenem diskurzu napetosti: takem, ki izhaja iz različnih estetik. Kajti na vprašanje v zvezi z estetiko Vodiča za ostajanje, njegovo obliko in videzom ni bilo enostavno odgovoriti. Člani skupine so prihajali iz različnih slojev in geopolitičnih regij in so imeli heterogen pristop do oblikovanja. Tukaj je umetniška posredovalka močneje posredovala kot v preostalem procesu, ker se je v odnosu do izdelka projekta večkrat počutila zavezana muzeju, raziskovalnemu inštitutu in ne nazadnje lastnim zahtevam glede oblikovanja in posredovalnemu projektu samemu. Na tem mestu je vnesla tudi svoje oblikovalsko znanje. Na splošno je skupina sicer razpravljala in odločala o vseh odločitvah v zvezi z izborom slik in besedila, vendar je Vodnik na koncu dobil homogeno grafično obliko, ki ustreza aktualnim standardom in konvencijam. Zato ga je muzej tudi sprejel kot izdelek in je bil poleg drugih ponudb v muzejski trgovini na voljo za nakup. Hkrati pa je bilo povpraševanje po njem v Zürichu veliko, in sicer zlasti s strani organizacij, ki so delovala na področju migracij.»profesionalen nastop«publikacije je imel potemtakem večkratno taktično uporabno vrednost in je privedel k temu, da je bil Vodič ponatisnjen v drugi izdaji (Landkammer, Polania, 2012). Funkcije posredovanja iz vidika muzeja so v tem projektu večplastne. Vsebujejo reproduktivno dimenzijo, saj je vsaj začasno dosegla nove uporabnike muzeja, vendar pa stopi ta vidik glede na dekonstrukcijsko funkcijo posredovanja v ozadje. Predvsem zaradi kritičnega preizpraševanja naslavljanja in česar sta se muzej ter razstava»global Design«implicitno lotila: ne samo na diskurzivni ravni, ampak že s prisotnostjo oseb, ki jih večina družbenih virov na podlagi dnevnega in strukturiranega rasizma izključuje. Pa tudi zaradi tega, ker je z Vodičem nastal nov prispevek, ki se je priključil obstoječemu kot predlog za interpretacijo teme»global Design«in jo v svojem pomenu hkrati premaknil naprej. Nadalje vsebuje projekt tudi transformativno dimenzijo: z izobraževanjem skupine z aktivnostmi, ki segajo onkraj dosedanjega formata muzejskega posredovanja, z odpiranjem posredovanja kot prostora za družbeno-politično delovanje in nenazadnje s povpraševanjem po Vodiču s strani drugega družbenega delovnega območja. Muzej se je v tem okviru transformiral v Institution of Critique, kakor ga je umetnica Andrea Fraser v uvodnem citatu tega besedila opredelila kot posledica 30-letne institucionalne kritike v umetnosti. Srednjeročno gledano je projekt transformacija umetniškega posredovanja in s čimer je uvrščeni Atelier tudi pripomogel k vidni spremembi muzeja. Leta 2012 so tako v muzeju odprli delovno mesto z nazivom»kuratorka umetniškega posredovanja«. Zadnje je tako pravi teza avtorice prav tako simptom zgoraj opisanega izobraževalnega obrata: pogosto zaznavna re-evalvacija posredovanja v kulturnih ustanovah. Reevalvacija je za nadaljnji razvoj delovnega območja osrednjega pomena. Kajti, če naj bi izpolnili artikulirane aspiracije, ki so nastale v okviru diskurzov tega obrata, je pri izvedbi posredovalnih projektov vsekakor najpomembnejše pedagoško znanje v smislu pedagoške refleksivnosti, ki je nimajo niti akterji s področja umetnosti niti s področja programskega oblikovanja. Potrebno je počakati na to, če se bo izobraževalni obrat izkazal kot nekaj trdnega v smislu paradigmatične zamenjave modela in privedel k temu, da bo umetniško, kuratorsko in pedagoško znanje v kulturnih inštitucijah deloval enakopravno. III. POGLAVJE 125

126 LITERATURA IN POVEZAVE Besedilo se nanaša na naslednje že objavljene prispevke: Mörsch, C. (2009). Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation. V: Mörsch, Carmen et al (Hg.): KUNSTVERMITTLUNG 2, Zürich: Diaphanes. Str Mörsch, C. (2012). In Verhältnissen über Verhältnisse forschen:»kunstvermittlung in Transformation«als Gesamtprojekt. V: Settele, Bernadett / Mörsch, Carmen (Hg.): Kunstvermittlung in Transformation. Ergebnisse und Perspektiven eines Forschungsprojektes. Zürich: Scheidegger & Spiess. Str Mörsch, C.: Allianzen zum Verlernen von Privilegien: Plädoyer für eine Zusammenarbeit zwischen kritischer Kunstvermittlung und Kunstinstitutionen der Kritik. V: Nanna Lüth/Sabine Himmelsbach/Edith-Russ-Haus für Medienkunst (Hg.): medien kunst vermitteln. Berlin: Revolver Publishing. Str Dodatna literatura: Babias, M. (1995). Kunstvermittlung/ Vermittlungskunst. Dresden/Basel: Verlag der Kunst Barthes, R. (2003. franz. Original 1964). Mythen des Alltags. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Borzello, F. und Rees, A. L. (1986). The New Art History. London: Camden. Borzello, F. (1992).»The New Art History and Gallery Education«. V: Vincentelli, Moira und Grigg, Colin (Hg.): Gallery Education and the New Art History. Lewes: Falmer Press. Bourdieu, P. (1982). Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft, Frankfurt am Main: Suhrkamp. Duncan, C. (1996). Civilizing Rituals Inside Public Art Museums. London/New York: Routledge. Fraser, A. (2005).»From the Critique of Institutions to an Institution of Critique. V: Artforum, Vol. 44, Iss. 1, New York. Str. 278f. Freire, P. (1973). Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg: Reinbek. Giroux, H. et al. (Hg.) (1994). Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces, London/New York: Routledge. Hauenschild, A. (1988). Neue Museologie, Bremen: Reihe des Übersee-Museums. Hooks, B. (2003). Teaching Community: A Pedagogy of Hope. London, NY: Routledge. Jacob, M. J. (1995). Culture in Action: New Public Art in Chicago. Sculpture Chicago. Seattle: Bay Press. Krauss, A. (o. d.). Hidden Curriculum. Rotterdam: post editions. Lacy, S. (Hg.) (1995). Mapping the Terrain: New Genre Public Art. Seattle: Bay Press. Landkammer, N; P. F. Atelier. Ein Dialog über die Zusammenarbeit. V: Bernadett Settele, Carmen Mörsch et al. (Hg.): Kunstvermittlung in Transformation, Zürich: Scheidegger&Spiess Str Maset, P. (1995). Ästhetische Bildung der Differenz Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart: Radius Verlag. 126 III. POGLAVJE

127 NGBK (Hg.) (2001). Kunstcoop. Berlin: Vice Versa. O'Neill, P. Wilson, M. (Hg.). Curating and the educational Turn. Amsterdam: Open Editions/De Appel Arts Centre. Rancière, J. (2007). Der unwissende Lehrmeister, Wien: Passagen. Rogoff, I. (2008). turning. Eflux journal 0, November Rollig, S. (2002).»Zwischen Agitation und Animation, Aktivismus und Partizipation in der Kunst des 20. Jahrhunderts«. V: Dies. und Sturm, Eva (Hg.): Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum. Art / Education / Cultural Work / Communities. Wien: Turia+Kant. Str Schnittpunkt (B. Jaschke, N. Sternfeld) in Zusammenarbeit mit Institute for Art Education, Zürcher Hochschule der Künste (Hg.) (2012).»Educational Turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung«. Wien: Turia und Kant. Settele, B. / Mörsch, Carmen et al (Hg.) (2012). Kunstvermittlung in Transformation. Ergebnisse und Perspektiven eines Forschungsprojektes. Zürich: Scheidegger & Spiess. Sternfeld, N. (2011). Unglamorous Tasks: What Can Education Learn from its Political. Traditions? in: eflux Magazine 3/2010,»Education actualized« com/issues/14-march-2010/ Sturm, E. (2000).»Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika«. V: Muttenthaler, Roswitha und Posch, H. und Sturm, E. (Hg.). Seiteneingänge. Museumsidee & Ausstellungsweisen. Wien: Turia + Kant. Str Sturm, E. (2001).»Kunstvermittlung und Dekonstruktion«. V: NGBK (Hg.). Kunstcoop. Berlin: Vice Versa. Str Vergo, P. (1989). The New Museology. London: Reaktion Books. Vincentelli, M. und G. Colin (Hg.) (1992). Gallery Education and the New Art History. London: The Arts Council of Great Britain. Povezave (zadnji datum priklica ): Artists Placement Group: tate.org.uk/artistplacementgroup/ Autonome Schule: Bleibeführer: docs.google.com/file/ d/0b8gzvolcv9opsk5sskj1mvz1r2c/ edit?pli=1 Büro trafo.k: Chto Delat: Free Slow University of Warshaw: wuw2010.pl Annette Krauss, Hidden Curriculum: com/?page=hiddencurriculum Kunstcoop : Mircosillons: Parallel School: Pinkyshow: Transductores: Wide open School, Hayward Gallery: find/festivals-series/wide-open-school growthandjobs_2009/ ntation?aid=4440&ptid=5&cid=3765 III. POGLAVJE 127

128 MUZEJI, SKRITA MOČ ŽIVLJENSKEGA UČENJA Doc. ddr. Verena Vidrih Perko Prispevek se ukvarja z muzejskim izobraževanjem. Najprej prikazuje njihovo kratko zgodovino. V antiki so bili muzeji templji, v renesansi studioli in kabineti čudes. Muzeji 18. stoletja so sledili znanstvenim načelom. Začetek 19. stoletja je prinesel muzejem novo vlogo pri oblikovanju nacionalnih držav. V 20. stoletju so se muzeji usmerili na pedagoške in andragoške dejavnosti. Muzejsko učenje je doživljajsko in temelji na avtentičnem muzejskem predmetu. Je razvejani proces med raziskovalnimi in dediščinskimi ustanovami, med strokovnjaki in javnostmi. Je učenje družbene komunikacije in kulturnega dialoga kot temelja demokratičnosti neke družbe. Specifična so konvivalna ali življenjska znanja, ki jih filozofi imenujejo tudi heilwissen ali zdravilna vêdenja in imajo terapevtsko moč za družbo in posameznika. muzej, dediščina, muzejski predmet, izobraževanje, interpretacija, konvivalna znanja, heilwissen povzetek ključne besede MUSEUMS, A HIDDEN POWER OF LIFELONG LEARNING The contribution deals with museum education. It opens with a brief history of museums. In the ancient periods, museums were temples, while in the Renaissance they were studioli and cabinets of curiosity. The museums of the 18th century followed scientific principles. The beginning of the 19th century brought museums a new role in the formation of nation states. In the 20th century, museums focused on education activities for children and adults. Museum education is experiential and based on an authentic museum object. It is a multidirectional process that involves research and heritage institutions, experts and publics. It is about learning social communication and cultural dialogue as the basis of the democracy of a society. Specific skills are convivial or life skills that philosophers also call heilwissen or healing knowledge and that have a therapeutic power for the society and individuals alike. museum, heritage, museum object, education, interpretation, convivial skills, heilwissen abstract key words 128 III. POGLAVJE

129 MUZEJ, ZAKLADNICA IN TEATER SPOMINA Pojav muzeja sega daleč nazaj v antiko, morda pa tudi še dlje. Stari Grki so mouseíon imenovali kraje, posvečene muzam, hčeram Zeusa in božanske Mnemosine (gr. spomin), za katero je veljalo, da zmore z deveterico hčera ponesti človeško bitje v druge čase in kraje ter obuditi že zbledele spomine. 1 Malce poetično bi smeli reči, da so bili muzeji že v zametkih templji spomina in kraji navdiha (Alexander, 1996: 6). Navkljub vsemu pa prve muzeje po evropski meri povezujemo šele z renesanso. Pravi predhodniki današnjih muzejev so studioli in muzeji čudes, ki so se pojavili v 15. stoletju in se naglo razširili po domala vseh evropskih dvorih 16. in 17. stoletja in jih ponekod najdemo še danes (Davenne in Fleurent, 2012; P. Mauriès, 2012). Zaradi sofisticiranih, močno scenografsko zasnovanih ureditev, so jih imenovali tudi teatri spomina. Urejeni so bili v skladu s tedanjim vêdenjem kot skriven, zaseben prostor, namenjen refleksiji in meditaciji. Služili so hkrati kot skriptorij, arhiv in zakladnica ter bili najimenitnejše kognitivno orodje, ki je zmoglo razkrivati največje skrivnosti univerzuma. Kabineti čudes so bili zasnovani kot animirane in moralne celote (Hooper-Greenhill, 1992: 97). Imeti takšen kabinet je pomenilo zagotoviti si dostop do ključnega znanja in moči (Lewis, 1994: 8). V imaginarnem magičnem prostoru renesančnega muzeja je središčna točka pripadala človeku, obdanem z zbirkami čudes, zlatimi predmeti, poldragimi in dragimi kamni ter biseri, s skonstruiranimi fantazijskimi živalmi, kamninami, starinami, rokopisi in tako dalje. Celota je zrcalila vrhunski čut za estetiko in posredno izpričevala izobraženost, moč in bogastvo njenega lastnika. Ugodje in užitek sta postala pomemben, povsem nov vidik renesančne lepote in približevanja božanskemu, ki postane nova pot k spoznanju resnice (Škamperle, 1999). Lastniki studiolov in kabinetov čudes so bili knezi in vladarji. Posebej znamenit je npr. studiolo Francesca I Medičejca ali kralja Friderika III, ki si je leta 1663 postavil svojo Kunstkammer v Kopenhagnu kot nekakšno nacionalno zbirko (Hooper-Greenhill, 1992: 124; Thomas, 2004: 15) 2 Kabineti čudes so kmalu prerasli v encikolopedično urejene zbirke muzealij, katerih 1 Muze so človeka lahko povezale z določeno mislijo, iz te se je lahko rodil navdih in to je omogočilo spoznanje resnice, božanske Aletheie. Muze so bile utelešenje najvišjih človeških intelektualnih in duhovnih zmožnosti. Človeštvu so prinašale božansko modrost in umetniški navdih. 2 V Habsburški hiši so poznane vsaj tri Kunstkammere, najznamenitejša je pripadala Rudolfu II, v Pragi ( ). Postala temelj zbirk Umetnostno-zgodovinskega in Naravoslovnega muzeja na Dunaju ter Narodnega muzeja v Stokholmu (G. Lewis, 1994: 8; E. Hooper-Greenhill, 1992: 124). III. POGLAVJE 129

130 SLIKA 1: Marmorni kip neznane rimske cesarice iz 1. stoletja, ostanek okrasa antične Celeje, so celjski grofje vzidali v pročelje knežje palače iz 14. stoletja, kar je ena najzgodnejših muzejskih prezentacij antičnih umetnin (Foto: J. Krajšek). Na pokončni fotografiji je kamniti zid, ki je na več mestih okrušen. Zavzema celotno površino slike. V sredini je zid izdolben. V izdolbini stoji bel marmornat kip brez rok in glave. Kip ima detajlno izklesano togo oblačilo, ki je sestavljeno iz več umetelno nagubanih plasti blaga, ki segajo do tal. lastniki so bili sloviti znanstveniki tistega časa in raziskovalci, kot na primer Uliks Aldrovandi iz Padove ali Manfred Settala, ki se ga je zaradi učenosti oprijel vzdevek Milanski Arhimed (Olmi, 1985: 6). Pospešen razvoj sodobne empirične znanosti je v naslednjih stoletjih za vedno potisnil v pozabo renesančne principe magičnega in z njimi tudi večino zbirk čudes. Spremenjene družbene razmere konec 18. in na začetku 19. stoletja so pripomogle k temu, da so številne zasebne knežje in vladarske zbirke, skrivnostno zaprte sobe čudes in raritet postale temelj reprezentativnih, javnosti namenjenih nacionalnih muzejev (Hooper-Greenhill, 1992: 167). MUZEJI, USTANOVE PO MERI ZNANOSTI Muzeji 17. in 18. stoletja so sledili enciklopedičnim zahtevam. Zbirke, urejene po načelih znanstvenih klasifikacij in tipologij, so muzeje približale znanstvenim ustanovam in laboratorijem. Znanost je postala v tedanjem svetu najpomembnejše orodje odkrivanja neznanega mikro in makro kozmosa in ga pomagala osvajati. Tako je, na primer, Francis Bacon»videl«svet kot sistem med seboj povezanih entitet, ki vplivajo 130 III. POGLAVJE

131 druga na drugo s pomočjo neopaznega dogajanja, potekajočega po ustaljenih zakonih. Cilj eksperimentalne znanosti je postal prepoznavanje teh zakonitosti s pomočjo poskusov, muzejske zbirke pa naj bi primarno služile potrebam znanstvenikom. Začetek 19. stoletja je prinesel velikim muzejem novo vlogo pri oblikovanju nacionalne zavesti. Muzeji so postali pomembne ustanove, ki hranijo zgodovinske zaklade iz narodove (slavne) preteklosti. Od tega časa dalje je rast znanja povezana z državo: ne samo s patronatstvom in podporo, temveč predvsem glede na način oblikovanja in vzdrževanja političnih oblasti. Zato ne čudi, da je v ta čas sovpadlo tudi povečano zanimanje za antikvarizem, kot pomembne oblike intelektualne dejavnosti. Z raziskovanjem izvorov ljudstev, korenin vladarskih hiš, običajev in krajev, je antikvarizem pomagal ustvarjati historične temelje velikih evropskih nacionalnih držav, kar je vzpodbudilo ustanavljanje velikih narodnih muzejev, na primer, v Budimpešti, Pragi, Varšavi itd. (Thomas, 2004: 7). Do srede 19. stoletja so na družbeni ugled muzeja močno vplivale tudi reprezentativne zgradbe in poslikave njihove notranjosti s historičnimi prizori, simbolen je bil izbor zbirk in način njihovega razstavljanja (Hudson, 1988: 24). V tem smislu je potrebno razumeti pospešene gradnje novih muzejskih hiš v domala vseh evropskih in ameriških prestolnicah in mestih. Neoklasicistične in historicistične oblike muzejskih stavb so posnemale arhitekturno podobo grških templjev in s tem poudarjale pomen zbirk v njih. Obliko grškega templja je prevzela večina novih muzejskih zgradb, na primer, münchenska Gliptoteka, berlinski Altes Museum in drugi. (Hudson, 1988: 25) stoletje je tudi doba imperializma in kolonializma. Znanost in po merilih znanosti urejeni muzeji, spadajo k specifičnim oblikam takratnega diskurza; muzejske zbirke so skupaj s sijajnimi muzejskimi zgradbami sporočale o moči in kulturni prevladi velikih držav in imperijev. Znanstvene raziskave so omogočile nova spoznanja in nesluten tehnološki razvoj ter bile pogoj gospodarskega prodora v svet. Botrovale pa so tudi razvoju kiklopičnega pogleda zahodnega človeka na svet. 3 Arhitekturna podoba knjižnice Britanskega muzeja je bila prav tako izhodišče številnim svetovno znanim knjižnicam. Zunanja podoba stavbe je imela nalogo na simbolni ravni podpirati pomen vsebine in bogastva bibliotečne zbirke (K. Hudson, 1988: 26). Oblika je semiotična podoba strnjenega znanja (simbol družbene moči), ki je shranjeno v muzejski knjižnici znanstvenih del. III. POGLAVJE 131

132 Charles Darwin je s svojimi odkritji položil temelje evolucionizma: vse do tedaj je bilo datiranje preteklosti podvrženo tradicionalnemu kreacionističnemu izračunu škofa Jamesa Ussherja. Ugledni irski škof je na podlagi Biblije sredi 17. stoletja izračunal čas nastanka sveta v leto 4004 pred Kr. in nič na svetu ni moglo biti starejše od tega datuma (Schnapp, 1996: 309; Perko, 2011: 33). Do intelektualnega»spopada«med zagovorniki kreacionizma in darvinizma je prišlo v Univerzitetnem muzeju v Oxfordu le sedem mesecev po izidu znamenitega Darwinovega dela Izvor vrst. Zmagoslavje evolucionizma je močno pripomoglo k prevladi naravoslovja v muzejih in vplivalo na širjenje evolucionističnega pogleda tudi na področje kultur. Razvojni vidik je opazno vplival na oblikovanje specifičnega odnosa sodobnega, zahodnega sveta do starih civilizacij in sodobnih kultur tretjega sveta. Tehnologija je postala sinonim stopnje razvitosti neke civilizacije in potisnila modrost z občečloveškimi duhovnimi vrednotami v zaodrje modernizma. V imenu napredka in empirične znanosti so v starih kulturah zakodirane tisočletne človekove izkušnje izgubile vso svojo pravo vrednost, čeprav so bile in so še esenca človekovega spoštljivega sožitja z naravo. Tehnološko razvit, industrializiran in znanstveno podprt Zahod je postal merilo napredka, znanja in modrosti. Muzeji so z od vsepovsod iztrganimi arheološkimi in etnografskimi zbirkami»manj razvitih«kultur oblikovali vzvišen odnos zahodnega človeka tudi do sodobnih kultur tretjega sveta - in posredno opravičevali njegovo vlogo»varuha«,»razsodnika«in gospodarja sveta. Vsak podolgovati pravokotnik prikazuje obdobje iz človeške zgodovine. Od zgoraj navzdol si sledijo: kamena doba, bronasta doba, železna doba, zgodnji srednji vek. V sredinskem delu vsakega od štirih pravokotnikov so prikazani ljudje pri izdelovanju orodja in orožja. Leva četrtina posameznega pravokotnika prikazuje tipično orodje, ki so ga pri tem uporabljali. Desni del pa prikazuje končne izdelke. Muzeji so s prevzemanjem znanstvenega diskurza neopazno stopili tudi na oder politike (Hooper-Greenhill, 1992: 141). Vrhunec je bil dosežen s heimat-muzeji, ki so z razstavami in odličnimi muzeografskimi prijemi spodbujali udejanjanje pogubnih znanstveno utemeljenih rasnih teorij. V času po prvi svetovni vojni je bilo samo v Nemčiji ustanovljenih preko 2000 heimatmuzejev, katerih primarna naloga se je nanašala predvsem na etnografske vsebine, na vprašanja rase in germanstva (Lewis, 1994: 16). 132 III. POGLAVJE

133 2 3 4 SLIKA 2: Pomnik 150-letnici oksfordske evolucijske razprave pred Univerzitetnim prirodoslovnim muzejem v Oxfordu (Foto: K. Štemberger). Na pokončni fotografiji je spominska plošča iz belega marmorja v obliki kvadra obrnjenega z enim z robom proti nam tako, da vidimo dve ploskvi kvadra. Na desni ploskvi je napis v angleščini, ki beleži 150 obletnico od razprave o Darwinovi teoriji evolucije. Na dnu sta zapisani letnici Ploskev je na robovih okrašena s kamni in listi v plitvem reliefu. Na zgornjem delu leve ploskve reliefa sta ptici v letu. Zgornja ptica je z glavo obrnjena v desno, spodnja ptica je z glavo obrnjena v levo. Na dnu ploskve je riba v horizontali obrnjena v levo. SLIKA 3. Nemški plakat z risarskimi rekonstrukcijami življenja v času prazgodovine in zgodnjesrednjeveške dobe iz časa druge svetovne vojne, ki je bil za potrebe slovenske povojne šole opremljen z rokopisnimi pojasnili (Foto: T. Lauko). Na vertikalni fotografiji je plakat, ki je razdeljen na 4 enake podolgovate pravokotnike. Vsak pravokotnik je razdeljen na tri segmente v velikosti ¼, ½, ¼. SLIKA 4: Detajl z nemškega medvojnega plakata, na katerem je risar upodobil izrazito arijski tip prebivalstva pri interpretaciji arheoloških dob in s tem oblikoval rasistično ter politično sporočilo (Foto: T. Lauko). Podolgovata fotografija prikazuje detajl plakata (istega kot iz prejšnje slike). Gre za upodobitev kovača v zgodnjem srednjem veku pri izdelovanju orožja. Ob desni strani pravokotne leseno mize, ki poteka diagonalno od desnega spodnjega proti levemu zgornjemu kotu, sedi moški s kratkimi, delno valovitimi svetlimi lasmi. Gleda v levo. V levi roki drži manjše kladivo. Na mizi so raznovrstna orodja: kovinsko tnalo, ročna tehtnica ter leseni in kovinski kalupi za vlivanje orodja in orožja. Za kovačem na levi strani vhoda stojita dve deklici obrnjeni proti nam. Obe imata svetle lase spleteni v dve kitki. Opazujeta kovača. MUZEJI, IZOBRAŽEVALNE USTANOVE Britanski muzeji so že od konca 19. stoletja prevzemali na izobraževalnem področju vodilno vlogo in postopoma razvili poslanstvo nekakšnih ljudskih univerz (Davis, 1999: 34). V dvajsetih letih prejšnjega stoletja so muzeji tudi drugod postali zaželena dopolnitev šolskih kurikulov. V ZDA, kjer so se uspešno povezovali z arhivi in knjižnicami, so postali pomemben dejavnik v procesih vseživljenjskega učenja (Alexander, III. POGLAVJE 133

134 1996: 234). Velikega pomena odkritje izobraževalne vloge muzejev in dediščine v celoti je bilo delo Freemana Tildna (Tilden, 1957). Tilden je v petdesetih letih 20. stoletja interpretacijo razlagal kot kompleksen komunikacijski proces, ki temelji na družbenem poslanstvu dediščine in povezuje njene pomene s čustvenimi in intelektualnimi interesi javnosti. Enačil jo je z izobraževalno dejavnostjo in učil, da empatičnega odnosa ni mogoče vzpostaviti zgolj z navajanjem znanstvenih podatkov (Tilden, 1957: 18). Med prvimi je prepoznal veliko identitetno moč dediščine in opozoril, da je ukvarjanje z dediščino področje etičnih in moralnih vprašanj. Interpretacija ima po njegovem nalogo aktivirati ljudi, da sprejmejo dediščino kot vrednoto, in pri njih vzbuditi občutek osebne odgovornosti do varovanja dediščine v izvornem okolju (Tilden, 1957). Pokazal je na veliko izobraževalno moč in identitetno vlogo dediščine ter opozoril, da je to primarno področje izobraževanja odraslih. S tem je pokazal na globlji družbeni pomen muzejskega izobraževanja, ki se je v celoti uveljavilo šele v zadnjih desetletjih. Najopaznejši preskok na področju muzejskih izobraževalnih dejavnostih se je zgodil z razvojem moderne Piagetove pedagogike v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Sodobna pedagogika in andragogika sta prepoznali principe avtoritativnega prezentiranja znanja kot eno velikih ovir pri pridobivanju in širjenju znanja (Thinesse- Demel, 2001). Nova pedagoška spoznanja, ki so pokazala na pomen doživljajskega učenja in vlogo avtentičnega predmeta, so muzeje na široko odprla izobraževalnim potrebam sodobne družbe. Muzeji so se začenjali opazno usmerjati na pedagoške in andragoške dejavnosti, sistematično spremljati šolske kurikule in potrebe mladih obiskovalcev (T. Šola, 2003: 154). MUZEJ, IZKUSTVENA DELAVNICA Šestdeseta leta 20. stoletja so svetu prinesla velike in boleče spremembe, ekološke katastrofe, industrializacijo in hitro rast mest ter brezobzirna in obsežna uničevanja naravnih in kulturnih okolij. Izginjanje včerajšnjega sveta z njegovimi vrednotami in identitetami ter prestrukturiranje družbenega okolja so le najbolj opazni pojavi te dobe. Revolucionarne spremembe v družbi in naravi so spremenile način javnega razmišljanja. Pritiski javnosti in okostenelost tradicionalnih muzejev, ki so bili prevečkrat neodzivni za potrebe sodobne družbe, so pripeljali do radikalnih sprememb v teoriji in muzejski praksi (T. Šola, 2003: ). 134 III. POGLAVJE

135 V skladu z novimi teoretičnimi izhodišči in radikalno spremenjeno družbeno prakso so se močno spremenili tudi pogledi na vlogo kulturne dediščine, in s tem tudi muzejev, v procesih izobraževanja. Muzejem je pripadala pomembna vloga ne le v dopolnjevanju in poglabljanju šolskega kurikularnega znanja, prevzeli so pobudo na področju kompleksnega kulturnega učenja. Njihov glavni adut in velika prednost je postalo doživljajsko učenje s pomočjo avtentičnih dediščinskih predmetov v avtentičnem muzejskem prostoru. Vendar če je za muzeje nekoč veljalo, da je njihov pomen premo sorazmeren zakladom, ki jih hranijo, ob čemer je veljala vsa pozornost zbirkam in predmetom, je z vstopom muzejev med medije napočil čas informacij. Avtentični muzejski predmet kot temeljni»učni«pripomoček, je v svoji edukativni funkciji močno okrnjen, če ga v pedagoškem ali andragoškem procesu uporabljamo zgolj kot dokument neke preteklosti. Po spoznanjih nove muzeologije prevzema muzejski predmet v muzeoloških procesih več istočasnih vlog. Je dokument konteksta, iz katerega je bil vzet, je pa hkrati tudi simbol in nosilec kulturne informacije ter posrednik dediščinskih sporočil. Muzejsko izobraževanje je z usmerjanjem v ustvarjanje doživljajskega znanja s področja dediščinskih vsebin postalo način delovanja sodobnega muzeja in mu odredilo novo družbeno vlogo. Sodobni muzej je z razvojem informacijsko komunikacijske tehnologije pristal med mediji družbenega obveščanja. Kot medij je prevzel tudi nove etične vidike, ki predpostavljajo, da je znanje splošno dostopno družbeno dobro (Marstine, 2011; Perry, 2011). Temeljna naloga muzeja je komunikacija dediščinskih sporočil. Proces se začne z dekodiranjem simbolnih vsebin muzejskih predmetov, tj. njihovim interpretiranjem, in se nadaljuje z oblikovanjem sporočila po meri in potrebi uporabnikov ter njegovim posredovanjem javnosti. Cilji delovanja so medsebojna povezovanja ustanov in ljudi, vključevanje javnosti v dediščinske procese ter izmenjava in širjenje raznovrstnih znanj. Nameni delovanja so izboljšanje kakovosti življenja v določeni sredini in njena večja notranja povezava (T. Šola, 2003). Pri teh procesih ima muzejsko učenje velik pomen. Muzejsko učenje je v prvi vrsti doživljajsko in tesno povezano z izvornim prostorom dediščine, zaradi česar se novo pridobljeno znanje zapisuje globlje v človekov spomin in budi številne asociativne povezave. Je večsmeren proces, ki naj poteka dialoško med raziskovalnimi in dediščinskimi ustanovami, med strokovnjaki in različnimi javnostmi. Zaradi dialoškosti muzejsko učenje zlahka preraste tudi v učenje družbene komunikacije in s tem tudi širjenje kulturnega dialoga kot temelja demokratičnosti neke družbe. Muzej je dolžan razkrivati pomen kreativnosti in vlogo človekove empatije na vseh področjih intelektualnega delovanja (T. Šola, 2010; Marstine, 2011: 12). III. POGLAVJE 135

136 Učenje na muzejskih predmetih nudi neizčrpno bogastvo prepoznavanja tehnologij, ki so se skozi čas spreminjale in so mnoge zatonile v pozabo. Ob tehnoloških ali obrtnih spretnostih se ljudje usposabljajo tudi za razpoznavanje različnih vrst materialov in njihove uporabe. Spoznavajo različne tehnike obdelovanja, krašenja ali barvanja in se hkrati učijo tudi spoštovanja do naravnih virov in spoznavajo njihovo omejeno dostopnost. Bistvo učenja starih tehnologij ne leži zgolj v osvajanju dandanašnji že zelo redkih ročnih spretnosti in tradicionalnih znanj. Še pomembnejša so spoznanja o skrbnem prilagajanju vrsti naravnih virov in njihovi omejeni dostopnosti. Od preteklih kultur se učijo spoštljivega odnosa do vira surovin in naravnega okolja. Še pomembnejše sporočilo, ki ga muzejskemu učenju doda šele pretanjena interpretacija, se nanaša na dojemanje sveta v starih kulturah. Družbe starega veka so svet dojemale kot nedeljivo celoto in ga razlagale v tesni soodvisnosti od lastnega obstoja. Neredko so tudi predmetom pripisovali življenjsko silo in jih ne le izdelovali, temveč tudi 5 6 SLIKA 5: Razstava Pokrajinskega muzeja Kočevje Živeti z gozdom je povezala lokalno javnost na Kočevskem in opozorila na pomen varovanja gozdov (Fotoarhiv: Pokrajinski muzej Kočevje). Na ležeči fotografiji sta dva moška in ženska ob belem zidu hiše, ki poteka diagonalno od desnega spodnjega proti levemu zgornjemu delu fotografije. Moški v ospredju sedi na lesenem stolu s hrbtom prislonjen ob zid hiše. Gleda v levo. V rokah drži delno izrezljan blok lesa. Ob moškem v globljem prostoru slike na desni strani stoji ženska, s hrbtom naslonjena na zid hiše, njej nasproti, na levi strani stoji moški. Oba v rokah držita predmet iz lesa nerazpoznavnih oblik. V spodnjem desnem kotu fotografije je klop iz svetlega masivnega lesa, na katerem sta dve leseni skulpturi medvedov. SLIKA 6: Razstava Skrivnostna smrt mlade Leonore je na izviren, doživljajski način seznanjala mlade z naravoslovnimi temami in jih usmerjala v varovanje izvornega okolja (Fotoarhiv: Prirodoslovni muzej Slovenije). Na položni fotografiji je razstavni prostor prirodoslovnega muzeja Slovenije. Po prostoru so razpršeni otroci (najmanj 12), ki si ogledujejo muzejske eksponate. Iz stropa na kovinskih vrveh pritrjeno visi okostje kita. 136 III. POGLAVJE

137 uporabljali z velikim spoštovanjem in hvaležnostjo. Tovrstno muzejsko učenje črpa iz preteklosti spoštljiv, zdravilen odnos do okolja brez velikega moraliziranja. Odpira poti do osebnega uvida in ljudem na nevsiljiv način približuje okoljevarstvena znanja. Še posebej, če učenje povežemo s pogovorom, ki vodi k razmisleku o osebnem odnosu do narave in njenem brezobzirnem izkoriščanju v sodobnem svetu. DEDIŠČINA, ZDRAVILNI IZVIR, MUZEJ, ŠOLA MODROSTI Sodobni svet je zaznamovan z dvomom o smislu bivanja, ki je ob bleščečem razvoju znanosti in hkratnih svetovnih katastrofah izvotlil samopodobo današnjega človeka. Dvom je opazno najedel v vsemogočnost znanosti: ali je sploh sposobna odgovoriti na najosnovnejše človekove bivanjske potrebe? Je sploh v njeni moči doumeti svet kot smiselno celoto in ga človeku razložiti kot vrednoto? 4 Nemočna je postala tudi šola; zgodovina z meta-narativnostjo z velikimi epskimi pripovedmi o zmagovalcih in prekletstvom nad poraženci. Mit o belem človeku kot»varuhu«sveta in ideje o razvoju brez meja se je izkazal za veliko utvaro. Filozofska iskanja 20. stoletja so pripeljala do ostre kritike sodobne znanosti in postavila zahtevo preverljivosti. 5 Psihologiji je prinesla nova obzorja Franklova logoterapija, ki skuša posamezniku vrniti smisel, izgubljen v zahtevah bulimične družbe po nenehni sreči. 6 Tej kaotični, naglo spreminjajoči se moderni družbi in njenim velikim potrebam po identiteti, izobraževanju in preživljanju prostega časa so hočeš nočeš morale slediti tudi smeri sodobnega muzealstva ( Alexander, 1996: 221; T. Šola, 2003: ). Novi holistični dediščinski pristopi so omogočili prepoznati specifična znanja, s katerimi sodobni muzeji zmorejo oskrbeti identitetno podhranjeno družbo, ki jo zaznamuje izguba smisla. To so takoimenovana konvivalna ali življenjska znanja, ki jih filozof Max Scheler imenuje tudi heilwissen ali zdravilna vêdenja (Petkovšek, 2008: 128). Sodoben človek jih je domala pozabil, nadomešča jih z umetnimi apotekarskimi zvarki in opoji vseh vrst. 4 Stališča filozofa Petra Sloterdijka (2003). 5 Prelomnico so v znanstvene raziskave prinesla dela K. Poppra (1998) in P. Fayerabenda (1975). 6 Filozofsko razmišljanje na to temo najdemo pri P. Brucknerju (2004). III. POGLAVJE 137

138 SLIKA 7: Hajdinske žene že dolga leta združujejo želja po odkrivanju preteklosti lastnega kraja, veselje do priprave rimskih jedi in strokovno muzejsko znanje Mojce Vomer Gojkovič (Foto: M. Brodnjak). Na podolgovati fotografiji je 13 žensk, ki v dveh ravnih vrstah stojijo na travniku. Obrnjene so proti nam. Oblečene so v bele toge. Ovite so v enobarvne šale, vsak od teh ima drugačno barvo: rdeč, turkizen, oranžen itd. tako, da en konec šala visi čez podlahet, drugi konec pa čez ramo in pada ob telesu navzdol. Konvivalna znanja so modrosti, ki temeljijo na tisočletnih človekovih izkušnjah in vključujejo natanko poznavanje okolja in človekovih navad (Habermas, 2006: 12). Nekoč so si jih rodovi posredovali s pripovedovanjem zgodb in mitov, z izročilom in obredjem. Danes, ko so ustna izročila domala izginila, služijo kot neizčrpen vir konvivalnih znanj in modrosti avtentični dediščinski predmeti in njihovi ohranjeni konteksti (T. Šola, 2003: 189). Ta znanja dajejo dediščini edinstveno vrednost in resnično zdravilno moč, posebej, če so ohranjena v izvirnih kontekstih ali prostorih. Sem sodijo tudi znanja, ki ljudem omogočajo razumeti svojo lastno kulturo in jo spoštovati, kar je ob zakonih predpogoj njenega ohranjanja. Konvivalna znanja ljudem omogočijo tudi nujno potrebno, kritično distanco do znanstvenih odkritij in njihovih pogostih zlorab v komercialne namene. Filozofsko ime, heilwissen, kaže na dragocenost starih verskih in kulturnih znanj pri ohranjanju naravnega ravnovesja med človekovim izkoriščanjem in ohranjanjem narave kot pogoja človekovega preživetja (Petkovšek, 2008: 128). Heilwissen v širšem pomenu niso le znanja o naravi, ampak smemo mednje prišteti tudi družbeno zavest in občutek pripadnosti, ki s spoštovanjem drugačnosti ohranja zagotavlja zdravo družbeno okolje za razvoj posameznikov (Silverman, 2002). Spoštovanja ne učijo samo zmagoviti, temveč tudi zelo hudi in za človeštvo tragični dogodki iz preteklosti. Da bi lahko dosegli ta namen, pa morajo biti prikazani z različnih vidikov in na ravni osebne usode, kar namesto zmagoslavja budi empatijo, avtorefleksijo in kritični razmislek. Med heilwissenali zdravilna znanja smemo prišteti vse tiste dogodke iz preteklosti, ki človeku omogočajo, da trezno presoja sebe in druge ter ga ozdravljajo večvrednostnega občutka do drugega in drugačnih. 138 III. POGLAVJE

139 DEDIŠČINA, NAJVEČJE BOGASTVO SKUPNOSTI IN ČLOVEKOVA OSEBNA PRAVICA Deklaracija o človekovih pravicah navaja kulturne pravice kot nepogrešljive za dostojanstvo in svoboden razvoj osebnosti. 7 Temelj uživanja kulturnih pravic pa je zagotavljanje dostopnosti do kulturne dediščine in muzejev (Darvill, 2012: 379). Še tako odlične zbirke ali bleščeče muzejske stavbe ne morejo nadomestiti muzejskih strokovnjakov, ki so se ozavestili svoje družbene odgovornosti in je njihovo delovanjepro bono publico. Tudi muzejsko izobraževanje, ki naj bi omogočalo črpati znanja in modrosti iz najglobljih vrelcev človečnosti ni mogoče izpeljati brez vključevanja javnosti. Muzejem so z zbirkami prepuščeni v oskrbo preveliki zakladi, da bi jim jih ne smeli zaupati brez nadzora javnosti. Kot kaže že bežen prelet zgodovine, je z njimi mogoče plemenititi človeštvo ali ga oropati svoje lastne preteklosti in identitete. Muzeji zmorejo povezovati in graditi, a tudi ločevati in pohabljati.»zvrhani«so znanj o okolju, o tehnoloških spretnostih in že zdavnaj pozabljenih obrteh. Zmorejo učiti o vse človeških vrednotah in razkrivati modrosti, ki so zdravilne za sedanjo odtujeno družbo in sodobnega človeka izgubljenega smisla (T. Šola, 2003). Premalokrat se zavedamo, da muzeji upravljajo z velikansko, spominsko banko človečnosti. Vendar ne hranijo le spominov na preteklost, njihova (nevarna) moč je predvsem v spominjanju in opominjanju na to, kar človeka dela plemenitega, modrega in odprtega za življenje. Njihova skrita sila so opredmetena dobra in zla dejanja, ki vodijo v krvava maščevanja ali v katarzo in spravo. Muzeji so več kot le varuhi preteklosti. So v prvi vrsti najuspešnejši učitelji in s tem tudi nadzorniki prihodnosti. 7 Splošna deklaracija človekovih pravic, ki jo je sprejela in razglasila Generalna skupščina Združenih narodov 10. decembra 1948 z resolucijo št. 217 A (III) index.php?id=102 (dostop ) III. POGLAVJE 139

140 SEZNAM LITERATURE Alexander, P. E. (1996). Museums in Motion. An Introduction to the History and Functions of Museums. London, New Delhi. Walnut Creek. Bruckner, P. (2004). Esej o sreči. Nenehna vzhičenost. Ljubljana. Študentska založba. Darvill, T. (2012). Archaeology as a Profession. V The Oxford Handbook of Public Archaeology, ur. Robin Skeates, John Carman, Nick Merriman. Oxford. Oxford University Press. Str Davenne, Ch., Fleurent Ch. (2012). Cabinets of Wonder. New York. Abrams, Harry N., Inc. Davies, A., Mairesse, F., Desvallées, A. ur. (2010). What is a Museum. München. Verlag Dr. C. Müller-Straten. Davis, P. (1999). Ecomuseums, A Sence of Place. London, New York. Leicester University Press. Fayerabend, P. (1975). (slov. prevod 1999). Proti metodi. Studia Humanitatis. Ljubljana. ŠKUC, Filozofska fakulteta. Gadamer, H.-G. (2007): Dediščina Europe, Zbirka Phainomena. Nova Revija. Ljubljana. Golding, V. (2009) (ponatis 2012). Learning at the Museum Frontiers. Identity, Race and Power. Burlington. Ashgate Publishing Company. Habermas, J. (1989). Strukturne spremembe javnosti. Studia humanitatis. Ljubljana. ŠKUC, Filozofska fakulteta. Habermas, J. (2006).»Predpolitične podlage demokratične pravne države?«. Tretji dan 35 (marec/april) 3-4. Str Hooper-Greenhill, E. (1992). Museums and the Shaping of Knowledge. London, New York. Routledge. Hooper-Greenhill, E. (1994). Museum education: past, present and future. V Towards the museum of the future: New European Perspectives, ur. Rob Miles and Lauro Zavala. London. Routledge. Hudson, K. (1988). Museums of Influence. Cambridge. Cambridge University Press. Lewis, G. (1994). Museums and their precursors: a brief world survey. V Manual of curatorship. A guide to museum practice. 2nd Edition, ur. John Thompson. Oxford. Butterworth-Heinemann Ltd. Str Marstine, J. (2011).»The contingent nature of the new museum ethics«. V: The Routledge Companion to Museum Ethics, ur. Jane Marstine. London. Routledge. Str Mauriès, P. (2012). Cabinets of Curiosities. London. Thames & Hudson. - - Olmi, G. (1985).»Science-honour-metaphor: italian cabinets of the sixteenth and seveteenth centuries«. V: The origins of Museums. The 140 III. POGLAVJE

141 Cabinet of Curiosities in sixteenth and seventeenth century Europe, ur. Arthur MacGregor, Oliver Impey. Oxford. Clarendon Press. Str Parry, R. (2011). Transfer protocols: Museum codes and ethics in the new digital enviroment. V: The Routledge Companion to Museum Ethics ur. Jane Marstine. London. Routledge. Str Petkovšek, R. (2008).»Vsa novost krščanstva«. Nova revija 27, št. 312/314. Str Popper, K. (1998). Logika znanstvenega odkritja. Studia Humanitatis. Ljubljana. ŠKUC, Filozofska fakulteta. Sandell, R. (2002). Museums, Society, Inequality. Abingdon, New York. Routledge. Schnapp, A. (1996). The Discovery of the Past. The Origins of Archaeology. London. British Museum Press. Silverman, H. L. (2002).»The therapeutic potential of museums as pathways to inclusion.«v: Museums, Society, Inequality, ur. R. Sandell (ponatis 2006) Abingdon, New York. Routledge. Str Sloterdijk, P. (2003). Kritika ciničnega uma. Ljubljana. Študentska založba. Škamperle, I. (1999). Magična renesansa. Ljubljana. Ljubljana. Študentska založba Univerze v Ljubljani. Šola, T. (2003). Eseji o muzejima i njihovoj teoriji. Prema kibernetičkom muzeju. Zagreb. Hrvatski nacionalni komitet ICOM. Šola, T. (2010).»The Museum Definition: Questioning the Scope and Motives«. V: What is a museum? ur. Ann Davis, François Mairesse, André Desvallées. Müenchen. Verlag Dr. C.Mueller-Straten. Str Thinesse-Demel, J. (2001).»Museum education as a tool for Museums«. V: Education as a Tool for Museums. Final Report on the Socrates Project MUSAEAM, ur. Jutta Thinesse-Demel. Budimpešta. Bayerischer Volkshochschulverband (BVV). Str Thomas, J. (1996). Time, Culture and Identity. An interpretative archaeology. New York, London. Routledge. Thomas, J. (2000). Introduction. The Polarities of Post-Processual Archaeology. VInterpretive Archaeology: A Reader, ur. Julian Thomas. London. Leicester University Press. Str Thomas, J. (2004). Archaeology and Modernitiy. London, New York. Routledge. Taylor&Francis Group. Tilden, F. (1957). Interpreting our Heritage. North Carolina. University of North Carolina Press. - - Vidrih Perko, V. (2010). Muzeologija in arheologija za javnost muzej Krasa.Doktorsko delo. Univerza v Zagrebu. III. POGLAVJE 141

142 PEDAGOŠKI PROCES POD VODSTVOM UMETNIKOV V GALERIJI SODOBNE UMETNOSTI: RAZVIJANJE OKVIRA ZA USTVARJANJE POMENA Dr. Emily Pringle Na temelju nedavnih raziskav o tem, kako se izbrani umetniki dojemajo kot umetniški ustvarjalci, in o tem, kako te predstave vplivajo na njihovo pedagoško delo, želim v tem članku očrtati okvir za ustvarjanje pomena v umetnostni galeriji. Umetniško ustvarjanje je definirano kot proces konceptualnega in izkustvenega spraševanja, ki zajema navdih, gledanje, kritično presojo, izdelovanje, premišljevanje in oblikovanje pomenov. Pedagoški proces, ki se sproži v galeriji, spominja na umetniško ustvarjanje po tem, da si umetniki prizadevajo 'poučevati' veščine, pri čemer uporabljajo presojo in kritičen razmislek ter spodbujajo izkustveno učenje. Tako umetniki-pedagogi delujejo kot moderatorji, ki učencem omogočajo neposredno sodelovanje z umetniškimi deli (ki jih vidijo kot utelešenje znanja umetnika-ustvarjalca in ki dejavno prispevajo k izgradnji pomena), medtem ko delijo znanje s pomočjo dialoške izmenjave. V načrtovanem okviru ustvarjanja pomena v galeriji (UPG) je povzet pedagoški odnos med umetnikom, učenci in umetninami v galeriji in postavljen model ustvarjalnega poučevanja ter učenja, ki ga lahko uporabimo v kulturnih ustanovah, pa tudi izven njih. umetnik-pedagog, umetnina, dialog, učenci, ustvarjalno učenje povzetek ključne besede THE ARTIST-LED PEDAGOGIC PROCESS IN THE CONTEMPORARY ART GALLERY: DEVELOPING A FRAMEWORK OF MEANING MAKING Drawing on recent research which examined how selected artist educators perceive themselves as arts practitioners and analysed how these constructions inform their pedagogy, this article proposes a framework of meaning making in the art gallery. Art practice is defined as a process of conceptual and experiential enquiry which embraces inspiration, looking, questioning, making, reflective thinking and the building of meanings. The pedagogic process instigated in the gallery resembles art practice in that artists seek to teach skills including questioning and critical reflection and promote experiential learning. Hence artist educators function as facilitators enabling learners to engage directly with art works (which are seen to embody abstract 142 III. POGLAVJE

143 the knowledge of the artist creator and contribute actively to the construction of meaning), whilst sharing their knowledge through dialogic exchange. The devised Meaning Making in the Gallery (MMG) framework encapsulates the pedagogic relationship between artist, learners and artworks in the gallery and proposes a model of creative teaching and learning which has potential application within cultural institutions and beyond. key words artist educator, art work, dialogue, learners, creative learning UVOD Umetnica-pedagoginja se ukvarja s skupino odraslih učencev Postavlja vprašanja in spodbuja udeležence, naj si natančno ogledajo slike in povedo, kaj mislijo. Posamezniki izražajo različna mnenja in razpravljajo o tem, kako je bilo delo narejeno. Pojavljajo se različne interpretacije, umetnica-pedagoginja pa usmerja pozornost učencev nazaj k delu. (Pringle, 2008: 9) Ta opis dela pedagoške ure je značilen za eno od plasti pedagoške prakse v galerijah sodobne umetnosti, ki jo obravnavam v tem članku. Da bi pojasnila in razširila procese poučevanja in učenja, ki jih vodijo umetniki, v tem članku postavljam okvir ustvarjanja pomena v galeriji. Utemeljen je na raziskavi, ki je preučila, kako se izbrani umetniki-pedagogi dojemajo kot umetniški ustvarjalci (zlasti v smislu znanja in veščin, ki jih premorejo), in analizirala, kako te predstave vplivajo na njihovo poučevanje v galeriji sodobne umetnosti (Pringle, 2008). Raziskava je osvetlila, kako in zakaj se odnos med prakso in pedagogiko prenaša v določeno obliko sodelovanja med umetniki, učenci, umetniškimi deli in samo galerijo, in vplivala na tukaj očrtani teoretični model. Izobraževanje v galerijah se je v zadnjih desetih letih precej razširilo in razvilo, čeprav ta praksa v Veliki Britaniji obstaja že od devetnajstega stoletja (McClellan, 2003). Umetniki delujejo kot pedagogi v galerijah zlasti od 70. let 20. stoletja, pedagogiko pod vodstvom umetnikov pa so opisali kot»močno žarišče za vse vrste uporabnih veščin in učenja«(sekules, 2003: 146). Tudi med snovalci politike so se pojavile trditve o učinkovitosti umetnikov, ki delujejo v izobraževalnih kontekstih III. POGLAVJE 143

144 (NACCE, 1999), kljub temu pa je le malo raziskav, ki se ukvarjajo s predstavami umetnikov o tem, kako in zakaj delujejo. V zadnjih nekaj letih je udeležbo pri kulturnih dejavnostih (vključno s sodelovanjem z umetniki in galerijami) tudi vlada določila kot način, na katerega lahko mladi razvijajo življenjske veščine in izboljšujejo ustvarjalnost (Creative Partnerships, 2008). Okvir ustvarjanja pomena v galeriji (UPG) nam pomaga, da bolje razumemo načine delovanja umetnikov kot pedagogov in način ustvarjanja pomena (ki zajema tako znanje kot razumevanje) z razmejitvijo odnosa med umetnikom-pedagogom, učencem in umetnino, ter z orisom procesa izkustvenega, interaktivnega poučevanja in učenja v galeriji. PREDSTAVA O UMETNIKU Pri tej raziskavi smo uporabili pristop preučevanja primerov, v središču pa je bilo pet umetnikov-pedagogov, ki delajo v galeriji Tate Modern. Med pogovori smo te umetnike najprej vprašali, kako bi se opredelili kot umetniki in kakšno določeno znanje in izkušnje premorejo po lastnem mnenju. Izkazalo se je, da si umetniško ustvarjanje vsak od njih predstavlja kot proces konceptualnega poizvedovanja in ustvarjanja pomena. Ti ustvarjalci, ki črpajo iz lastnih izkušenj, se ukvarjajo z ustvarjalnim raziskovanjem in reševanjem problemov, ta proces pa doseže vrh v umetniškem delu. Ne opisujejo se na primer kot kiparji ali slikarji in navadno se ne poistovetijo zgolj z določenimi mediji ali tehnikami. Čeprav so tako lahko odlično izurjeni v varjenju ali digitalni fotografiji, tipično uporabljajo ta znanja zato, da artikulirajo svoje specifične ideje. Če gradimo na tej predstavi o ustvarjanju, so znanja in spretnosti, ki jih zaznavamo kot bistvene za te umetnike, tiste, ki omogočajo usklajevanje tega konceptualnega procesa in vplivajo na uresničevanje njihovih idej. Umetniško znanje spominja na to, kar so opisali (Eraut, 1994) kot praktično znanje ali know-how. Tako praktično znanje lahko razlikujemo od bolj teoretičnega znanja ali 'know-what-a', ki je sposobno pisne kodifikacije in generalizacije. Teoretično znanje, na primer umetnostnozgodovinski podatki (ki jih ti umetniki prav tako imajo), podpira praktično znanje, čeprav le, kadar je»ustrezno vpeto v ali povezano z osebno prakso«(eraut, 1994: 17). Umetniški know-how je prav tako kot praktično znanje izkustven, kompleksen in prilagojen kontekstu. Umetniki govorijo o tem, kako pomembno je učenje s pomočjo delovanja, in kako so znanje pridobili s prakso. V nekaterih primerih je njihovo znanje utelešeno in se upira sistematični in eksplicitni organizaciji kot velja na primer za čutenje nekega kipa. Tipično se pokaže skozi proces umetniškega ustvarjanja (kar Schon (1982) poimenuje védenje v akciji ) in z eksplicitnim prikazovanjem idej v umetniškem delu. Tako lahko umetniško delo vidimo kot»domišljijski rezultat... [ki uteleša] znanje, potrebno za njegovo izdelavo.«(prentice, 2000a: 523). Dostopanje do znanja, utelešenega v delu, je element interpretativnega procesa v galeriji, ki ga vodi umetnik. Med veščine, neločljivo povezane s strokovnim znanjem teh umetnikov, poleg ustvarjanja spadajo dejavno gledanje in 144 III. POGLAVJE

145 kritična presoja. Igrivost in tveganje sta osrednjega pomena, saj je umetniško ustvarjanje nujno negotovo in fluidno. Cenijo radovednost, domiselne odzive, liberalno razmišljanje in svobodno raziskovanje sočasnih tokov zanimanja. Vidijo, da neuspeh pri izdelavi zavzema pomembno mesto v njihovem delovanju, in ob neznanju ne čutijo nelagodja. Spontanost in intuicija sta pomembni, vendar pa je enako pomembno tudi razmišljanje in kritično mišljenje. Umetniško ustvarjanje je namerno in v ustvarjanje umetniškega pomena je vključena produkcija, pa tudi vrednotenje in racionalizacija, tako da so ideje realizirane koherentno. Umetniška praksa je torej predstavljena kot izkustven proces konceptualnega spraševanja, ki zajema navdih, gledanje, kritično presojo, izdelovanje, premišljevanje in oblikovanje pomenov. Vsaka lastnost je pomembna, saj so v raziskavi ugotovili, da umetniki črpajo iz lastnih izkušenj kot ustvarjalni izvajalci, da bi sprožili učni proces, podoben njihovemu umetniškemu delovanju. To ima globlji pomen zaradi tega, kar umetniki poučujejo po lastnih predstavah - trudijo se posredovati znanje in veščine, ki so neločljivo povezane z njihovim umetniškim know-howom - pa tudi zaradi načina ukvarjanja z učenci in umetninami. Ti izvajalci so ugotovili, da učencem omogočajo pridobivanje pripomočkov za gledanje', oziroma v enem primeru strategij za interpretacijo. Te so opisali kot gledanje, kritično presojo, pregledovanje in ustvarjanje pomena, ki se dobro ujemajo z veščinami, ki jih opredeljujejo kot umetniške. Izvajalci se v galeriji trudijo dati učencem veščine, zaupanje in znanje, ki jih ti potrebujejo zato, da lahko umetnost interpretirajo sami. Umetniki zlasti jasno izjavljajo, da ne posredujejo specifičnih interpretacij. Namesto tega je njihov cilj omogočiti učencem, da črpajo iz osebnih izkušenj in s tem pridobijo izkušnje, razvijejo novo znanje in artikulirajo svoje ideje. Skladno s konstruktivnimi učnimi modeli (Watkins, 2003) se umetniki vidijo kot moderatorji, ki učence vključujejo v procese učenja. V tej vlogi opredeljujejo učence kot dejavne ustvarjalce pomena, ne pa pasivne sprejemnike tako imenovanega objektivnega znanja, in jih spodbujajo k vključevanju v proces spraševanja. Izkustveno učenje s poudarkom na tem, da udeleženci dobijo priložnost neposredne interakcije z umetnino, eksperimentiranja, tveganja in igranja v podpornem okolju, je postavljeno v ospredje. Tako udeleženci sodelujejo predvsem preko razprave in izmenjave idej in izkušenj. Izdelava umetniškega predmeta odraža izkušnje in znanje umetnikov. Ti izvajalci dobro poznajo ustvarjanje umetniških del in pri opisu dekonstruirajo konceptualni in formalni proces, katerega sad je delo, da bi izboljšali lastno ustvarjanje. Da bi prišli do razumevanja, se postavljajo v vlogo ustvarjalca dela in pretresajo proces, skozi katerega je šel umetnik. Podobno lahko umetniki z vprašanji, kot je»zakaj mislite, da je delo nastalo na ta način«, sprožijo interpretativni proces v galeriji s pretresanjem formalnih in konceptualnih elementov. Nemara umetniki s takšnim pristopom podelijo določen status ustvarjalcu umetnine v odnosu do njenega pomena. Medtem ko se zavedajo napetosti v zvezi s poustvarjanjem umetniške namere, priznavajo, da umetniški predmeti utelešajo odločitve, ki so jih sprejeli njihovi ustvarjalci. Pri tem III. POGLAVJE 145

146 ti pedagogi postavijo umetniški predmet v vlogo dejavnega sodelavca v smislu načina iskanja pomena, loveč ravnotežje med tem predhodnim znanjem in izkušnjami gledalca. RAZVIJANJE OKVIRA ZA USTVARJANJE POMENA Medtem ko okvir UPG črpa iz različnega razumevanja procesa umetniškega ustvarjanja, pridobljenega iz pogovorov z umetniki, se naslanja tudi na literaturo o učenju v kulturnih prostorih (Burnham & Kai-Kee, 2005; Charman idr., 2001; Lachapelle idr., 2003), modele izkustvenega učenja (Kolb, 1984; Dennison & Kirk, 1990) in predstave o umetniškem ustvarjanju (Refsum, 2002). Okvir UPG se oblikuje v dveh fazah. V prvi fazi (slika 2) so določene tri komponente učenci, umetnik-pedagog in umetnina in opis njihovega medsebojnega delovanja v galeriji. V drugi fazi (slika 3) na podlagi cikla izkustvenega učenja (slika 1) opisujemo procese dejavnega ustvarjanja pomena, ki jih izvajajo učenci in umetniki-pedagogi, ter način, na katerega te procese oblikuje umetnina. Okvir se nanaša predvsem na učne ure, ki jih vodijo umetniki in v katerih običajno skupine učencev preučujejo izbrana dela v galeriji, čeprav bi ga lahko uporabili tudi pri drugačnem poteku izobraževanja, ki ga vodijo umetniki. Na Dennisonov in Kirkov (1990) model izkustvenega učenja (slika 1) se naslanjamo zato, ker je učenje, ki ga opisuje (zlasti dejavnosti: naredi, preglej, uči se, uporabi ) na splošno podobno predstavi o umetniški praksi in pedagogiki, ki so jo začrtali umetniški ustvarjalci. Vendar pa temu izkustvenemu modelu namenoma manjka vsebina. Ne opisuje določenih komponent, kot sta gledanje ali kritična presoja, ki so jih začrtali umetniki, ne prikazuje pa tudi umetniškega predmeta: kako se v njem kaže umetnikovo znanje in razumevanje. Dennisonov in Kirkov model je torej uporaben pri ugotavljanju, kako lahko umetniško ustvarjanje in pedagogiko pod vodstvom umetnikov na splošno razumemo kot izkustvene procese ustvarjanja pomena, ne nudi pa dovolj specifičnega ali celovitega okvira, da bi ga lahko v tem kontekstu uporabili v nespremenjeni obliki. PRVA FAZA OKVIRA UPG V prvi fazi okvira UPG (slika 2) ugotavljamo, da do ustvarjanja pomena v galeriji pride s pomočjo dialoga med učenci, umetnikipedagogi in metaforično z umetninami. Tako kot umetniško ustvarjanje je ustvarjanje pomena dejaven proces, v katerem se znanje in razumevanje tvorita z vključevanjem v izkušnjo in razmišljanjem o njej. Med temeljne vidike ustvarjanja pomena spada dejavnost, saj učenci (in umetniki) sodelujejo pri različnih nalogah in procesih. Prav tako pomemben je poudarek na ustvarjanju in refleksiji. Pomen se ustvarja s kombinacijo ustvarjalnosti in refleksije, ki črpa iz posameznikovega navezovanja na pretekle in trenutne izkušnje. V tem okviru je kot pri Andersonovem (1999) opisu dialog dinamičen pogovor, ki nekaj ustvari, spodbuja kritično raziskovanje, refleksijo, analizo in reorganizacijo znanja. Dialog omogoča 146 III. POGLAVJE

147 SLIKA 1: Model izkustvenega učenja (Dennison & Kirk, 1990) SLIKA 2: Prva faza okvira UPG tveganje in deljenje ter kritično presojo idej, s čimer daje prostor vsem glasovom. V okviru UPG dialog omogoča, da je znanje, ki ga k izkušnji ustvarjanja pomena prispevajo umetnina, učenec in umetnik-pedagog, sprejeto, istočasno pa omogoča, da se znanje tudi pregleda in preoblikuje. V okviru UPG se dialog razlikuje od pogovorov, ki delijo posamične izkušnje, ali neovirani prenos znanja od enega protagonista k drugemu tako, da zajema izpraševanje in reorganizacijo znanja. Skladno z modelom soustvarjalnega učenja (Carnell & Lodge, 2002) se posamezniki učijo skupaj in ustvarjajo znanje in razumevanje, do katerega vsak zase ne bi prišli. Tako so v dialog vključeni umetniki-pedagogi, ki kritično presojajo svoje znanje in sprejemajo ideje ter poglede učencev, medtem ko se ukvarjajo z umetninami. Dialog med gledalci (umetniki-pedagogi in učenci) in umetnino omogoča ustvarjanje pomenov s pomočjo usklajevanja med znanjem, ki ga uteleša umetnina, in izkušnjami ter načini razumevanja gledalcev. Med umetniškim procesom»pogovorna izmenjava«(prentice, 1995) med umetnikom in delom vzpostavlja razumevanje in priteguje pozornost k potencialom predmeta in napotuje na III. POGLAVJE 147

148 možnosti, na katere lahko predmet prispeva k takemu dialogu. V tem modelu umetnine niso postavljene kot besedilo, ki ga je treba prebrati, temveč kot nekaj, kar dejavno prispeva k pomenu. Del ukvarjanja z umetniškim delom je tudi to, da udeleženci o njem postavljajo vprašanja, medtem ko ugotavljajo, kaj sporoča in kako se s tem stalnim sporočanjem oblikujejo ideje. Tako se izmenjava med umetnikom-pedagogom in učenci ter med udeleženci in umetnino začne kot proces vprašanj in odgovorov, a napreduje v dialog, v katerem se znanje deli in razvija. UMETNIŠKA DELA V OKVIRU UPG V tem okviru imajo umetniška dela osrednje mesto. Kot smo že ugotovili, utelešajo znanje v smislu umetnikovih odločitev, katerih posledica so dela, ki dobijo obliko in sporočajo vsebino na določen način. Medtem ko to znanje ne predstavlja edinega pomena dela, se interpretacije delno oblikujejo z izpraševanjem o tem, kaj umetnina predstavlja, in o njenem procesu izdelave. Vprašanjem, kot so»iz česa je predmet narejen?«, lahko sledi razmislek o tem, zakaj je umetnik izbral ta material in kako ta izbira oblikuje naše razumevanje umetnine. Poleg tega umetnost (bolj kot strokovno znanje umetnikov-pedagogov ali kuratorjev) predstavlja merilo za nenehno preizkušanje pomenov. Umetniška dela kot sidro, okrog katerega se ustvarjajo pomeni in ob katerem se interpretacije presojajo kot veljavne, ponujajo inkluziven okvir: interpretacij učencev ne presojamo glede na institucionalni diskurz, temveč glede na sam predmet. Tako je v tem okviru interpretacija legitimna (tudi če nasprotuje ortodoksnejšim branjem), če učenec delo pretrese dovolj, da pride do utemeljene sodbe. Vendar pa se vsi sodelujoči lotevajo občutljive naloge: razvijajo branja, ki so vzdržna v smislu umetnosti, ne da bi učitelj te interpretacije določil. UČENCI V OKVIRU UPG V okviru UPG so učenci dejavni. S svojim znanjem in izkušnjami prispevajo k posamezni in skupinski učni izkušnji. Učenci v celoti sodelujejo pri pedagoškem procesu, spodbuja se jih k širjenju analitičnega razmišljanja in prevzemanju odgovornosti za svoje učenje. Dejaven pomeni več kot delati. Učenci delujejo, a tudi predelujejo in razmišljajo o dejavnostih in ustvarjene pomene uporabljajo v prihodnjem delovanju. Okvir UPG lahko torej uporabimo v načrtih izobraževanja v galerijah, katerih cilj je predvsem izboljšana izkušnja učenca. Tiste, ki si prizadevajo zlasti razširiti konkretno znanje o nekem delu (kar lahko vključuje na primer iskanje podatkov o predmetu s strani obiskovalcev), lahko ovira poudarek na sodelovanju posameznika, ki ga spodbuja ta okvir. Zato ta model zavzema posebno mesto v spektru izobraževalnih dejavnosti v galerijah, kjer je učenje zasnovano na poseben način. V okviru UPG se udeleženci učijo s sodelovanjem v»skupnosti učencev«(watkins, 2005). Poudarek je na učinkoviti komunikaciji, eksperimentiranju, odprtosti, medsebojni podpori in 148 III. POGLAVJE

149 spodbujanju ob zavzemanju za uresničevanje skupnih ambicij v skupini. Dejavnosti skupnega učenja se izvajajo z namenom povečanega sodelovanja z umetninami in galerijo. Vendar pa se skupina lahko razlikuje od»učne skupnosti«(watkins, 2005) (kakršne najdemo v terapevtskih načrtih), ki se bolj posveča učenju o sami skupini. UMETNIKI-PEDAGOGI V OKVIRU UPG Umetniki-pedagogi so tako kot učenci dejavni, saj prinašajo znanje in izkušnje v pedagoško okolje. Čeprav sodelujejo skupaj z učenci, je njihova vloga večplastna. Medtem ko umetnikipedagogi delujejo kot so-učenci, ki delijo in preurejajo svoje znanje, ti oblikujejo tudi proces ustvarjanja pomena, ki se na mnoge načine ujema z njihovim umetniškim procesom. Raje kot, da bi, na primer, postali strokovnjaki, ki prenašajo teoretično znanje, se umetnikipedagogi vključujejo v dejavne procese, očrtane v drugi fazi (slika 3); se pravi v procese sodelovanja, kritične presoje, deljenje znanja, razmišljanje, ustvarjanje pomena in uporabe. Prizadevajo si, da bi učencem omogočili razvijanje znanja in razumevanja, medtem ko se učijo skupaj z njimi. Vendar pa strokovno znanje umetnikapedagoga oblikuje proces tvorbe znanja udeležencev. Usmerja format učne ure in vodi učence, ne da bi postalo avtoritarno. V tem pogledu ima enake lastnosti kot»učinkovit mentor«(watkins idr., 1996). Preko dialoške izmenjave umetnikpedagog zastavlja odprta vprašanja, ne sodi, kaže sočutje, dejavno posluša, odgovarja na razmišljanja s svojimi razmišljanji in deli uvide. Namesto, da bi delovali kot predavatelji, ponujajo ustrezne spremne informacije (vključno z umetnostnozgodovinskimi ali biografskimi podrobnostmi), s pomočjo katerih si učenci krepijo razmišljanje in poglabljajo skupinsko udejstvovanje. Tako lahko učenci svobodno raziskujejo ideje v skupini in sodelujejo pri nadziranju pedagoškega načrta, kar omogoča, da dialog postane učenje. Če pa pedagogi podvomijo vase in zdrsnejo v defenzivne učne načine, učenci morda ne morejo ustvariti lastnih interpretacij. Namesto tega se dialog izrodi, učenci postanejo pasivni sprejemniki informacij, ki jih posreduje strokovni umetnik, pedagoški način pa se iz soustvarjanja spremeni v sprejemanje. Zato je treba omogočiti ravnotežje moči med učenci in pedagogi. KONTEKST GALERIJE V OKVIRU UPG Na interpretacije vplivata specifičen čas in kraj nastanka, v galeriji pa delujejo trije vidiki okvira, ki ponujajo specifično učno okolje. Nanje vplivajo tudi širša vprašanja, vključno s prevladujočimi političnimi prednostnimi nalogami in kulturno dinamiko. Fizični prostor galerije, ureditev posameznih prostorov in akustika vplivajo na mogoče pedagoške načine. Pomembno je tudi, kako je izobraževalni program umeščen v institucijo in kako ga v instituciji dojemajo: kaj naj bi dosegel in zakaj? Galerijska filozofija, osredotočena na spodbujanje udejstvovanja učencev, podpira to obliko pedagogike pod vodstvom umetnikov. Po drugi strani pa so v prevladujočem galerijskem diskurzu, ki III. POGLAVJE 149

150 postavlja v ospredje prenos teoretičnega znanja ali poučevanje spretnosti fizične izdelave namesto konceptualnega udejstvovanja, lahko pojavijo težave z umeščanjem okvira UPG. Na učno izkušnjo vpliva tudi značaj zbirke in kuratorska politika, ki se kaže s postavitvijo razstave. S provokativnimi so-postavitvami del lahko gledalce spodbudimo h kritični presoji, s tem pa omogočimo bolj odprte in pluralne pedagoške procese. Morda s postavitvijo, ki prikazuje napredovanje moderne umetnosti brez izpostavljanja kuratorskega stališča, morda galerija ne bo dobila značaja diskurzivnega prostora, vendar okvir UPG učinkovito deluje v galerijah, ki priznavajo, da kuratorske odločitve predstavljajo eno od več»produktivnih fikcij«(jackson in Jackson & Meecham, 1999: 93) namesto objektivnih dejstev, ki obkrožajo delo. Manj odprte oblike galerijske politike prav tako vplivajo na to ali se obiskovalci odločijo biti dejavni učenci. Obseg, v katerem institucionalni diskurz priznava več osebnih izkustvenih interpretacij, kaže na to, ali se drugim v galeriji, na primer kuratorjem ali tržnim strokovnjakom, zdi koristno vstopiti v dialog z obiskovalci, ali pa raje prenašajo znanje neovirano. V idealnem primeru bi pedagogi in kuratorji sodelovali z namenom, da omogočijo najučinkovitejše učno okolje. DRUGA FAZA OKVIRA UPG Druga faza okvira UPG je prikazana na sliki 3. Tu so opisane dejavnosti, preko katerih se umetniki-pedagogi in učenci ukvarjajo z umetninami. Dialog je še naprej osrednjega pomena. Kot pri modelu izkustvenega učenja je tudi tu proces cikličen. Ustvarjanje pomena je stalno in čeprav je opisanih šest ločenih faz, se dejavnosti prepletajo in nenehno vplivajo na proces. Proces se začne z učenci in umetnikipedagogi, ki se ukvarjajo z delom. To spominja na fazo naredi' v modelu izkustvenega učenja. Udejstvovanje se v bistvu odvija s podaljšanim gledanjem, čeprav je prisotno tudi poslušanjem (v primeru zvočnih ali video umetnin) in (manj pogosto) dotikanjem. Umetnikpedagog lahko spodbuja sodelovanje tako, da učencem prepusti delo s predmeti in jih spodbuja. Ta faza procesa je v bistvu zasebna, saj posameznim učencem omogoča razvoj začetnih odzivov (črpanje iz lastnih izkušenj in znanja). Ti morda sploh nimajo zveze z interpretacijami drugih. Udejstvovanju sledi kritična presoja. Pedagogi postavljajo vprašanja in s tem spodbudijo nadaljnje raziskovanje. Učenci kritično presojajo tudi drug drugega, umetnika-pedagoga in umetniški predmet ter s to javno izmenjavo začnejo deliti znanje. Ideje in pogledi se preučujejo v skupini in glede na umetniško delo, pri čemer pedagog podaja spremne informacije in še naprej spodbuja učence. Učenci z oblikovanjem posameznih interpretacij in njihovim širjenjem s pomočjo dialoga gradijo skupinsko razumevanje. Ta skupna interpretacija predstavlja široko soglasje, ki zajema različne pomene posameznikov. Medtem ko učenci prispevajo ideje in znanje, razmišljajo tudi o dejavnosti in preverjajo vsebino oziroma to, kar 150 III. POGLAVJE

151 SLIKA 3 se učijo (kar ustreza fazi preglej' v izkustvenem ciklu). Vprašanja, kot so»zakaj se vam tako zdi?«, spodbujajo učence v skupini, da sami pri sebi razmislijo, kako so prišli do svojih interpretacij, s tem pa do sodelovalnosti v učnem procesu. V skupini so tudi ideje ovrednotene bolj javno, razvijajo se novi koncepti, spreminjajo in razširjajo se mnenja. Skozi proces sodelovanja, kritične presoje, deljenja znanja in preverjanja, posamezniki ustvarjajo pomen v skupini in glede na delo. To je podobno fazi uči se, kajti tukaj postane učenje eksplicitno. Čeprav je odgovornost za učenje porazdeljena med vse, vsak učenec ustvari svoj pomen s črpanjem iz obstoječih izkušenj, z osvajanjem znanja in razumevanja, ki ga nudijo drugi ter s preizkušanjem lastnih idej o umetniškem delu. Ustvarjeni pomeni niso niti fiksni niti splošni; vedno se lahko spremenijo. Učenci pridobijo začasno znanje in razumevanje, ki ga lahko uporabijo (tako kot pri fazi uporabi v izkustvenem modelu). Pomen učencem omogoča ponovno udejstvovanje pri umetniškem delu na mnogih ravneh in se lahko prenese v druge učne situacije. Vpogledi v odnos med umetnikom in modelom, pridobljeni med preučevanjem umetniškega dela, lahko, na primer, vplivajo na nadaljnje ukvarjanje učenca z drugimi deli ali umetnostjo na splošno. Tako učna izkušnja oplaja prihodnja dejanja. III. POGLAVJE 151

152 SKLEP V raziskavi, ki podpira okvir UPG, smo skušali določiti predstave umetnikov o tem, kako lahko ustvarjalna praksa vpliva na pedagogiko v galeriji. V modelu, ki smo ga dobili, so očrtane dobre prakse izobraževalnih programov v galeriji, ki jih vodijo umetniki in katerih cilj je poglobiti ukvarjanje obiskovalcev z umetninami in njihovo znanje o njih. Procesi ustvarjanja pomena postanejo eksplicitni. V okviru ne merimo vplivov na učence, na primer večjega zaupanja, zadovoljstva' ali izboljšanega znanja in spretnosti, ki so poudarjeni v drugih učnih modelih, ki ciljajo na kulturne prostore. 1 Namesto tega se lotevamo razlage, zakaj se lahko takšni učinki (ki jih pogosto navajajo v povezavi s to obliko kulturnega izobraževanja) pojavijo s sodelovanjem v posebnih galerijskih dejavnostih. V okviru UPG uporabimo pristop, ki v središče postavlja učenje. Ta okvir lahko učinkuje na širše pedagoške načrte, ki si prizadevajo za te pozitivne učne izide. Opisane dejavnosti sodelovanje, kritična presoja, deljenje znanja in preverjanje so poleg poudarka na delitvi odgovornosti za učenje med učiteljem in učencem značilne za ustvarjalno poučevanje in učenje (Prentice, 2000b). Podpiranje ustvarjalnosti so priznali tudi snovalci politike, ki cenijo ugotovljene gospodarske in družbene, pa tudi kulturne koristi prožne in samostojne 1 Zlasti model Splošnih učnih izidov, ki ga je razvil Svet za muzeje, knjižnice in arhive, da bi podprl vrednotenje znotraj muzejev, zagovarja merjenje učnih izidov. Glej spletno stran Inspiring Learning for all: delovne sile, in znova se je pojavilo zanimanje za uporabo strategij ustvarjalnega učenja v šolah (Craft, 2005). Umetnikovo dojemanje načinov deljenja svojega umetniškega 'knowhowa' z učenci predstavlja enega od možnih modelov za uporabo v galerijah, pa tudi zunaj njih. VIRI Anderson, H. (1999).»Collaborative learning communities«, v S. McNamee & K. Gergen [Eds] Relational Responsibility. London: Sage. Str Burnham, R. & Kai-Kee, E. (2005).»The art of teaching in the museum«, Journal of Aesthetic Education, Vol. 39, No. 1. Str Carnell, E. & Lodge, C. (2002). Supporting Effective Learning. London: Paul Chapman. Charman, H., Meecham, P., Orbach, C. & Wilson, G. (2001). Tate Modern Teachers Kit: Action: Planning Your Visit. London: Tate Gallery 181. Craft, A. (2005). Creativity in Schools: Tensions and Dilemmas. London: Routledge. Creative Partnerships (2008). Find your talent prospectus (online). Available at URL: cp-static. co.uk/static/ offer/prospectus.pdf (accessed 24 September 2008). Dennison, B. & Kirk, R. (1990). Do, Review, Learn, Apply: A Simple Guide to Experiential Learning. Oxford: Blackwell. - - Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence, London: RoutledgeFalmer. 152 III. POGLAVJE

153 Jackson T. & Meecham, P. (1999).»The culture of the art museum«, Journal of Art & Design Education, Vol. 9. Str Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall. Lachapelle, R., Murray, D. & Neim, S. (2003).»Aesthetic understanding as informed experience«, Journal of Aesthetic Education, Vol. 37, No. 3. Str McClellan, A. (2003). Art and its Publics: Museum Studies at the Millennium. London: Blackwell. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE) (1999). All Our Futures: Creativity, Culture and Education. London: DfEE/DCMS. Prentice, R. (1995).»Learning to teach: a conversational exchange«. V: R. Prentice [Ed.]. Teaching Art and Design: Addressing Issues, Identifying Directions. London: Cassell Education. Prentice, R. (2000a).»The place of practical knowledge in research in art and design education«. V: Teaching in Higher Education, Vol. 5, No. 4. Str Prentice R. (2000b).»Creativity: a reaffirmation of its place in early childhood education«. V: The Curriculum Journal, Vol. 11, No. 2. Str Pringle, E. (2008). The practitioner as educator: an examination of the relationship between artistic practice and pedagogy within contemporary gallery education. PhD thesis, Institute of Education, University of London. Refsum, G. (2002). Contribution to an understanding of the knowledge base in the field of visual arts, Working Papers in Art and Design 2 (online). Available at URL: ac.uk/artdes/research/ papers/wpades/vol2/ refsumfull.html (accessed 4 June 2007). Schon, D. (1982). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Basic Books. Sekules, V. (2003).»The celebrity performer and the creative facilitator: the artist, the school and the art museum«, v M. Xanthoudaki, L. Tickle & V. Sekules [Eds] Researching Visual Arts Education in Museums and Galleries. London: Kluwer Academic. Watkins, C. (2003). Learning: A Sense- Maker s Guide. London: Association of Teachers and Lecturers and the Institute of Education. Watkins, C. (2005). Classrooms as Learning Communities: What s in it for Schools? London: Routledge. - - Watkins, C., Carnell, E., Lodge, C. & Whalley, C. (1996). Effective Learning, National School Improvement Network Research Matters No. 5. London: Institute of Education. III. POGLAVJE 153

154 ZAZNAVA KOT ORODJE Jovana Komnenič in Dirk Sorge Članek je opis projekta navodila za umetniško posredovanje slepim in slabovidnim z naslovom Zaznavanje kot orodje, ki je bil izveden na Berlinskem bienalu šestega oktobra Osredotoča se na potencialne vidike umetniškega posredovanja pri delu z ljudmi s posebnimi potrebami, in skuša ugotoviti, kaj se zgodi z umetnostjo, če je ne moremo videti? Tak pristop k umetniškemu posredovanju združuje elemente klasičnega vodstva po umetniški razstavi z vključevanjem udeleženca skozi igro. Metode, ki smo jih pri svojem delu uporabljali, so vzpostavljanje dramaturške napetosti in negotovosti v skupini na eni strani, na drugi pa vzpostavljanje medsebojnega zaupanja, pri čemer smo uporabljali različne vire, kot so čutna percepcija, osebna biografija in različne oblike znanja ter vednosti. Pomemben vidik projekta je tudi iskanje skritih, nevidnih ali pozabljenih zgodb, ki niso neposredno povezane z razstavo, kakor tudi tistih vidikov, ki se neposredno navezujejo na razstavo. Takšen inkluziven pristop nam je omogočal zastaviti določena politična vprašanja, ki se dotikajo tem 'nevidnosti'. sodelovanje, performativno, umetniško posredovanje, izmenjava, inkluzivnost, percepcija, slepi in slabovidni, (avto)biografsko, vodstvo in eksperiment, iritacija povzetek ključne besede PERCEPTION AS A TOOL The article presents a project of providing guidelines on art education for the blind and visually impaired, which was entitled Perception as a Tool and presented at the Berlin Biennale on 6 October It focuses on potential aspects of art education with regard to people with special needs and seeks to discover what happens with art if we cannot see it. This approach to art education combines elements of conventional tours of exhibitions and involves the participants through play. The methods that were used in our work included establishing dramatic tension and insecurity in the group as well as mutual trust by relying on different resources, including sensory perception, personal biography and different forms of knowledge and skills. A major part of the project is finding hidden, invisible or forgotten stories that are not directly linked to the exhibition and the aspects directly related to the exhibition. Such a generally inclusive approach enabled us to formulate political questions on the issue of invisibility. abstract 154 III. POGLAVJE

155 key words cooperation, performative, art education, exchange, inclusion, perception, blind and visually impaired, (auto)biographical, tour and experiment, irritation SLIKA 1: Zakulisje, 6. berlinski bienale, 2010 (Foto: Katja Sudec) Podolgovata fotografija prikazuje prostor v sobi. Na skrajno desni strani je po celotni višini fotografije okno z belimi plastičnimi okviri. Od desne proti levi po celotni površini fotografije poteka lesena polknica v vijolični barvi, ki je na določenih mestih okrušena tako, da skozi prodira svetlo rjava barva lesa. V desnem spodnjem kotu vidimo hrbet ženske s pleteno kito iz las, ki poteka po sredini hrbta. ZASNOVA IN PRISTOP Zaznava kot orodje je bilo vodeno vodstvo po razstavi sodobne umetnosti in javnega prostora v bližini, ki je bilo del Satelitskh projektov, programa umetniškega posredovanja v okviru 6. berlinskega bienala leta Koncept sprehoda po razstavi se je naslanjal na kuratorski koncept razstave, vendar je vpeljal participacijo. Kathrin Rhomberg, kuratorica III. POGLAVJE 155

156 Berlinskega bienala, se je v svojem kuratoskem konceptu spraševala o resničnosti. Ali verjamete v resničnost?«je bilo eno od vprašanj, ki ga je naslovila na občinstvo. Umetnici Jovana Komnenič in Birgit Binder sta si zamislili, da bosta s slabovidnimi kulturnimi delavci in umetniki pripravili vodstvo, ki bo na voljo občinstvu bienala. Zato sta Jovana in Birgit stopili v stik z Anjo Winter (posrednico umetnosti), Siljo Korn (umetnico in vzgojiteljico) in Dirkom Sorgejem (umetnikom), s katerimi so nato skupaj zasnovali projekt. V štirih mesecih je skupina pripravila vodstvo za obiskovalce bienala (vsi so bili vodniki), ki se je osredotočila na del v stavbi pri Oranienplatzu v četrti Kreuzberg in na okolico. Kaj je naše sodelovanje omogočilo? Najprej smo želeli preizkusiti čute sodelujočih med ogledom in skupaj raziskati, kako različne oblike zaznave vsebujejo različne informacije, kako se zaznava zavestno in nezavedno povezuje s spomini in v procesu ustvarja pomen. Tako smo se osredotočili na posamičnost percepcije in sprejemanja raznolikosti ter prek tega na spodbujanje izmenjave med ljudmi različnih sposobnost (senzornih in drugih). Prepoznali smo tudi možnost osredotočenja na skrite, nevidne ali pozabljene zgodbe v povezavi z razstavo. To pomeni zaznavanje umetniških del in prostora na nove in nepredvidene načine. Tako smo, na primer, pogledali za kuliso razstavne arhitekture in potipali razstavne kose, ki se jih je navadno prepovedano dotakniti. SLIKA 2: Sledenje Anji Winter, 6. berlinski bienale, 2010 (Foto: Elfi Müller) Vodoravna fotografija prikazuje pet žensk, ki druga za drugo hodijo ob beli steni, na kateri visi slika. Obrnjene so v desno. Na desni strani fotografije je vodička Anja Winter. V desni roki drži belo palico. Njej sledijo štiri ženske, ki nosijo bela kartonska očala, ki simulirajo sivo mreno. 156 III. POGLAVJE

157 Predstavili smo vzporednice med možnostmi zaznave in orientacijo v mestu in recepcijo umetnosti ter ju zamenjali udeleženci so se na primer sprehajali po razstavi z očali, ki so simulirala sivo mreno, vodil pa jih je zvok bele palice Anje in Dirka. Med vodenjem so bila pogosto zastavljena vprašanja, kot so»kaj ostane od umetnosti in kaj se razvije iz nje, če ne moremo gledati z očmi?«in»kaj nastane iz vsakdanjega sveta in komunikacije ter kaj se z njima zgodi?«izziv je bil, kako zasnovati»ogled«, ki je sestavljen iz»vodstva«in individualnega eksperimentiranja. V sodobnem diskurzu umetniškega posredovanja se pojavljata diametralno nasprotni smeri: pri prvi gre za klasično vnaprej pripravljeno obliko (t. i. model pošiljatelja in prejemnika), ki se pogosto opisuje kot avtoritativen in pokroviteljski, pri drugem pa gre za umetniško oziroma participatorno umetniško posredovanje. Ob predpostavki, da polarizacija med obema ni nujna, smo poskušali razviti format, ki združuje vidike obeh prijemov, kolikor sta bila uporabna za naš projekt. Tako smo tudi»razstavili«in postavili pod vprašaj metode umetniškega posredovanja. Umetniško posredovanje in slabovidnost možne povezave Kulturna zgodovina pozna veliko primerov slepih pripovedovalcev, začenši s Homerjem, slepimi guslarji na hrvaškem in srbskem jezikovnem področju, do Hellen Keller (ameriška pisateljica, politična aktivistka in predavateljica; prva slepa oseba, ki je diplomirala). V tem kontekstu je treba omeniti tudi znamenito sliko Pietra Bruegla starejšega Slepci. Slika upodablja zgodbo iz Biblije, ki je opisana v evangeliju po Luku:»Mar more slepi voditi slepega? Ali ne bosta oba padla v jamo? Učenec ni nad učiteljem. Toda vsak, ki bo izučen, bo kakor njegov učitelj.«(biblija, Luka 6: 39-40) V tem primeru je slepec alegorija za nevedneža, za katerega se govori, da ima hibo, ki je omenjena z negativnim predznakom. Tezi o nevednežu, ki bo vodil druge (in sebe) v past in naj bi imel nekakšen višji položaj učitelja, lahko ugovarjamo s stališča političnih gibanj za pravice ljudi s posebnimi potrebami (nemška primera sta, na primer, Krüppelbewegung in Mondkalb), ali pa jo beremo v smislu filozofa Jacquesa Rancièra:»Prvo znanje, ki si ga lasti, je 'spoznanje nevednosti'. Gre za predpostavko o radikalnem razkolu med dvema oblikama inteligence. To je tudi prvo znanje, ki ga preda učencu: znanje, III. POGLAVJE 157

158 ki ga je treba razložiti, da bi lahko razumel, znanje, ki ga sam ne more razumeti.«(1991: 23) Tak učitelj lahko velja za avtoritativnega, pri tem pa gre za jasno hierarhijo in zanašanje na eno usmeritev. Ne želimo ubrati tega pristopa, zato smo se odločili za umetniško posredovanje, ki temelji na dialogu in si prizadeva za izmenjavo različnih usmeritev na več ravneh prek izmenjave osebnih znanj, različnih dojemanj in vsakdanjega vedenja. METODE, KI SMO JIH UPORABILI MED VODENJEM PRIMERI Med vodstvom in individualnim eksperimentom Odnos med vodniki in obiskovalci smo zasnovali na dveh različnih načinih, ki smo ju združili: Vodstvo po razstavi in individualno eksperimentiranje. Ko smo že omenili, nismo želeli uporabljati samo enega. Podobno kot pri klasičnem vodstvu smo uradno pozdravili obiskovalce in jih na kratko popeljali po razstavi, v drugih delih ogleda pa smo predvideli vaje in eksperimente, v katerih so se lahko obiskovalci dotaknili stvari, jih po svoje raziskovali in se skoznje izražali. Tako smo hkrati uporabljali dva pristopa. SLIKA 3: Poslušanje s stetoskopom, 6. berlinski bienale, 2010 (Foto: Marko Krojač) Na vertikalni fotografiji je ženska, ki kleči pred okroglim kovinsko betonskim pokrovom javnega vodovoda. V ušesih ima slušalke stetoskopa. Z desno roko drži diafragmo stetoskopa (del, ki omogoča poslušanje zvokov) na sredini pokrova jaška. Dobimo vtis, da skoncentrirano posluša zvoke iz jaška. 158 III. POGLAVJE

159 Primer individualnega eksperimentiranja je raziskovanje prostora Oranienplatz s stetoskopi in razmišljanje o tej aktivnosti, ki je sledilo. Udeležencem smo razdelili stetoskope in jim rekli, da jih lahko uporabijo na kateri koli površini in prisluhnejo. Poslušali so tla, smetnjake, drevesa in različne druge predmete. Po pregledu so pogosto domišljijsko in zavzeto opisovali svoje izkušnje. Opisovali so tišino lesa, kako niso mogli ujeti svojega srčnega utripa in da se jim zdi, da je pod Oranienplatzem prazen prostor. Številni so omenili, da se je njihova orientacija po prostoru in izkušnja po ogledu s tehničnim pripomočkom bistveno spremenila. Med pogovori je pogosto prišlo do zanimivih razprav o zaznavi telesa in njegovemu dojemanju. Prazen prostor, ki so ga slišali nekateri, je ponudil vez z zgodovino in drugačno izkušnjo, saj je pod Oranienplazem resnično prazen prostor, dvorana, ki je bila zgrajena za postajo podzemne železnice pred prvo svetovno vojno, a ni bila nikoli uporabljena, saj so postajo nato zgradili drugje. Za refleksijo je bilo bistveno, da so se udeleženci odločili, kaj želijo poslušati s stetoskopi in kako se želijo pogovarjati o svoji izkušnji po eksperimentu. Negotovost in zaupanje Večkrat smo v določenih okoliščinah zastavili vprašanje, a namenoma nanj nismo odgovorili. Na nekatera vprašanja smo odgovorili pozneje med vodstvom, na nekatera pa nikoli. Negotovost je bila pogosto rezultat presenetljivih in nepričakovanih performativnih dejanj vodnikov, zaradi katerih so se udeleženci znašli v položaju, v katerem se niso znali orientirati in obnašati. Zapoznela razlaga okoliščin je vodila do negotovosti občinstva glede njihove vloge udeležencev in vloge umetniškega posrednika. Včasih niso vedeli, kaj naj pričakujejo od nas. Negotovost smo uporabili kot metodo, ker smo želeli opozoriti na odnos med vodenim ogledom in individualnim eksperimentiranjem ter ponuditi obiskovalcem snov za razmišljanje o tem odnosu. Ena od situacij, ki uporablja metodo negotovosti upoštevajoč druge vidike je t. i. situacija dinozavrov. Skupina vstopi v stavbo, kjer je razstava, vendar se ustavi v dvorani v pritličju. Birgit in Jovana razdelita preveze za oči in razložita naslednjo vajo:»za vrati je umetniško delo, ki se ga boste lahko dotaknili. Prosimo, nadenite si preveze in odpeljali vas bomo tja. Ne smete jih sneti, dokler vas ne popeljemo nazaj v to sobo.«iii. POGLAVJE 159

160 SLIKA 4: Dinova vaja, 6. berlinski bienale, 2010 (Foto: Marko Krojač) Ležeča fotografija prikazuje dvorišče. Večino dvorišča zavzema stilizirana skulptura dinozavra iz kovine. Dinozaver je z rilcem obrnjen rahlo v levo, rep je na desni strani fotografije. Okoli skulpture je enakomerno razporejenih 10 ljudi. Vsi imajo na očeh maske iz tekstila ter se dotikajo skulpture. Ob primerjavi razmerij višine ljudi zaznamo, da je skulptura v najvišjem delu visoka med 2 ter 2.5 metra. Nato skupina stopi skozi vrata in udeleženci se dotikajo predmeta in nekaj minut hodijo okrog njega. Po eksperimentu z dotikanjem in vrnitvi v prvo dvorano je Birgit prebrala tri kratke odlomke iz kataloga o razstavi. Udeleženci so razmislili o tem, na kateri predmet se besedilo nanaša z nadeto prevezo. Z glasovanjem so se odločili, katero besedilo je pravo. Nato so nekaj časa hodili naprej in se ustavili na stopnišču drugega nadstropja, kjer so lahko delo končno videli s ptičje perspektive skozi okno (slabovidnim so opisali, kaj so videli). Izbrali so in prebrali ustrezno besedilo iz kataloga. Zapoznela razlaga ima ključno vlogo pri ogledu, saj poveča pričakovanja in vzbuja radovednost. S spraševanjem o pravilnem besedilu smo tematizirali koncept razstavnih katalogov na humoren način. Celotno situacijo lahko opišemo kot individualno eksperimentiranje, ki uporabi tudi trenutek negotovosti. V tej situaciji se je izkazal za zanimivega nekakšen občutek skupine, ki se je razvil oziroma občutek pripadnosti. Razvil se je zato, ker so bili vsi udeleženci skupaj v nekakšnih težavah oziroma so nekaj potrebovali, morali so se znajti z zaprtimi očmi. To je pozneje koristilo pri delih ogleda, v katerih je bil načrtovan razmislek in predavanja. Udeležence v vodenih ogledih se navadno ne spodbuja, da govorijo o individualnih izkušnjah. V takih situacijah, kjer se je ustvarilo nekakšno zaupanje, so se udeleženci sprostili in z veseljem delili mnenja. 160 III. POGLAVJE

161 Uporaba različnih»virov«med ogledom smo se osredotočili na različne»vire«: zaznavo s čuti, osebno zgodovino in izkušnje in različne oblike znanja, med drugim strokovno, zgodovinsko, družbeno in vsakdanje znanje.»med nastopom v muzeju so osebne lastnosti gledalcev trčile s prevladujoči ideologijami inštitucije. Tako so si lahko zamislili in ustvarili nove možnosti za muzeje in njihove artefakte v okviru sodobnega kulturnega življenja. Gre za pedagogiko, pri kateri gledalci stopijo v dialoško razmerje z muzejem in njegovimi artefakti. Njen namen je ustvariti vključujoč dialog in muzejsko prakso, dialoško igro med akademsko subjektivnostjo muzeja in zasebno subjektivnostjo gledalcev. Tako se gledalci s predstavitvijo svojih spominov in kulturnih zgodovin naučijo razgaliti, raziskati in kritizirati prevladujoče družbene kode, ki jih je na njihova telesa vtisnila muzejska kultura.«(garoian, 2001: ) Charles Garoian pravi, da je eden od virov za performativno izkušnjo»izvajanje avtobiografije«, kar se lahko nanaša na življenje udeleženca ali posrednika. Naslednji primer je iz projekta Zaznava kot orodje: Jovana je stala na Oranienplatzu, gledala v stavbo, v kateri je potekal bienale, in razlagala o njeni zgodovini, najprej v nemščini, nato pa je nenadoma začela govoriti v srbohrvaščini, svoj maternem jeziku, in nato spet v nemščini. Govorila je v svojem maternem jeziku, ki ga nihče od obiskovalcev ni razumel in tako načrtno ustvarila negotovost, o kateri smo že govorili. Mladenič iz skupine nam je nato povedal, da si je v hipu, ko je nenadoma ugotovil, da nič več ne razume, zastavil vprašanja:»kaj počnemo tu? Zakaj smo tu? Kdo si ti?«o tej izkušnji in tudi drugih se je po koncu pogovarjal z drugimi udeleženci. Ta situacija je spet tematizirala vlogo umetniškega posrednika. Zdelo se je, da lahko metoda uspešno izzove subjekt k razumevanju jezika in splošnemu razumevanju ter neprijetni in negotovi uporabi jezika. Hkrati so se porajala vprašanja, kot so:»kaj naj počnem z informacijo, ki je ne razumem? Kako naj ravnam v tej situaciji?«izhajanje iz udeležencev Nekateri viri, ki smo jih pravkar omenili, so si za izhodiščno točko vzeli samo umetniške posrednike in vodnika, na primer pri rabi maternega jezika. Želeli smo, da nekaj drugih virov med ogledom izhaja iz druge smeri, zato se nam je zdelo pomembno, da si udeleženci sami izberejo temo, ki jih zanima, jo raziščejo, interpretirajo in delijo z drugimi v skupino, vključno z vodniki. III. POGLAVJE 161

162 SLIKA 5: Preverjanje okvirja, 6. berlinski bienale, 2010 (Foto: Marko Krojač) Na ležeči fotografiji je 5 oseb, 4 ženske in en moški v razstavnem prostoru galerije. Obrnjeni so proti nam. Moški in dve ženski klečijo, ženska na sredini leži na trebuhu in opira glavo na roke, ki so pokrčene v komolcih. Ženska na desni stoji. Tla so prekrita s preprogami. Moški, ki je na levi z levo roko drži spodnji levi rob pokončno stoječega kvadratnega lesenega okvira. Ostali 4 ga pri tem opazujejo. Tako umetniško posredovanje izhaja iz posameznega udeleženca. Naj opišem primer. V tretjem nadstropju stavbe smo izvedli t. i. pregled slike in okvirja. Skupino smo razdelili na dva dela. Vsi so dobili beležke, pisala in okvir za sliko. Naloga je zahtevala, da udeleženci prosto izberejo mesto, predmet ali kombinacijo v sobi, jo uokvirijo in preučijo z vsemi čuti. Zapisati morajo asociacije in misli, ki se jim ob tem porajajo, ki jih nato delijo z drugimi. Umetniško posredovanje»izhajanja iz udeležencev«v tem primeru pomeni, da so udeleženci opisovali osebne asociacije o stvareh, ki so jih sami izbrali in tako, kot so želeli. Asociacije so izhajale iz različnih virov: udeleženci so našli povezave s filmi, vsakdanom, službo, spomini iz otroštva in domišljijo. Vsi so v zgodbo vnesli delček sebe in slišali zgodbe drugih. V tej situaciji je bil naš cilj, kakor opisuje Garoian, da se konstruktivno nanašajo na znanje vsakega udeleženca, upoštevajo vsakdanjo nadarjenost in sposobnosti ter spodbujajo dialoško delo v skupini. Hkrati smo želeli kritizirati koncept ustanove kot edinega avtoriziranega govorca. Jacques Rancière (1991: 35) kritizira tudi zaupanje v avtoriteto:»učitelj ne more prezreti, da t. i. nevedni učenec, ki sedi pred njim, pravzaprav ve veliko stvari, ki se jih je naučil z opazovanjem 162 III. POGLAVJE

163 in poslušanjem okolice, ugotavljanjem pomena slišanega in videnega, ponavljanjem tega, kar se je slučajno naučil in slišal s primerjavo na novo odkritega z že znanim ipd.«srečanje Z UDELEŽENCI Z RAZLIČNIMI (SENZORNIMI) SPOSOBNOSTMI Spoznavanje različnosti, ki je odskočna deska za pogovor, je model umetniškega posredovanje, ki si ne prizadeva samo za izmenjavo. Pomeni pripravljenost vseh, da delijo svoje izkušnje in spoznavajo nove in pripravljenost, da se ukvarjajo z neznanim in so za hip nepredvidljivi. V Berlinu je družba za slepe in slabovidne ABSV, ki ponuja tudi vodene oglede. Njen direktor, Detlef Friedebold pravi, da vodenih ogledov ne bi smeli obravnavati samo kot umetniško posredovanje in sodelovanje v kulturnem življenju, temveč poudarja tudi pomen integracije v vsakdan in družbo nasploh. Tako kot druge, ljudi, ki so vizualno prikrajšani, ogroža samota, saj imajo omejeno mobilnost in sposobnost sodelovanja. V tem pomenu lahko Zaznavo kot orodje opišemo kot vključujoč projekt s spremembo smeri. Udeleženci, ki vidijo, so se zbližali s slabovidnimi vodniki. Videči so se morali integrirati, saj so bili»drugi«že tam. Seveda se moramo vprašati, zakaj bi bili slabovidni sploh obravnavani kot»drugi«. Eden od razlogov je omejena možnost prisotnosti, ki se pogosto poraja z mehanizmi družbenega izključevanja in odsotnosti ter nezmožnosti sodelovanja v prometu. In tako se krog zapre. Eden od ciljev projekta Zaznava kot orodje je bil prekiniti krog in premagati negotovost, ki se ustvari z obravnavanjem nekoga kot»drugega«. Na koncu naj opozorimo na odprta vprašanja in možne cilje naše oblike umetniškega posredovanja, njegove metod in pomen: Kako umetniško posredovanje obravnava manjšine? Kako se lahko prepozna in zmanjša njegove lastne mehanizme diskriminacije? - - Kako umetniško posredovanje obravnava strukturno diskriminacijo, ne samo v povezavi s fizično invalidnostjo, temveč tudi kulturalizacijo, nacionalno pripadnostjo, ekonomizacijo in diskriminacijo na podlagi družbenega standarda? III. POGLAVJE 163

164 BODY <-> BILDER Koncept in pristop Septembra in oktobra 2013 sva izvedla delavnico s slepimi, slabovidnimi in videčimi ljudmi v nekomercialnem umetniškem prostoru»schillerpalais«v Berlinu. Ime delavnice»body<->bilder«je besedna igra, saj je nemška beseda za slike»bilder«, ki zveni podobno kot angleška beseda»builder«. Na tej delavnici so udeleženci izdelovali tipne slike, ki niso bile ploske, temveč so imele reliefno površino in bile namenjene dotikanju ne gledanju. Slike smo razstavili v popolnoma temnem prostoru, zaradi česar jih občinstvo ni moglo videti. Morda zveni nenavadno, če jim rečemo»slike«, saj naj jih sploh ne bi videli. Vendar pa tudi kipi niso, saj so ravne na tisti strani, ki je obrnjena k steni. So med dvo- in tridimenzionalnim. Za ustvarjanje slik smo uporabili karton, penast material in vrsto gline, ki se lahko oblikuje z rokami in čez čas strdi. Za tipne»obrobe«smo uporabili različne vrste žic in vrvic. Med delavnico smo raziskovali razlike med pogledom in dotikom. Skušali pa smo tudi prevajati med obema načinoma zaznavanja, tako da smo morali iskati podobnosti oziroma povezave. To povezavo smo našli v dejstvu, da tako pri gledanju kot pri dotikanju uporabljamo zunanjo mejo predmetov, da jih lahko prepoznamo. Barve lahko po drugi strani samo vidimo, ne moremo pa se jih dotakniti, in snovne lastnosti nekega predmeta bolje spoznamo z dotikom kot s pogledom, medtem ko je zunanja meja ali obroba nekega predmeta dostopna obema čutoma. Na razstavi smo se veliko naučili o mehanizmih sistema vizualne umetnosti in konvencijah, ki mu vladajo. Če se, na primer, slike dotakneš in črti slediš s prstom, navadno potrebuješ veliko več časa, kot pa če jo le (po)gledaš. Na umetniški razstavi je nekaj vsakdanjega, da mnogo ljudi gleda eno sliko, ko pa se slike dotikamo, je najbolj primerno, če pred njo stoji le en človek. Zaradi teh dveh razlik so se obiskovalci razstave upočasnili in temni prostor je čez čas postal močno natrpan. Nekateri obiskovalci so v prostoru preživeli tudi po eno uro. Vsake slike se ni dalo prepoznati v smislu, da prikazuje konkretne predmete. Mnoge so bile abstraktne in predmet umetniškega dela je bil sam proces dotikanja. Večina obiskovalcev je bila videčih in njihove povratne informacije so bile zelo pozitivne. Zanje je bila uporaba čuta za tip pomembna izkušnja. Ta čut v vsakdanjih situacijah veliko uporabljamo, vendar pa se to večinoma dogaja, ne da bi to sploh opazili. Situacija v temnem prostoru 164 III. POGLAVJE

165 jih je prisilila, da so se osredotočili na tipanje in spoznali, kako bogat in raznolik je lahko ta čut. Ko smo predstavili te edinstvene umetnine, smo skušali prikazati in kritizirati prevlado vida v umetnostnem sistemu SLIKA 6: Workshop Body Bilder (Foto: Jovana Komnenić) Na ležeči fotografiji je pravokotna miza iz svetlo rjavega lesa, ki poteka od spodnjega proti zgornjemu delu fotografije. Na njej so različni materiali in orodja za ustvarjanje: črna pena, kolut sive vrvice, ravnila, lepila, škarje, svinčniki. Ob levi strani sedi moški s kratkimi sivimi lasmi ter brado in brki v isti barvi. Obrnjen je v desno. Sklonjen je nad površino mize, na kateri je podlaga iz črne pene. Na desni strani vidimo dva para rok oseb, ki ustvarjata tipne slike. SLIKA 7: Body Bilder Documentation display (Foto: Dirk Sorge) Na podolgovati fotografiji je steklena miza s srebrnimi nogami, ki poteka diagonalno od levega spodnjega proti desnemu zgornjemu kotu slike. Miza je prislonjena ob belo steno, ki poteka ob isti diagonali. Ob spodnjem robu mize so od leve proti desni knjiga vtisov, očala, ki simulirajo sivo mreno in črna maska za oči. V sredini levo so 4 platnene vrečke. Na sredini desno je pet fotografij, ki prikazujejo dogajanje z delavnice ustvarjanja tipnih slik. V zgornjem delu mize je črn DVD predvajalnik z daljincem, slušalke, stetoskop ter maska za oči in očala, ki simulirajo sivo mreno. III. POGLAVJE 165

166 SLIKA 8: Way to Body Bilder exhibition in the darkness (Foto: Dirk Sorge) Na ležeči fotografiji je vhod v razstavo Body Bilder. Na levi strani fotografije je od vrha do tal bela stena, na katero je na sredini pritrjena puščica iz črne pene obrnjena v desno. Pod puščico vodoravno ob steni poteka vrvica, ki služi kot tipni smerokaz. Na desni strani je od vrha do tal črna zaveza, ki zakriva vhod v razstavni prostor. SLIKA 9: Sneak peek Body Bilder exhibition in the darkness (Foto: Minhye Chu) Na podolgovati fotografiji je razstava Body Bilder. Na dveh stenah je razstavljenih 13 slik v reliefu. 6 slik na steni na desni strani, ter 7 na steni nasproti nam. Slike so različnih dimenzij, pravokotnih in kvadratnih oblik. Pod njimi v vodoravni smeri poteka rdeča vrvica v enakomernih razmikih vpeta v kovinske zanke, ki so pritrjene na steno. LITERATURA BIBLIJA (1996). Luka 6: Standardni slovenski prevod. Svetopisemska družba Slovenije. BISHOP, C. (ur.) (2006). Participation. Documents of Contemporary Art. Cambridge: MIT Press. DERRIDA, J. (1993). Memoirs of the Blind The Self-Portrait and Other Ruins. Chicago: Chicago University Press. DEWEY, J. (1984). Art as experience. New York: Perige Books. DUNCAN, C. (2005). Civilizing Rituals, Inside Public Art Museums. London, New York: Routledge. GAROIAN, C. J. (2001).»Performing the Museum«. V: Studies in Art Education. A Journal of Issue and Research, 42(3). Str National Art Education Association. GLASERSFELD, E. von (1995). Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. London, New York: Routledge. GOODMAN, N. (1978). Ways of World Making. Indianapolis: Hackett. JAY, M. (1994). Downcast Eyes. The Denigration of Vision in Twentieth-Century French Thought. Berkley, Los Angeles: University of California Press. KELLER, H. (2009). The World I Live In. New York: The Dover Edition. KLEEGE, G. (1999). Sight Unseen. Berlin: Kunstcoop. MERELEAU-PONTY, M. (2002). Phenomenology of Perception. London, New York: Routlede. NAGEK, T. (1989). The View from Nowhere. New York: Oxford University Press. 166 III. POGLAVJE

167 NAGI, S. F. (1984). The Concept and Measurement of Disability. V Disability Politics and Government Programs, E. D. Berkowitz (ur.). New York: Preager. RANCIÈRE, J. (2009). The Emancipated Spectator. London: Verso. RANCIÈRE, J. (1991). The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation. Stanford: Stanford University Press. SACKS, O. (2010). The Mind's Eye. New York: Vintage Books. - - WARE, L. (2006).»The Again Familiar Trope: A Response to Infusing Disability in the Curriculum: The Case of Saramago's Blindness«. V: Disability Studies Quarterly Spring, (26)2. Dostopno na: (20. december 2010). III. POGLAVJE 167

168 STUDIO D(13) ZA OTROKE IN MLADOSTNIKE NA RAZSTAVI DOCUMENTA (13) POVZETEK IN KRITIČNA REFLEKSIJA 1 Claudia Hummel V besedilu, ki sledi, nameravam narediti dve stvari. Kot prvo bi rada predstavila projekt umetnostnega posredovanja za otroke in mladostnike na razstavi documenta (13). Pri tem izhajam iz teze, da sodobna umetnost obravnava teme, ki namigujejo, kaj naj bi se za prihodnost učili, in se ukvarjam s tem, kako se umetniki obračajo na učence in dijake s predmeti, ki imajo vlogo učnih dražljajev. Kot drugo pa se posvečam vprašanju, kako se z vključevanjem sodobne umetnosti v sodelovanju z umetniško institucijo in šolo sploh lahko učimo. To počnem iz perspektive nekdanje umetnice, umetnostne posredovalke in docentke na umetnostni akademiji, ki je izkusila, da je veliko laže priti v sistem umetnosti kot pa oditi iz njega. Miki Miška, otroci, šola, umetnost, ustvarjalno mišljenje, umetnostno posredovanje povzetek ključne besede STUDIO D(13) FOR KIDS AND TEENS AT DOCUMENTA (13) SUMMARY AND CRITICAL REFLECTION The aim of this text is double. Firstly, I would like to present the project of art mediation for children and teenagers at documenta (13) exhibition. My starting point is that contemporary art addresses topics that hint at what we should learn for the future; I am focused on how artists address elementary and secondary school students with objects that play the role of learning stimuli. Secondly, I am addressing the question of how we can learn by the inclusion of contemporary art in cooperation with an art institution and school. I do this from the perspective of a former artist, art facilitator and assistant professor at an art academy, whose experience is that it is much easier to enter the system of art than to leave it. Mickey Mouse, children, school, art, creative thinking, art mediation abstract key words 1 Besedilo temelji na že objavljenem besedilu»studio d(13) für Kids und Teens auf der documenta (13)«v publikaciji Finding something bad about Mickey Mouse. Über die Arbeit im Studio d(13) für Kids und Teens auf der documenta (13). Claudia Hummel (Hrsg.), Berlin 2013: III. POGLAVJE

169 »Dear (participant of documenta (13), As part of the department of Maybe Education and Public Programs, we have recently founded a sub-group to develop the program for young people* at documenta (13). As we would like to conceive this together with the participating artists, we ask for your help by briefly answering a question: What material (thing, thought, place, score, phrase, etc.) related to your project for documenta (13) would you suggest to provide to young people in order for them to use, to think about, to act with, or to relate to it in a workshop of about 3 hours? We appreciate your thoughts and comments, also on the question as such.«all best, Julia Moritz, Ayse Güleç, Claudia Hummel, Sandra Ortmann, Friederike Schäfer and Friederike Siebert. * You can focus on different age-groups between 6 and 19 years. Kako lahko v veliko razstavo, kot je documenta, vključimo program posredovanja za otroke in mladostnike? Morda so umetniki pravkar dobili ponudbo s povpraševanjem, ali bi bili pripravljeni sodelovati na tej pomembni razstavi, morda so ravno sredi pogajanj o proračunu produkcije, ali pa iščejo primeren kraj in sestavljajo besedilo za katalog ter zbirajo slike, mi pa spet zahtevamo njihov angažma. Kot nekdanja vodja projekta»skovati prostor za otroke in mladostnike na razstavi documenta 12«, 2 prvega programa umetnostnega posredovanja za otroke in mladostnike na katerikoli razstavi documenta, in kot članica skupine Maybe-Education-Group 3 razstave documenta (13) skupine 19 oseb, ki jo je sestavila umetniška vodja Carolyn Christov-Bakargiev z nalogo razviti programe in aktivnosti razstave documenta (13) ter jih tudi realizirati, čutim (so)odgovornost za razvijanje programa za mlado publiko. Pri zadnji razstavi documenta sem opazila, kako malo so sodelavci razstave documenta, predvsem pa umetniki razstav zaznali od aktivnosti umetnostnega posredovanja, 2 Projekt»Skovati (angl. hatching ideas) prostor za otroke in mladostnike na razstavi documenta 12«je dokumentiran v publikaciji: Documenta 12 Education. Engaging Audiences, Opening Institutions, Methods and Strategies in Gallery Education at Documenta 12. Wanda Wieczorek, Claudia Hummel, Ulrich Schötker, Ayse Güleç in Sonja Parzefall (ur.) diaphanes Berlin/Zürich 2009: Delovno skupino za Možno posredovanje/maybe-education-group je sestavljalo 19 oseb. Ustanovila jo je Carolyn Christov-Bakargiev po delavnici v marcu 2011 z nalogo, da bodo člani razvili in realizirali javne programe in aktivnosti razstave documenta (13). Obseg načrtovanja naj bi vseboval ogled razstave, predavanja, štipendije za udeležbo, delavnice, filmski program ter relacijska in performativna umetniška dela, ki vključujejo publiko, tako da pri tem niso omejeni na te formate. V vabilu za člane skupine je Christov-Bakargieva zapisala naslednje:»i hope we can broaden this and imagine other categories, as well as suggest alternative names for these activities.«iii. POGLAVJE 169

170 posebej otroškega in mladinskega programa. Eden od razlogov je zagotovo pomanjkanje časa pred in tudi med tako veliko razstavo. Drug razlog pa je tudi institucionalno ločevanje umetniških in posredovalnih dejavnosti v kontekstu razstave. V mednarodnih razsežnostih najdemo verjetno tudi umetnike, ki jim je samoumevno, da se spuščajo tudi v posredovalno oziroma pedagoško razlago z umetnostjo. V nemško govorečem prostoru se tako na področju izobraževanja na umetnostnih akademijah srečujemo z vedno znova vračajočo se težnjo ločevanja med področjema»svobodne umetnosti«in umetnostne pedagogike kot tudi z vedno znova reproducirajočo se logiko v razstavnem procesu, ki določa umetniško produkcijo seveda kot najvažnejšo, z umetnostnim posredovanjem pa se ukvarja izbirno. Tudi na ravni govora o umetnosti se ločevalna črta nadaljuje. Tako prikazuje Eva Sturm že leta 1996 v svojem besedilu z naslovom»woher kommen die Kunstvermittler/ innen«, kako se besede umetnostnih kritikov bolj vrednotijo od besed umetnostnih pedagogov. 4»Educational turn«ali izobraževalni obrat 5 je morda v zadnjih letih pripomogel k temu, da so se umetnostne inštitucije in tudi umetniki okrepljeno posvečali izobraževanju. Vendar pa to ne pomeni nujno, da so se kuratorji in umetniki ukvarjali z načini dela in tvorjenjem teorij umetnostnega posredovanja. Po mojih opažanjih (posebej med razstavo documenta (12) ima večina umetnikov pri stiku s publiko, ki ni omejena na strokovno publiko za sodobno umetnost, večinoma malo izkušenj, zlasti, ko gre za otroke in mladostnike. Zato sem želela umetnostno posredovanje na razstavi documenta (13) sama povezati z umetniki razstave 6 in s tem razvijati način dela, ki smo ga začeli preizkušati že na razstavi documenta (12). 7 4 Prim. Eva Sturm: Woher kommen die KunstvermittlerInnen? Versuch einer Positionsbestimmung. V: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.): Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum. art/education/cultural work/communities. Museum zum Quadrat 13, Wien 2002: Že nekaj let lahko opazujemo kuratorsko zanimanje do izobraževalnih vprašanj v kontekstu z razstavo. Prim. Paul O'Neill, Mick Wilson (Hg.). Curating and the educational turn. London Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.): educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Schnittpunkt, Wien Glossarartikel»educational turn«in der Publikation: Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, ARGE Schnittpunkt (Hg.), Wien, Köln, Weimar, Umetniško posredovanje na področju kritičnega umetniškega posredovanja se pogosto načrtuje kot kritična prijateljica inštitucije. Prim. forschungsschwerpunkte/kunstvermittlung-in-transformation/ (nazadnje priklicano dne ). Prav gotovo je bil poskus vključitve tudi poskus vzpostavitve pozornosti in priznanja na področju umetniškega posredovanja. Do te mere je bil tudi poskus za pridobivanje»prijateljev«, ki je bil sprva povezan z afirmacijo danega; prim. Carmen Mörsch: Vier Funktionen der Vermittlungsarbeit in Museen und Ausstellungsinstitutionen von den Institutionen her gedacht, v: vier_funktionen_der_kunstvermittlung.pdf (nazadnje pirklicano dne ). 7 K šolskim projektnim dnevom pri projektu skovati smo povabili sodelavce razstave, da skupaj z razredom opazujejo razstavo pod določenim vidikom v povezavi z lastnim 170 III. POGLAVJE

171 SLIKA 1: Studio d(13) za otroke in mladostnike, prostor za delavnice Dock 4, 2012 (Foto: Nils Klinger) Na fotografiji je prikazana notranjost interier Studia d(13) za otroke in najstnike. Prostor razmejujejo spodaj podiji in visoko zgoraj strop. Ko vstopimo, so zastekljena okna čez steno, ki nam je nasproti. Na tleh ateljeja so pravokotne pritlične mizice, kot so klopi na kolesih, na katerih se otroci lahko igrajo. SLIKA 2: Studio d(13) za otroke in mladostnike, prostor za delavnice Dock 4, regal z zbirko materialov, 2012 (Foto: Nils Klinger) Fotografija prikazuje del notranjosti Studia d(13). Iz stališča vstopajočega v prostor so nam nasproti čez celo steno belo pobarvane police, ki so polne različnih drobnarij. Konstrukcija polic na sredini izvotjluje prehod v naslednjo sobo. Tako je nastala ideja, da zaprosimo umetnike razstave documenta (13), da predlagajo eno stvar, eno misel, en kraj, eno ravnanje, en stavek, ki je povezan z njihovim projektom na razstavi documenta (13) in ki bo v tri ure trajajoči delavnici povod za skupno razmišljanje, razglabljanje in ravnanje za otroke in mladostnike. Na ta način sem želela umetnike vključiti v razmišljanje o oblikovanju delavnic za otroke in mladostnike ter s tem ozavestiti specifično odgovornost do mlade publike. Idejo je nato izpeljala majhna skupina iz Maybe-Education-Group, ki smo jo sestavljali Ayse Güleç, Sandra Ortmann, Julia Moritz, Friederike Schäfer in jaz. Januarja se nam je kot vodja projekta pridružila Friederike Siebert. Razpravljali smo o naslovu projekta, prostoru in opremi prostora, naslavljanju ciljne skupine in izobraževanju umetnostnih posredovalcev. Pisali smo umetnikom razstave documenta (13) in do malo po otvoritvi razstave smo za Studio d(13) zbrali 65 prispevkov. poklicem. Tako je med drugim tiskovna predstavnica naletela na osnovni tečaj nemščine, da bi govorila o besedilnih oblikah v kontekstu razstave, in vodja produkcije se je sestal z osmim razredom, da bi podal informacije o logistiki postavitve, tehničnih pogojih in računu za dobavo električne energije za razstavo documenta. Pri tem je postalo jasno, da so sodelavci komaj kaj v stiku s publiko, sploh pa ne z mlajšo publiko. III. POGLAVJE 171

172 Pričakovala sem, da bom od tako zbrane zbirke predmetov, misli ali opredelitev dobila komprimirano odslikavo tem z razstave. Tudi če je morda glede na prosto zasnovan koncept razstave documenta (13) napačno govoriti o»temah«, so se nekatera tematska težišča kljub temu že pred razstavo nakazala z letakom, ki je bil objavljen med prvimi. Na letaku je na prvi strani pisalo:»pri razstavi documenta (13) gre za umetnine, objekte, knjige, pogovore, raziskave, meteorite, umetnike, kuratorje, znanstvenike, aktiviste, pesnike, terapije, fiziko, biologijo, antropologijo, zgodbe, ljudi, potovanja, arhive, srečanja, kraje, politiko, semena, hrano, pse, ljubezen «Ker sodobna umetnost pogosto obravnava teme, ki v kontekstu šole malo oziroma sploh ne obstajajo, in ker je bilo že vnaprej povsem jasno, da bo Studio d(13) obiskovalo veliko razredov, je celotna poskusna razporeditev sicer nastala upoštevaje udeležbo šol, vendar pa tudi glede na konfrontacijo z institucijo šole. Ko smo zbirko projekta Studio d(13) obravnavali iz šolske perspektive kot zbirko učil, sem se vprašala, kako neki bi se glasil kurikulum. Ali bi spekter tem privedel do alternative običajnih šolskih kurikulov? Ali bi stališče sodobne umetnosti razstave documenta (13) lahko podalo informacije o tem, o čem bi morali v prihodnosti razmisliti celo o tem, kaj bi se morali učiti? Ne pretirano kritično, zaupajoč vsebinam razstave documenta (13), paternalistično v razmerju umetnostne inštitucije do šole in afirmativno v razmerju do umetnostnega posredovanja se sprašujem: Ali lahko sodobna umetnost oblikuje alternativni kurikulum? Ali ima takšen alternativni kurikulum institucionalno-kritično dimenzijo institucionalnokritično glede na sistem šole in njegov nabor obveznih predmetov? Carmen Mörsch in Heinrich Lüber z Visoke šole za umetnost v Zürichu pišeta o tem v članku časopisa Neue Zürcher Zeitung v marcu 2010:»Umetnost in posebej še sodobna umetnost se nam zdita iz različnih razlogov zelo pomembna strokovna vsebina. Nagiba se k temu, da preizprašuje gotovosti in da tisto, v kar verjamemo, spodkopava. Tako lahko nasprotuje težnji šol, da bi preizkušeno preteklost enostavno kopirali v prihodnost, v upanju, da bi učne procese tako obvladali. Razprava nam lahko ponudi namige za odgovore na vprašanja, kaj in kako naj bi se jutri učili.«8 8 Heinrich Lüber, Carmen Mörsch:»Bedeutung der Gegenwartskunst«, v spletni različici časopisa NZZ, 2010, (nazadnje priklicano dne ). 172 III. POGLAVJE

173 Zbirka konkretni predmeti, seznami materialov, načini dela in predlogi tem V izvlečkih bi vam rada predstavila, kaj konkretno so umetniki pri projektu Studio d(13) oddali. Zdaj vam bom zdaj prikazala slike tistih predmetov ali odlomke iz odgovorov umetnikov na naš e-naslov ter instalacijske prikaze umetniških del. Povpraševanje je pri umetnikih izzvalo popolnoma različne reakcije. Zaradi pomanjkljivih izkušenj z otroki in mladostniki so nekateri umetniki v svojih prvih ih izrazili negotovost. Vendar pa so skoraj vsi, ki so se odzvali na prvo povpraševanje, predložili svoj prispevek. Večkrat so prispevali objekte ali materiale, ki so bili neposreden del vsakokratnih umetniških projektov: Robin Kahn je projektu Studio d(13) izročila tradicionalen vzglavnik iz kameljega usnja, ki ga je izdelala ženska iz begunskega taborišča in katerega dizajn izhaja iz nomadske berberske kulture Zahodne Sahare del njene instalacije je v parku Karlsaue. Ines Schaber, ki je skupaj z Avery F. Gordon sodelovala pri eni od osrednjih tem razstave documenta (13), nekdanjem koncentracijskem taborišču in kasnejšem vzgojnem domu za dekleta Breitenau, je projektu Studio d(13) izročila zaveso ustrezne velikosti, ki je iz istega materiala kot zavesa iz njene instalacije. Clemens von Wedemeyer, ki je v svoji filmski instalaciji v 3-K HD resoluciji prav tako delal na temo Breitenau, je med drugim oddal besedilo pesmi pankerskega benda, in sicer za skladbo, ki jo je bilo možno slišati v enem od njegovih treh filmov. 9 9»Ich Bin Hier Fremd«Die Fremden»Hier wo ich lebe sind viele ängstlich und starr; Krankheit neurotisch degeneriert gemein und brutal; Sie lieben den Sonntag dann läuten sie Glocken; Dann fressen sie Torte und polieren ihre Autos; Sie leisten viel für den Wohlstand; Sie haben ERFOLG FORTSCHRITT ZUKUNFT (Wdh.) ICH BIN HIER FREMD AUF DIESER WELT (Wdh.) FREMD. Hier wo ich lebe sehen viele gleich aus; Und es gibt nicht viele die ich mag hier; Sie sind alle kaputt und durchgeknallt; Ich seh immer Omas und immer mehr Opas; Immer mehr Omas und immer mehr Opas; Ich seh die Gesichter verbittert und kalt verbraucht und alt; ICH BIN HIER FREMD AUF DIESER WELT (Wdh.) FREMD Hier wo ich lebe hier will ich raus; Denn hier gibt s keine Zukunft Wahnsinn global; KRIEGSAGRESSIONENBOMBENHABENALLESZERSTÖREN; Ich ertrinke in der Kotze hier; Ich will zurück in den Bauch meiner Mutter; Ich will zurück in den Schwanz meines Vaters; Ich will zurück in den Bauch meiner Mutter; Ich will zurück in den Schwanz meines Vaters denn; ICH BIN HIER FREMD AUF DIESER WELT (Wdh.) UND IHR; IHR SEID MIR FREMD The future? yeah (Wdh.) SAG MIR WAS ICH TUN KANN DENN ICH WILL NICHT NICHTS TUN (Wdh.)«III. POGLAVJE 173

174 Nekateri umetniki so našteli vrsto materialov, ki naj bi jih priskrbela organizacijska delovna skupina: umetnica Thea Djordjadze je predlagala naslednje:»basic, pure material: wood, plaster, clay, sponge, papiermâché, chicken wire, wool.«10 Njeno lastno delo je bila obsežna instalacija iz najdenih in prinesenih materialov (med drugim mavec, lesene plošče, vitrine) v zapuščenem rastlinjaku v parku Karlsaue. Ryan Gander, ki je s strojem za ustvarjanje vetra prevetril kletno etažo Fridericianuma, je bil pri svojih navedbah za projekt Studio d(13) prav tako konkreten:»a straw, a balloon and a plexi glass fishtank full of warm water, a fan (non electrical) and some lengths of coloured ribbon.«11 Drugi umetniki pa so poslali predloge o načinu dela na delavnicah: Umetnica Amy Balkin, katere projekt»public smog«se ukvarja z zemeljsko politiko, ki jo je prevzela geopolitika, je svoj poštni predal pustila prazen. Vsebina poštnega predala je bil zrak oziroma atmosfera. K temu je poslala še tri predloge, kako bi se lahko po njenem mnenju eksistenca neba oziroma atmosfere ozavestila, zasedla in zavarovala kot svetovna dediščina. Ponudila je, na primer,»breathing workshop«, delavnico, na kateri se udeleženci uležejo na tla in naj bi pri vdihovanju in izdihovanju razmislili o naslednjih vprašanjih:»where is the sky? What can you do in the sky? What games can you play in the sky? What is Earth s atmosphere? What is the atmosphere made of? What is climat change? Can you see it? Is the sky a park? Does anyone own the sky? Whose sky is it?«12 Mark Dion, ki je v Ottoneumu za leseno knjižnico iz 18. stoletja razvil novo prezentacijsko arhitekturo, je predlagal:»any program related to my project would be greatly enhanced by a trip to the garden and consideration of the rich arbor collection of the public gardens. This would of course include the 7000 oaks project. Teaching basic tree identification would be fun and instructive.«13 Dion je s tem ponazoril svoj razširjeni kontekstualni odnos do mesta Kassel. V nekem drugem Besedilo: DIVA 1989; Snorre Schwarz: bobni; Wolf: kitara, vokal; H. C. G. B.: bas; DIVA: vokal. Vir: (nazadnje priklicano dne ). 10 Prim.: Die Sammlung von Studio d(13). V: Finding something bad about Mickey Mouse. Über die Arbeit im Studio d(13) für Kids und Teens auf der documenta (13). Claudia Hummel (Hrsg.), Berlin, 2013: Prav tam: Prav tam: Prav tam: III. POGLAVJE

175 u je predlagal, da bi iz ene od lesenih knjig izdelali učni model. Ne da bi ga neposredno prosili za učilo, je zadel bistvo prvotne ideje projekta Studio d(13). UMETNIKOVO NAGOVARJANJE MLADE PUBLIKE Osnovna težava pri postavitvi poskusa projekta Studio d(13) je morebiti res bila hierarhična razlika med umetniki, umetnostnimi posredovalci ter otroki in mladostniki. Že v pripravah razstave documenta je umetnik Pierre Huyghe izrazil pomislek o tem, da usmerja gesta postavljanja umetnikov v klasično vlogo umetnikov v to, da je objekt morda s tem postal objekt s čustvenim in kulturnim pomenom, ki se ga v najhujšem primeru takoj vidi kot umetnost in se ustvari distanca, medtem kot je bil prvotni namen projekta, da bi jo odpravili. Vendar ali ni bilo prepuščeno umetnikom, da se tej vlogi z izbiro materialov ali z navodili izognejo? Že med zasnovo projekta Studio d(13) je nastala neke vrste raziskovalna ambicioznost: želja po opazovanju, kako se bodo umetniki s svojimi predlogi obračali na otroke in mladostnike. Na podlagi izbranih primerov bi v nadaljevanju poskusila oblikovati nekaj različnih načinov tega nagovarjanja. Ursa Major in atmosfera... kompleksnost skozi poezijo in sklicevanje na veliko celoto Gareth Moore, ki je v odročnem kotu parka Karlsaue oblikoval velik prostor z rastočo instalacijo več stavb in skulpturalnih oblik iz najdenih ali kupljenih materialov, nam je poslal naslednji seznam:»ursa Major*, Pine-cone, tin can, mouse-hole, feather, empty toilet-rolls, cement, sidewalk garbage can, weather.«14 Otrokom so elementi s seznama načeloma vsi znani (z izjemo morda latinskega imena Velikega voza). Nekatere predmete (kot peresa, prazne tulce toaletnega papirja in storže) zelo radi uporabljajo tudi v vrtcih in šolah pri ustvarjanju. Toda seznam za oblikovanje delavnice ni tako enostaven: vključuje ozvezdje Velikega voza, ki pa med delavnico ne bi bilo vidno. Iskanje mišje luknje tudi ni enostavna naloga. Poleg tega je Moore omenil vreme, ki namiguje delo na prostem in s tem primerno odzivanje na aktualne dnevne vremenske razmere. Njegov seznam izziva s svojo poezijo in vsebovano nepredvidljivostjo. Čeprav 14 Prav tam: III. POGLAVJE 175

176 je zasnovan kot seznam ali niz dejanj, nasprotuje predstavi o tem, da bi ga lahko predelali, saj vodi iz nebes preko zemlje spet do nebes. Otroke in mladostnike sicer prek znanih predmetov igrivo nagovarja kot otroke in mladostnike, vendar tudi kot ljudi na planetu Zemlja, na katerem so stvari in bitja povezani. Nadalje pripisuje otrokom in mladostnikom, da se bodo ukvarjali stvarmi, ki na prvi pogled nimajo nekega smisla. Nagovarja jih kot izvajalce, igrajoče se, kot tiste, ki smisel šele konstruirajo. Semena, kompost in alternativne valute ukrepanja v kontekstu nekapitalističnega načina življenja Nekateri materiali umetnikov so ponujali konkretne predloge za alternativno življenje. Ayreen Anastas in Rene Gabri iniciative AND AND AND 15 sta ponudila vrečke, napolnjene z nepatentiranimi kumaričnimi semeni, in dodatno še zavitek neoznačenih vrečk s semeni s pozivom, da tudi sami zberemo semena, vrečke označimo in razdelimo naprej. 16 Kumarična semena brez patenta in tudi običajno razpoložljivo blitvino seme, ki smo ga prejeli od Christiana Philippa Müllerja, katerega projekt je bil na pontonih plavajoč vrt z blitvo, 17 so pozivi k praksi Do-it-Yourself. Claire Pentecost je krog vrtnega leta dokončala tako, da je prinesla deževnike in kolut kompostne zemlje. 18 Julieta Aranda in Anton Vidokle sta iz svojega projekta Time/Bank, alternativnega ekonomskega sistema za umetniške in kulturne ustvarjalce, dala na razpolago bankovce in kovance Iniciativa AND AND AND je v 100 dneh razstave documenta (13) v sodelovanju z drugimi osebami razvila različna gibanja. Ta so poimenovali kot Un-Workshop, Revocational In-activities, Un-learn-ins, v katerih so se posvetili naslednjim dejavnostim:»asking and Seeing and Seeding (poudarila avtorica) and Hacking and Dancing and Walking and Moving and Caring and Commoning and Healing and Resting and Resisting and Dreaming and Tasting and Communizing and Cooking and Baking and Sprouting and Planting and Scavanging and Composting and Permaculturing and Sewing and Discoursing and Feeling and Printing and Proposing and Propogandizing and Manifesting and Militating and Writing and Storytelling and Translating and Listening and Defacebooking and Decolonizing and (de)constructing and Singing and Striking«; prim. (nazadnje priklicano dne ). 16 Finding something bad about Mickey Mouse. O delu pri projektu Studio d(13) za otroke in mladostnike na razstavi documenta (13), prav tam: Prav tam: Prav tam: Prav tam: III. POGLAVJE

177 Pencostini kompostni koluti in tudi bankovci iz projekta Time/Bank predstavljajo alternativne vrednostne in valutne modele: posebej slednji so udeležence delavnic projekta Studio d(13) izzvali k dejanskemu preizkušanju. Omenjeni umetniški materiali pozivajo k preizpraševanju potrošniške logike sodobne družbe in vseprodirajoče moči denarja. Naravnost in neposredno predstavljajo nekapitalistična ravnanja kot predloge. Otroke in mladostnike pa pri tem nagovarjajo kot subjekte, ki so zmožni ukrepanja. Miki Miška in Namibija dekonstrukcija in politična dimenzija Llyn Foulkes je projektu Studio d(13) poslala naslednje:»finding SOMETHING BAD ABOUT MICKEY MOUSE«stavek, ki se nanaša na razstavljeno diodramo»the lost frontier«( ) v Fridericianumu, v kateri je sredi gorskega sveta v zaledju Los Angelesa, ki je zaznamovan s smetmi in smrtjo, na ramenih oborožene figure zmontirana glava Miki Miške. 20 V spremni knjigi razstave documenta (13) je delo opisano kot»plastično delo o smrti ameriških sanj«. Predlog Llyn Foulkove ima političen značaj. Poziva k dekonstrukciji v veliki meri pozitivno prikazovanega stripovskega lika, s katerim se otroci srečujejo predvsem v svojem zasebnem prostoru, pri nakupovanju ali na javnih krajih na prireditvah oziroma v zabaviščnih parkih. Tako vodi neposredno v dekonstrukcijo bistvenega življenja (tudi zasebnega življenja) in do preizpraševanja svetovnih redov, ki se zrcalijo že v otroški sobi. V nemško-nemškem kontekstu se zdi stavek kot socialistična, antikapitalistična propaganda iz preteklih časov, več kot 20 let po padcu zidu se je ta pozicija zavlekla v družbene rezervate stripovsko, plastično kritično in antropozofsko zaznamovanih družin, vrtcev in šol. Prav tako močno politično dimenzijo ponujajo predlogi Marie Thereze Alves, da bi Namibijo v kontekstu nemške kolonialne zgodovine in svobodno potovanje mladih Evropejcev po nekdanjih kolonijah obravnavali kot temo delavnice. 21 V postkolonialni pedagogiki 20 Prav tam: Celotno besedilo se je glasilo:»as my work for documenta (13) is a model of colonial practices from the invasion until the present, I would, within the German context, think that Namibia would be the most appropriate place to think about in relation to how German colonial practices affect Namibia today. For example, the best lands continue to be in the possession of Germans. There could also be a workshop on how one, as a young European person free to travel around, comes into a developing country, which has been colonized by Europe. For example, Spain is free from its colonial history because it no longer has colonies, but its colonial process in the Americas is still a quotidian reality for Native peoples today. The same for Portugal and its former colonies of Brazil, where only recently (in the last 8 years) have indigenous people been allowed to enter university. This comes from a Portuguese colonial practice of not allowing native people to be III. POGLAVJE 177

178 formulirajo in zahtevajo v zvezi s kolonialno zgodovino Evrope ozaveščanje o bistvenih, z rojstvom pridobljenih privilegijev. To je deloma tudi naloga kritičnega umetnostnega posredovanja tako, da vpliva na primer raziskava o kritičnem obstoju belcev 22 ali problematika evropocentrističnega operativnega sistema umetnosti na razvoj teorije in prakse. To še zdaleč ni pedagoški konsenz v večjem družbenem kontekstu. 23 Foulksova in Alvesova ponujata preizkuse, ki bi ustrezali področju političnega izobraževanja. Otroke in mladostnike nagovarjata kot politične subjekte. Obe pričakujeta dekonstrukcijo navidezne gotovosti kot»miki Miška je dobra«in svoboda potovanja je»normalna«itd. Waldorfske punčke in črn plastelin material za otroke Različni materiali umetnikov nagovarjajo udeležence delavnic najprej kot otroke. Chiara Fumai je posebej za projekt Studio d(13) izdelala dve waldorfski punčki, ki utelešata protagonistki njenega dela, Annie Jones in Miss Zalumo Agro. 24 Fumai se je odločila za antropozofsko različico punčke, ker je bila Helena Blavatsky, soustanoviteljica teozofske družbe, pri kateri je Rudolf Steiner, preden se je lotil razvijanja svoje lastne antropozofije, delal kot tajnik, navdih za njen projekt pri razstavi documenta (13). Opozorila je na to, da je tudi sama že kot otrok skupaj z mamo izdelovala punčke. Udeležence projekta Studio d(13) je iritirala s punčko, ki je imela oblekico in brado, in s tem postavila vprašanje o spolni konstrukciji. educated. No universities or printing presses were allowed in Portugal's colonies. It is always a bit strange to encounter a young Portuguese person, traveling for example, to Brazil, who is free from history and fails to notice the colonial reality today that continues after 500 years. They seem not to notice or care that there are no Indigenous curators, artists, art historians, museum directors, or writers in Brazil. Instead they are only empathetic to the reflections of themselves in their collegiate-counterparts in Europe's former colonies. In the Americas, almost without exception, it is the descendants of Europeans not of Native peoples, who are in economic, political and cultural power today. Best, Maria Thereza«, prav tam: Prim. članek»weißseinforschung, kritische«[critical Whiteness Studies], v: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.): Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Berlin, Zürich, 2009: 371 (glosar). 23 Prim. k temu tudi različne prispevke v: Institut für Auslandsbeziehungen (ifa), Institute for Art Education (IAE), Zürcher Hochschule der Künste, Institut für Kunst im Kontext der Universität der Künste Berlin (Hg.): Kunstvermittlung in der Migrationsgesellschaft/ Reflexionen einer Arbeitstagung 2011, Berlin, Finding something bad about Mickey Mouse. O delu pri projektu Studio d(13) za otroke in mladostnike na razstavi documenta (13), prav tam: III. POGLAVJE

179 Anna Boghiguian se je na osebno povpraševanje Friederike Siebert spontano odzvala s predlogom, da bi otrokom ponudili lizike. 25 Abraham Cruzvillegas je prinesel mikado (igro). Javier Téllez se je, opirajoč se na kraj dogajanja svojega filma, jamo, odločil, da bo otrokom prepustil črn plastelin, s katerim bodo gradili jame. Vendar pa plastelina po besedah ekipe projekta Studio d(13) nikoli niso uporabili za gradnjo jam. Ponujeni materiali so bili večini otrok znani že pred obiskom projekta Studio d(13). Nova sta bila povezovanje teh predmetov in način dela pri sodobni umetnosti. Kljub temu pa ostaja vprašanje, katera ideja v smislu»otrokom primerno«je bila neizrečena podlaga prispevkov. Vmesni zaključek Teh nekaj primerov žal ni dovolj, da bi lahko izpeljali nekaj splošnega o umetnikovem nagovarjanju otrok in mladostnikov. Kaže se težnja, da sta bila gesta in material umetnostnega posredovanja povezana z vsakokratnim lastnim delom umetnika, in da sta pogosto ponujala tudi podobno kompleksno tematsko razlago, kot je bila na voljo pri umetniškem delu. V okviru projekta Studio d(13) je bila naloga skupine Worldly Companions tako so poimenovali umetnostne posredovalke, da bi v sodelovanju s skupinami razvila prav to kompleksnost. Umetnostne posredovalke so za skupine šolarjev in dijakov naredile predizbor materialov (večinoma so na začetku delavnice ponudile na razpolago tri različne materiale in šolarji in dijaki so se lahko odločili, kateri jim bo služil kot izhodišče). Pri razlagi materialov in najkasneje pri obisku razstave so lahko posredovalke sprožile razpravo o razmerju med materialom in umetniškem delu ter s tem o resnosti, s katero so umetniki predložili material. VPLIVNO OBMOČJE UMETNOSTI Na tem mestu bi rada opozorila na dogodek v okviru delavnice, ki jo je vodila umetnostna posredovalka Sara Hossein. Na eni od delavnic so mladostniki izbrali črn plastelin Javierja Télleza. V pripravi na obisk razstave so s plastelinom oblikovali majhne figure, ki so nekam kazale. Pri obisku Fridericianuma je nastala ideja, da figure postavijo v prazno kletno etažo, ki jo preveva samo veter Ryana Gandersa. Novi obiskovalci, ki Gandersovega koncepta niso poznali, so se odslej 25 Prav tam: 47. III. POGLAVJE 179

180 spraševali, kaj neki pomenijo figure na tleh. Je bila to umetnost ali pa je bila šala? Sara Hossein, ki je o dogodku napisala tudi analizirajoče besedilo, je opisala:»mnogo šolarjev in dijakov je izrazilo mnenje, da so razstavo prvič zaznavali kot udeleženci, in sicer v smislu, da so bili 'del tega', in ne le kot gledalci. Sami so postali vidni. S to izkušnjo smo razstavo vsi zapustili bogatejši [ ]«26 Javier Téllez se je v pripravah na razstavo spontano odločil za material črn plastelin. Na pisalni mizi sodelavke projekta Studio d(13) je zagledal blok črnega plastelina in tako se mu je porodila ideja, da bi ga lahko uporabil pri gradnji jam. Prava moč pri delavnici pa se ni razvila z izvedbo njegove ideje, temveč z lastno uporabo in interpretacijo materiala. Sara Hossein je to reflektirala, kot sledi:»umetniški material je imel pri opisu delovanja [ ] šolarjev in dijakov vodilno vlogo [ ]Če bi črn plastelin prišel iz nabora 'običajnih' materialov za ustvarjanje (ki jih je imel projekt Studio d(13) tudi na razpolago), si po vsej verjetnosti ne bi upali v razstavni prostor niti ne bi izvedli take invazivne akcije.«27»to je bil s strani inštitucije 'blagoslovljen, legitimen' sprožilec za komunikacijo v muzeju [ ] Na kritični ravni pa se sprašujem, ali koncept (projekta Studio d(13)) glede na umetnike in material v logiki hierarhije neke razstave ne reproducira zelo tradicionalnega razumevanja umetnosti.«28 Sara Hossein ima zagotovo prav. Pa vseeno sem bila vesela nove povezave med umetniki in dijaki/šolarji, ki je pripomogla k dejanju dekonstrukcije sistema razstave. Na konceptualnem listu za projekt Studio d(13) smo vprašali: Kaj se lahko drugega naučimo iz razstave documenta? Beseda»drugo«že nakazuje na to, da naj bi šlo za dopolnitev ali nadaljnji razvoj učenja, ne da bi podrobneje opisali, od česa natančno se s tem distanciramo. Friederike Siebert, vodja projekta Studio d(13), je ocenila evalvacijske pole, ki so jih dobili vsi razredi in njihovi učitelji. Na vprašanje, ali so se na razstavi documenta česa naučili in kaj je bilo to, so med drugim odgovorili takole:»umetnost je lahko raznolika. Umetnost je povsod in jo prikazujemo na različne načine. Umetnost je vse, kar kot tako označimo. 26 Sara Hossein: Vielleicht Vermittlung und ihre Folgen. V:»Studio d(13) für Kids und Teens auf der documenta (13)«v publikaciji»finding something bad about Mickey Mouse«. O delu pri projektu Studio d(13) za otroke in mladostnike na razstavi documenta (13). Claudia Hummel (Hrsg.), Berlin, 2013: Prav tam: Prav tam: III. POGLAVJE

181 Veter je umetnost! Ni treba, da je umetnost vedno lepa. Umetnost je to, kar posredujemo kot umetnost. Umetnost lahko naredimo iz vseh stvari. Iz nedelujočih ali uničenih stvari lahko ustvarimo umetnost. Umetnost me ne zanima. Sodobna umetnost pomeni za vsakega nekaj drugega [ ] Nekateri metulji živijo samo en dan [ ] Z lastnim glasom lahko ustvarjamo umetnost.«29 Ta rezultat je v meni vzbudil pomisleke: Ali se spomnite moje opombe čisto z začetka besedila? To, da sem pridobila izkušnje, da je lažje priti v sistem umetnosti kot pa oditi iz njega? Četudi se je zame s tematsko širino učil projekta Studio d(13) nakazal nastanek alternativnega kurikuluma, se je večina šolarjev in dijakov v prvi vrsti le naučila nekaj o umetnosti. To nakaže tudi primer Sare Hossein. ZAKLJUČEK Ponovno vas sprašujem: Kako se lahko skupaj s šolarji in dijaki v razpravi s sodobno umetnostjo približamo virtualnim temam in vprašanjem naše družbe? Kako lahko preko razprav s sodobno umetnostjo dejansko nekaj izvemo o tem, kaj naj bi se učili za prihodnost? Odgovor na vprašanje bom poskusila dati tako, da se vprašam o danostih projekta Studio d(13) in pogledam logike sistema šole: za sodelovanje s šolarji in dijaki je potreben čas: tri ure je premalo časa. Odpreti se mogočnemu aparatu umetnosti in ga osvojiti tako, da ustvarimo več kot samo eno idejo o umetnosti, traja dalj časa; razstava documenta se v medijih napove kot pomemben umetniški dogodek. Šolarji in dijaki bi ta umetniški dogodek radi doživeli, pa tudi mediji ustvarjajo pričakovanje o prihodnjem doživetju; šola je organizirana v šolskih predmetih. Eden od njih se imenuje umetnost. Razmejitvene črte, ki potekajo med temi šolskimi predmeti, nam ne olajšajo tega, da smo se v okviru umetniške razstave pripravljeni učiti še o kolonialni zgodovini ali kumaričnih semenih; poleg pričakovanj, ki se oblikujejo prek medijev in pouka likovne umetnosti, reproducirajo šolarji in dijaki tudi pričakovanja svojih 29 Friederike Siebert: Studio d(13) eine Bestandsaufnahme. V:»Studio d(13) für Kids und Teens auf der documenta (13)«v publikaciji»finding something bad about Mickey Mouse«. Über die Arbeit im Studio d(13) für Kids und Teens auf der documenta (13). Claudia Hummel (Hrsg.), Berlin 2013: III. POGLAVJE 181

182 staršev. In odvisno od tega, kako so socializirani, odvisno od tega, kakšen odnos so razvili do umetnosti, ali se jih tiče ali ne, se približajo umetnosti ali pa gredo prek umetnosti mimo nje. ideja, da se lahko šolarji in dijaki nekaj naučijo o umetnosti, kar sega tudi v družbo, je ideja umetnostnih posredovalcev. To pa je treba ofenzivno komunicirati na delavnicah, da se pozornost šolarjev in dijakov obrne v to smer; vključitev umetnikov prek stvari v potrebe posredovanja je resen poskus; da zaupamo umetnikom pri razvijanju alternativnega kurikuluma, pa je naslednji korak; kar lahko še naredimo, je to, da učne načrte šol skupaj z umetniki oziroma umetnostnimi posredovalci in učitelji pregledamo glede vprašanja priključevanja umetnostnim temam. Tako bi celo dosegli, da bi tudi učitelji zgodovine ali fizike šli s svojim razredom na izlet na razstavo documenta. Tako si kanon documente in kanon šole ne bi stala zgolj nasproti, ampak bi skupaj tvorila tretjega, tretji učni prostor v prekrivanju ali pa tudi med inštitucijami šole in razstave documenta. V svojem raziskovalnem delu od leta 2008 do 2010 sem skupaj s kolegom Michaelom Fehrom in raziskovalnim timom spremljala 11 t. i. pokroviteljstev med kulturnimi inštitucijami in šolami v Berlinu. 30 Pri tem smo raziskovali, kako bi lahko tema dvema svetovoma uspelo sodelovati. V enem od preučevanih sodelovanj, ki je iz naše perspektive dokaj dobro uspelo, so izumili nov šolski predmet: iz sodelovanja srednje šole in Muzeja stvari v Berlinu je nastal predmet z imenom»učno področje stvari«. Tam so se uresničevali projekti dijakov, ki so nastali iz prekrivanja šolskega kurikuluma in muzealske zbirke. 31 In morda bi bila to zdaj želja pri oblikovanju umetnostnega posredovanja med šolami in prihajajočo razstavo documenta: iznajdba novega učnega področja morda učnega področja z naslovom»sodobna vprašanja«. 30 Fehr, M. in Hummel, C. für Kulturprojekte Berlin GmbH, ZOOM (2011). Berliner Patenschaften Künste & Schule. Berichte und Materialien zur Kooperation zwischen Schulen und Kultureinrichtungen, Berlin. 31 Prav tam: III. POGLAVJE

183 LITERATURA Fehr, M. in Hummel, C. für Kulturprojekte Berlin GmbH. (2011). ZOOM: Berliner Patenschaften Künste & Schule. Berichte und Materialien zur Kooperation zwischen Schulen und Kultureinrichtungen, Berlin. Hummel, C. (2013). Finding something bad about Mickey Mouse. Über die Arbeit im Studio d(13) für Kids und Teens auf der documenta (13), Berlin. Institut für Auslandsbeziehungen (ifa), Institute for Art Education (IAE), Zürcher Hochschule der Künste, Institut für Kunst im Kontext der Universität der Künste Berlin (2012). Kunstvermittlung in der Migrationsgesellschaft/Reflexionen einer Arbeitstagung 2011, Berlin. Jaschke, B., Sternfeld, N. (2012). Educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, schnittpunkt, Wien. Lüber, H.; Mörsch, C. (2010). Bedeutung der Gegenwartskunst, v spletni različici NZZ, Sternfeld, N. (2009).»Schule und Institutionskritik.«V: Eva Egermann, Anna Pritz: class works, Wien. Str Sturm, E. (2002).»Woher kommen die KunstvermittlerInnen? Versuch einer Positionsbestimmung.«V: Stella Rollig, Eva Sturm: Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum. art/education/cultural work/communities. Museum zum Quadrat 13, Wien Str Članek»Weißseinforschung, kritische«[critical Whiteness Studies] (2012). V: Mörsch, C. und das Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung: Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Berlin, Zürich: 371 (glosar). III. POGLAVJE 183

184 VZGOJA PREKO UMETNIŠKE IZKUŠNJE Red. prof. dr. Robi Kroflič V članku predstavimo argumente za pomen, ki ga ima umetnost za splošno izobrazbo ter glavne ovire, s katerimi se srečujemo pri uvajanju pouka preko umetniške izkušnje v vzgojno-izobraževalne inštitucije. V sklepnem delu predstavimo idejo o emancipatoričnem učinku umetniške izkušnje, pri čemer sledimo ideji emancipacije J. Rancierja in ideji pozitivnega pripoznanja A. Honnetha. Na različnih primerih, ki so bili izvedeni v Vrtcu Vodmat, pa prikažemo različne možnosti emancipatoričnih praks, povezanih z umetniškimi izkušnjami. vzgoja preko umetniške izkušnje, emancipacija, pripoznanje, J. Ranciere, A. Honneth povzetek ključne besede EDUCATING BY ARTISTIC EXPERIENCE The article proposes arguments for the importance of art for general education and the main obstacles encountered in the introduction of teaching by artistic experience in educational institutions. The final part outlines the idea of the emancipatory effect of artistic experience, following the idea of emancipation by J. Rancière and the idea of positive recognition by A. Honneth. The examples of different projects implemented in Vodmat Kindergarten in Ljubljana demonstrate different possibilities of emancipatory practices related to artistic experiences. education by artistic experience, emancipation, recognition, J. Rancière, A. Honneth abstract key words 184 III. POGLAVJE

185 UVOD Pričujoče besedilo je bilo podlaga za predavanje, ki sem ga imel za udeležence projekta Aktiv v Ljutomeru aprila V njem sem spregovoril o: pomenu umetnosti v vzgoji, kako definirati umetniško izkušnjo, zakaj se v šolski praksi redko pojavi vzgoja preko umetniške izkušnje, oblikah in pogojih aktivne udeležbe otroka v umetniški izkušnji, pozitivnih pedagoških učinkih vzgoje preko umetniške izkušnje, vlogi vzgojiteljice v modelu vzgoje preko umetnosti. O POMENU UMETNOSTI V VZGOJI Kakšno vlogo ima umetnost v klasičnih konceptih splošne izobrazbe? Umetnost ni pomembna zaradi ideje, ki jo sporoča, ker je način, kako bo idejo razumel shemo odjemalec umetnine, vedno nepredvidljiv, ker se pedagoško razlaganje ideje hitro prevesi v moralko, temveč zaradi avtentičnega upodabljanja življenja (in zapletenih eksistencialnih vprašanj), iz katerega lahko zasijeta lepota in resnica, ti vrednoti pa omogočata osebnostno rast katharsis (Aristoteles, 2005). Kako si danes razlagamo pomen dela z umetnostjo v pedagoškem procesu? Umetnina angažira celoten spekter človekovih senzornih, intelektualnih, čustvenih in motivacijskih plasti osebnosti, kot taka omogoča oseben, angažiran, izkustven stik z upodobljeno vsebino in s tem krepitev številnih, za prosocialnost in moralo pomembnih osebnostnih lastnosti in dimenzij, o katerih bom spregovoril v nadaljevanju. Umetnost je eden najprimernejših medijev za razvoj identitete, sebstva in moralne samopodobe otroka/mladostnika, zato pomeni enega najpomembnejših vzgojnih dejavnikov celovitega induktivnega vzgojnega pristopa (Kroflič idr., 2010).»Vživetje v umetniško kreirano osebo oziroma dogodek, sočutje z njeno usodo, ukinjanje ego fantazij o samemu sebi kot središču sveta, refleksija dogodkov, ki se meni samemu morda nikoli ne bodo zgodili, zmožnost ustvarjanja vizij o možnih svetovih, ki ukinjajo izvorno sebičnost III. POGLAVJE 185

186 in nepravičnost, so komponente imaginacije in hkrati kapacitete, ki poglabljajo posameznikovo etično zavest.«(kroflič, 2007: 22) Kakšne možnosti in nevarnosti ponuja vzgoja preko umetniškega doživetja? (McCarthy idr., 2004: 40) Umetnost kot komunikacijska izkušnja je: USTVARJALNI PROCES: umetnik intuitivno upodablja lastne eksistencialne dileme. PROCES PODOŽIVLJANJA: interpretacija sporočila umetnine je subjektivna in s tem nepredvidljiva. Ovire in nevarnosti vzgoje preko umetniškega doživetja Ker učinek srečanja z umetnino ni predvidljiv, se bojimo neideološke, odprte razprave o možnih pomenih umetniškega sporočila. Ker vztrajamo na podobi otroka/mladostnika kot bitja potreb in kot nezmožnega kompetentnega ustvarjanja ali interpretacije umetnine: posegamo v vrtcih in šolah po modelu vzgoje in izobraževanja za bodoče kompetentno ukvarjanje z umetnostjo, pomen umetnosti razlagamo direktivno in ne dopuščamo/ spodbujamo otrokovo/mladostnikovo samostojno iskanje možnih pomenov. Premagovanje strahov v zvezi z umetniško izkušnjo v vrtcu/šoli je povezano z: podobo otroka kot zmožnega vstopiti v aktiven in smiseln stik z umetnino, 186 III. POGLAVJE

187 razumevanjem spodbujanja identitetnega in moralnega razvoja, ki ne temelji na klasičnem discipliniranju in trditvi, da se mora otrok najprej brezpogojno podrediti pravilom odraslih, da bi lahko bil kasneje svoboden, na obeh postavkah temelji filozofija celovitega induktivnega vzgojnega pristopa ter razumevanje umetnosti kot induktivne vzgojne prakse. Podoba otroka kot bogatega bitja ukinja diskurz nezmožnosti v pogledu na otroka, ki naj bi bil v predšolskem obdobju kognitivno nebogljeno, socialno neobčutljivo in moralno nezmožno bitje (Moss idr., 2000). Celovit induktivni vzgojni pristop uveljavi pogled na moralno odgovornost kot odgovora-zmožnost (torej kot dolžnost vzpostaviti sočuten in spoštljiv odnos do bližnje osebe, socialne skupine oziroma okolja) ta pa se ne razvija preko podreditve institucionalni normi, ampak preko empatičnih odnosov in sodelovalnih dejavnosti, ki jih v veliki meri spodbuja umetnost (Kroflič, 2007a). Kdo in na kakšen način naj posreduje umetniško izkušnjo otrokom/ mladostnikom? Vzgoja in izobraževanje o umetnosti: za posredovanje vednosti o umetnosti in za razvijanje veščin umetniškega ustvarjanja usposobljeni pedagogi (likovni in glasbeni pedagogi, učitelji zgodovine umetnosti, učitelji materinščine in tujih jezikov). Vzgoja in izobraževanje preko umetnosti: za spodbujanje umetniškega doživljanja so mnogo pomembnejši stiki z»živo umetnostjo«, posredovani preko posameznih umetnikov in kulturnih institucij (gledališča, galerije, kino, koncertne agencije, muzeji in podobno); tudi ta model zahteva znanja o primernih načinih spodbujanja umetniškega doživljanja in kritične refleksije umetniškega sporočila. Umestitev umetnosti v (pred)šolski kurikulum Posebno področje dejavnosti oziroma šolski predmet omogoča sistematično posredovanje informacij o umetnosti, delno tudi razvijanje veščin rabe umetniških jezikov, zaradi prostorskih in časovnih omejitev ni primerno za spodbujanje doživljanja in refleksije umetniških dogodkov. Povezovanje umetnosti z drugimi šolskimi vsebinami v obliki projektnega dela omogoča daljše časovne sekvence, potrebne za bolj poglobljeno doživljanje, ustvarjanje in razumevanje, težje je podvrženo objektivnim kriterijem vrednotenja/ocenjevanja. III. POGLAVJE 187

188 Ponudba obšolskih dejavnosti omogoča občasen stik z umetnino, ne spodbuja dovolj stika z vzgojno-izobraževalnimi vsebinami po posameznih predmetnih področjih. Program poglobljenega učenja (predlog kurikularne inovacije K. Egana) učenec si na začetku šolskega leta izbere temo, ki ga zanima in o kateri bo razvil»ekspertno znanje (in veščine)«, šola mu določi enega ali več učiteljev, ki so njegovi mentorji pri samostojnem raziskovanju izbrane teme, mentorji spodbujajo učenca, da temo obravnava s čim več vidikov in s pomočjo različnih medijev sporočil (kombinacija strokovno-predmetnega in umetniškega pristopa) (Kroflič, 2013). Podpora razvoju prosocialnosti in moralnosti preko umetniškega doživetja SLIKA 1: Rafael, Atenska šola (detajl) (Vatikan, ) (creative commons) Vertikalna fotografija prikazuje izsek Rafaelove freske z naslovom Atenska šola, ki prikazuje filozofa Platona in Aristotela. Upodobljena sta dva moška oblečena v toge in obrnjena proti nam. Moški na levi strani fotografije (Platon) ima dolge sive lase ter dolgo brado in brke v enaki sivi barvi. Moški na desni (Aristotel) ima krajše temno rjave lase ter krajšo brado in brke v enaki temno rjavi barvi. Vsak v svoji levi roki drži knjigo. Ključni koncepti, ki utemeljujejo pedagoški pomen umetnosti: ustvarjanje in doživljanje lepega kot ena od konstitutivnih vrlin, mimetično upodabljanje, kot ustvarjalna praksa razkrivanja globlje resnice pojava ter uporaba metafore kot nova možnost izražanja in sporočanja, pomen zgodbe/naracije za razvoj moralnosti, pomen umetniške imaginacije, katarza, emancipacija. 188 III. POGLAVJE

189 Ustvarjanje in doživljanje lepega sta naravna načina človekovega uživanja in vir človeške sreče Uživamo sicer lahko v zunanjih dobrinah, a»užitek je po naravi«prvenstveno vezan na lepe in dobre dejavnosti. V to vrsto spadajo poleg uživanja v lepem tudi»dejanja, ki so v skladu z vrlino in so zato za tiste, ki jih opravljajo, že sama po sebi užitek«. Še več,»takšna dejanja so tudi dobra in lepa«. (Aristoteles, 1964, 86 87) SLIKA 2: Na položni fotografiji je nižji, le nekaj metrov visok, travnat grič, po katerem je neenakomerno razporejenih 14 rdečih balonov. V ozadju so od leve proti desni avtomobili, hiša ter krošnje dreves. SLIKA 3: Podolgovata fotografija nad fotografijo z zeleno podlago prikazuje 14 otrok zbranih v krogu na tleh. Nekateri klečijo, drugi sedijo. V sredini kroga je bela podlaga, na katero otroci s čopiči nanašajo zeleno, modro in rumeno barvo. Upodabljanje kot ustvarjanje Na stvariteljsko naravo umetniškega posnemanja je v doktorski disertaciji Vzgoja preko igre in umetnosti opozoril Rakić leta Človeške dejavnosti je razdelil na tiste, ki težijo k ponavljanju in tiste, ki težijo k spremembam kot dvema modusoma človekovega prilagajanja na življenjsko okolje. Paradoks vzgoje pa je po Rakićevem mnenju v tem, da v mnogo večji meri kot na dejavnostih sprememb temelji na ponavljanju oziroma osvajanju znanja, spretnosti, veščin in navad, ki jih odrasli prenašamo na prihajajoče generacije, zato je spodbujanje otrokove igre in umetniških dejavnosti ena od ključnih dimenzij vzgoje, ki omogoča otrokovo urjenje sposobnosti za spremembe (Rakić, 1946). V Aristotelovem konceptu estetske mimesis moramo izpostaviti njen stvariteljski in ne zgolj mehanični značaj. Umetniška podoba presega stvarno predlogo, saj poleg opisa stvari takšnih, kakršne so ali so bile, vsebuje tudi opise stvari takšnih, kot se dozdevajo oziroma kot pripovedujejo, da so, ali takšnih, kot bi morale biti. III. POGLAVJE 189

190 Mimesis torej ni mehanično posnemanje, ampak aktivno ustvarjanje, vživljanje v stvar in prikaz nekega dogodka, osebe, predmeta, kakor se kaže ustvarjalcu glede na logično delovanje dejavnikov iz konteksta dogodka, ki so vplivali na opisano zgodbo. Ko pa v opisu dogodka prepoznamo vzroke in posledice zgodbe, smo se dokopali do njene resnice (Aristoteles, 2005). Uporaba metafore kot eno temeljnih izraznih sredstev mimetičnega upodabljanja je zelo pomembna, saj je metafora povezana z raziskovalnim odnosom do realnosti, s participacijo, ki našim mislim dovoljuje, da se odprejo in zlomijo rigidne meje, ki so običajno postavljene (Vecchi, 2010). SLIKA 4: Grlica (dokumentacija projekta Kulturno žlahtenje najmlajših) Podolgovata fotografija prikazuje reliefno sliko sestavljeno iz natrganih ter deloma prepognjenih listov reklamnega kataloga, ki so zlepljeni skupaj. V spodnjem desnem kotu je pritrjen kos zlate vrvice z zlatimi kroglicami. Imaginativna pripoved zgodba Imaginacija je ena najbolj zapletenih človeških zmožnosti, ki presega zgolj domišljijsko snovanje nikoli obstoječih situacij, ampak omogoča, da imamo občutek o samih sebi kot bitjih preteklosti in prihodnosti, kot bitjih zgodovinske kontinuitete, brez česar ni mogoče oblikovati občutenje sebstva oziroma identitete, omogoča, da lahko interpretiramo lastne izkušnje in iz občutij ustvarjamo ideje, omogoča, da ideje predstavimo na tako prepričljiv način, da jih poslušalec/gledalec začuti oziroma vidi, kar je kvaliteta genialnih pesnikov in govorcev (Warnock, 1994). Ko nas nekdo vpraša, kdo smo, mu povemo svojo zgodbo. To pomeni, da premislimo svoj sedanji položaj v luči preteklih spominov in ciljev za prihodnost. Umetnost pripovedovanja zgodbe je tisto, kar nam podarja svet, ki si ga delimo. (Kearney, 2002). Pripovedovanje zgodbe je igra, postavljena v narativno obliko 190 III. POGLAVJE

191 Otrokove zgodbe so literatura, otrokova igra je njegovo življenje. Kaj privede otroke do tega, da postanejo pozorni na ideje, zahteve in ugovore sošolcev? Potreba imeti prijatelja in biti del dramske strukture. Otroci se namreč vedno vidijo znotraj zgodbe. In prijatelj postaneš, ko prevzameš vlogo v igri bližnje osebe. Prav tako si najbolj pripravljen poslušati tiste, s katerimi preigravaš vrsto dogodkov Otrok je zares sprejet v skupino, ko ga otroci vključijo v svoje zgodbe in dramatizacije (Paley, 1990). SLIKA 5: Podolgovata fotografija ob vertikalni fotografiji prikazuje risbo, ki predstavlja antropomorfno cvetlico (cvetlica s človeškimi oblikami) in štiri človeške figure. Z leve proti desni je visoka roža z obrazom ter listi v podobi rok. Z levo roko se roža drži osebe na svoji levi. Roži v ravni vrsti sledijo štiri nasmejane osebe v raznobarvnih oblačilih, ki se držijo za roke. V zgornjem desnem kotu dela sta prikazana še dva lika v temno rjavih in sivih barvah. Sočutna imaginacija in katarza Umetniška imaginacija je sredstvo, s katerim dosežemo svet drugega na način, da se vživimo v»kot da«svetove, ki so jih ustvarili pisatelji, slikarji, kiparji, filmski režiserji, koreografi in skladatelji. Imaginacija torej odjemalcu umetnine omogoča prodiranje v duševnost junaka in okoliščin zgodbe, ki junaka osvobaja stereotipnega zaznavanja in omogoči empatijo in sočutje. Sočutje vključuje občutek lastne ranljivosti, ki mi sporoča, da lahko v prihodnosti doživim podobno usodo kot (literarni) junak, zaradi česar se sproži moja pripravljenost do velikodušne podpore oziroma pomoči:»to bi lahko bil jaz in tako bi želel biti obravnavan tudi sam«(nussbaum, 1997: 91). Izrazita vrednost sočutne imaginacije za današnji čas je povezana z empatičnim prepoznavanjem družbenih položajev drugačnih, odrinjenih, nevidnih oseb v globalnem svetu razlik.»sočutje se nam zbudi, če vidimo, da zabrede v nesrečo nekdo, ki tega ne zasluži; in groza nas navda, če vidimo, da je nesrečen nekdo, ki nam je podoben«(aristoteles, 2005: 80). III. POGLAVJE 191

192 Bistvo estetske katarze je v očiščenju človekovih duševnih občutkov, ki jih sproži vživetje v zgodbo, tako da se zavemo določenih delov naše duševnosti, ki nam ob vsakodnevnih dejavnostih ostajajo skrite. Soočenje z vprašanjem, kako bi sam doživljal situacijo, ki jo upodablja tragedija, ali kako bi sam ravnal, če bi se znašel v podobni situaciji kot tragični junak, nam namreč razkrije, kot bi rekel Jung, senčne plasti naše duše, drugost izza ego predstav o sebi in s tem globljo resnico lastnega bivanja. EMANCIPACIJA S POMOČJO UMETNIŠKE IZKUŠNJE Opolnomočenje odjemalca umetnine kot pogoj emancipacije po Rancieru izhaja iz paternalističnega pedagoškega mita o nujni razlagalni pomoči vzgajani osebi/gledalcu, da bo lahko razumel sporočilo umetnine. Sprejetje ustvarjalca/odjemalca umetnine kot zmožnega smiselne interpretacije umetnine je pogoj in ne končni cilj vzgoje preko umetniškega doživetja. Pravičen dostop do umetnine ni primarno vprašanje pravične distribucije umetniške produkcije (saj ta, tudi če je načelno dostopna vsem, ne bo pritegnila ranljivih skupin), ampak zagotavljanja takšne oblike ustvarjalnosti in predstavitve umetnosti, ki odjemalca pripoznava kot bitje, zmožnega vstopiti v interakcijo z umetnino brez naših interpretativnih/razlagalnih posegov. Umetnost mora sprožiti akcijo refleksivnega soočenja z resničnimi eksistencialnimi problemi bivanja in pogled usmeriti izza simulakerskega videza podob na način, da jim podari»vidnost«in»slišnost govora, ki razpravlja o skupnem«(ranciere, 2010). Umetnik ne sme poučevati občinstva, ampak je dolžan ustvariti predstavo, ki» ni prenos umetnikovega vèdenja ali diha na gledalca. Je tista tretja stvar, katere lastnik ni nihče, katere smisla nima nihče v lasti, ki je med njima in pri tem zavrača vsakršen identičen prenos, vsakršno identičnost vzroka in učinka.«(prav tam: 14) Kakšne pedagoške predpostavke in ravnanja predpostavlja Rancierov koncept emancipiranega učenca in gledalca? Ustrezno pripoznanje učenca/gledalca (A. Hooneth, N. Frazer) Pravično pripoznanje pomeni, da odjemalca umetnine ne podcenjujemo in mu ne vsiljujemo svojega pogleda na umetnino, ampak ga spodbujamo k lastnemu doživljanju, interpretaciji in ustvarjanju pomena z vidika njegove življenjske zgodbe. 192 III. POGLAVJE

193 Zavedanje ontološkega pomena naracij, ki jih implicira stik z umetnino (P. Ricoeur, R. Kearney, V. G. Paley) Vsaka človeška eksistenca je življenje, ki išče naracijo. Ne le zato, ker si prizadevamo odkriti vzorec, da bi se uspešno spopadli z izkušnjo kaosa in zmede. Naracija je pomembna tudi zato, ker je vsako človeško življenje vedno že implicitna zgodba. Smo bitja, ki se rodimo in umremo. To daje našim življenjem časovno strukturo, zato iščemo nekakšne znake pomena v preteklosti (spomin) in prihodnosti (projekcija). Odraslemu človeku zgodba omogoča konstrukcijo identitete in osebnega smisla, ohranjanje in osmišljevanje zgodovinskega spomina (stik s preteklostjo), soočenje s potlačenimi vsebinami osebne zgodovine in krepitev moralne zavesti:»ko nas nekdo vpraša, kdo smo, mu povemo svojo zgodbo. To pomeni, da premislimo svoj sedanji položaj v luči preteklih spominov in ciljev za prihodnost. Svoj sedanji položaj interpretiramo glede na to, od kod smo prišli in kam smo namenjeni. In to početje nam daje občutek sebstva kot narativne identitete «(Kearney, 2002: 3) Življenje živimo, medtem ko zgodbe pripovedujemo. A rečemo lahko, da je neizpovedano življenje manj bogato kot izpovedano, kajti izpoved odpira življenju perspektive, ki niso dostopne navadni percepciji (Ricoeur v Kearney, 2002). V. Paley pripiše zgodbi še odločilnejši pomen v otrokovem življenju, ko pravi, da so otrokove zgodbe» literature, otrokova igra je njegovo življenje Otroci se vedno vidijo znotraj zgodbe. In prijatelj postaneš, ko prevzameš vlogo v igri bližnje osebe. Otrok je zares sprejet v skupino, ko ga otroci vključijo v svoje zgodbe in dramatizacije.«(paley, 1990: 19, 33). Vloga srečevanja z drugostjo/hendikepom v jedru naracije kot medij emancipacije (P. Ricoeur, H. G. Gadamer, R. Kearney, J. Garrison) Če je»dolžnost umetnosti dati glas tistim, ki ga nimajo«(pašović), je zgodba o drugosti tisto umetniško dejanje, ki nas gledalce/poslušalce napotuje k premisleku o lastni drugosti. Šele ob srečanju z drugostjo v pripovedi bližnje osebe se namreč lahko zavemo in pripoznamo lasten interpretativni položaj, če smo ji seveda pripravljeni prisluhniti (Garrison) (povzeto po Kroflič, 2014). Osnovne strukturne oblike participatornih modelov vzgoje preko umetniškega doživetja Emancipatorično podoživljanje umetnine: otrok vzpostavi stik z umetnino in ozavesti lasten eksistencialni položaj, ko naracijo umetnine poveže s svojo življenjsko zgodbo III. POGLAVJE 193

194 (potlačena travma kot instanca drugosti, ki jo je Timna prepoznala v Munchovem Kriku). Umetniško delo spodbudi otroka k lastnemu ustvarjanju: otroku lahko navdušenje nad ekspresivno umetnino spodbudi ontološki angažma za lastno ustvarjanje, pri čemer intenzivno estetsko doživetje v njem vzbudi željo in zmožnost za uživanje v lepem (v igri barvnih kontrastov med igro z baloni na travniku so otroci prepoznali motiv za impresionistično upodobitev Baloni). Umetniško ustvarjanje kot emancipirana družbena praksa: otroci so v projektu Urbana umetnost grafiti zavzeli javni prostor ter v njem posredovali sporočilo o svoji viziji, kako naj bo oblikovano urbano mestno okolje Virtualni vrtovi. Umetniško ustvarjanje kot komunikacija otroka z umetnikom in umetniško institucijo: grafični listi kot primer vzajemnega ustvarjanja umetnine med umetnikom (Jure Markota), umetniško institucijo (Grafični muzej) in otroki Grafični listi. Umetniško doživetje je zgodba, ki se spleta med ustvarjalcem umetnine in gledalcem/poslušalcem. Umetniško doživetje se vzpostavi, če lahko gledalec/poslušalec sporočilo umetnine poveže s svojo življenjsko zgodbo oziroma eksistencialnimi vprašanji. Baloni ko umetniško doživetje spodbudi otroka k lastnemu ustvarjanju Otroku lahko navdušenje nad ekspresivno umetnino spodbudi ontološki angažma za lastno ustvarjanje in zmožnost za uživanje v lepem (otroci so v igri barvnih kontrastov med igro z baloni na travniku prepoznali motiv za impresionistično upodobitev, s katero so se seznanili na razstavi Slovenski ekspresionisti v Narodni galeriji v Ljubljani). Virtualni vrtovi primer umetniškega ustvarjanja kot emancipirane družbene prakse Po Rancieru je bistvo emancipacije v možnosti izstopa iz družbenega (policijskega) reda, ki ga povzroči umetnik s kritičnim sporočilom ali gledalec s tem, da si vzame čas za premislek o družbeni realnosti. Otroci so zavzeli javni prostor ter v njem posredovali sporočilo o svoji viziji, kako naj bo oblikovano urbano mestno okolje. Grafiti so bili posledica njihovega ontološkega angažmaja, v pričujočem primeru uresničenja želje, da v mestnem okolju vzpostavijo ravnotežje med ubranimi in naravnimi elementi. Bili so pripoznani kot skupina, ki je zmožna oblikovati družbeno kritično sporočilo in ga posredovati javnosti. In s to vzgojno dejavnostjo so se uresničili kot emancipirani subjekti. 194 III. POGLAVJE

195 SLIKA 6: Virtualni vrtovi (dokumentacija projekta Urbana umetnost) Položna fotografija prikazuje betonska tla, iz katerih se v levi polovici fotografije dviga rdeč vodni hidrant za gašenje v obliki pokončnega valja. Za njim vidimo betonski zid. Tla ter zid sta poslikana z zelenimi rastlinami z belimi cvetovi. Spominjajo na marjetice. SLIKA 7: Pravljice uhajajo iz knjige (dokumentacija projekta Grafika) Na levi polovici ležeče fotografije sedi šest otrok. Obrnjeni so v desno. Z očmi so uprti v moškega v desni polovici fotografije, ki sedi na leseni omarici. Moški v levi roki drži bel podolgovat papir, na katerem so upodobljeni rdeči krogi. Grafični list primer skupnega ustvarjanja otroka in umetnika Položna fotografija prikazuje grafiko, na kateri so na belo rumenem ozadju upodobljene različne pravljični osebe v črni barvi npr. Sneguljčica in sedem palčkov, Janko in Metka. Ob pravljičnih osebah so v črni barvi z velikimi tiskanimi črkami zapisani teksti, ki se nanašajo na pravljične like. Vsaka skupina otrok je razvijala svoj način grafičnega izražanja in ustvarjala zgodbo. Otroci so pripravili sporočila/pošto, ki je odražala vsebino njihove zgodbe in jo poslali umetniku. Ta se je refleksivno/provokativno odzval nanjo. Njegov odgovor otrokom je bil grafični list, ki ga je pripravil za vsako skupino/zgodbo posebej. Otroci so grafični list dopolnili s svojimi idejami in nastal je skupen končni izdelek (Kroflič idr., 2014a). Trije pogoji emancipatoričnega stika z umetniškim doživetjem Pripoznanje odjemalca/ustvarjalca umetnine kot zmožnega samostojnega ustvarjanja pomena. Spodbujanje odjemalca/ustvarjalca, da izpove svojo zgodbo oziroma da zgodbo, ki jo sporoča umetnina, poveže s svojimi ontološkimi potrebami in osebno naracijo. Omogočanje, da umetnina razkrije bistveni element osebne zgodbe (kot instanco drugosti v jedru lastne identitete). III. POGLAVJE 195

196 » ko se z vlogo približaš gledalčevi notranjosti, se lahko zgodi samo za hip, da boš ostal v njegovi glavi za vedno. In to je čarovnija filma. Zato ni pomembno, kaj sem hotela povedati skozi to vlogo, ta film, pomembno je, kakšno eksplozijo fantazij, sanj ta film sproži v gledalcu «(Abril, 2014: 28) VLOGA PEDAGOŠKEGA DELAVCA V MODELU VZGOJE PREKO UMETNOSTI Spodbujanje vstopa otroka v umetniško doživetje, pa naj gre za podoživljanje umetnine ali lastno umetniško ekspresijo. Zavedanje, da je umetniški jezik eden od otrokovih stotih jezikov, s katerim pozunanji»tiho misel«in občutke v sebi, jo naredi vidno in dostopno tako lastni refleksiji kot izmenjavi idej z okolico, takšna drža predpostavlja zavedanje notranje racionalnosti umetniških jezikov. Namesto zaključka: primer branja likovnega izdelka malčkov Etnografski zapis: Miška kašo kuhala Vzgojiteljica se z otroki igra ljudsko dotikalnico Miška kašo kuhala.»miška kaško kuhaal, je ta male futrala. Temu dala jest, temu dala jest, temu dala jest, temu dala jest, temu je pa vrat zavila in v luknjico skočila (ali v luknjico se skrila).«po dotikalnici vzgojiteljica še enkrat deklamira besedilo, enoletni otroci pa po nareku narišejo pesmico Nadaljevanje etnografskega zapisa: Miška kašo kuhala. Odrasli govori besedilo otrok riše oziroma beleži besedilo po»nareku«z lastnimi simboli: spirala gibanje na dlani miška kaško kuhala, krogi pomenijo posameznost prste, poudarjen del črno materialnost stisk prsta in žgečkanje pod brado. Lisička je prišla naknadno med dejavnostjo najde nekdo med prebiranjem tiska nalepkice z živalicami: sledi izbiranje odločanje pogajanje izbrana žival ponovi dotikalnico namesto miške na primer lisička kaško kuhala, krtek kaško kuhal, nato pa vsak svojo nalepko umesti v svoj zapis. Po mojem gre za zapis zaporedja posameznosti, ki so v besedilu in sami izvedbi igre zelo poudarjene. 196 III. POGLAVJE

197 SLIKA 8: Miška kašo kuhala (Gruden, 2010) Pokončna fotografija prikazuje risbo nastalo po nareku ljudske izštevanke Miška kašo kuhala. V osrednjem delu risbe je s svinčnikom narisana spirala, ki predstavlja dlan. V zgornjem desnem kotu nad spiralo so upodobljeni trije krogi, ki predstavljajo 4 prste, razen palca. V zgornjem levem kotu pa prečrtan krog, ki prikazuje palec. Med njimi je nalepka s podobo lisice s šalom in rokavicami na saneh. III. POGLAVJE 197

198 Risbo, v kateri bi nepoučen in nesenzibilen odrasli prepoznal le»čičko račko«, je vzgojiteljica Anica Gruden (2010) opisala kot otrokov prvi narek, v katerem je z likovnimi sredstvi izrazil vse pomembne sestavine besedila. Bogati otrok si v vrtcu zasluži široko paleto vzgojnih dejavnosti, visoko stopnjo participacije in možnosti za deljenje svojih idej z drugimi. To so osnovne ideje pedagogike poslušanja, celovitega induktivnega pristopa in vzgoje preko umetniškega doživetja. LITERATURA Aristoteles (1964). Nikomahova etika. Cankarjeva založba. Ljubljana. Aristoteles. (2005). Poetika. Claritas. Ljubljana Abril, V. (2014),»Režiser noče, da ga ubogaš. Hoče, da ga presenetiš«(intervju vodila Vesna Milek). Sobotna priloga Dela, 15. Februarja Str Gruden, A. (2010). Etnografski zapis Miška kašo kuhala (doslej še neobjavljeno besedilo). Ljubljana: Vrtec Vodmat. Kearney, R. (2002). On Stories. Routledge. London and New York. Kroflič, R. (2007).»Vzgojna vrednost estetske izkušnje«. Sodobna pedagogika. 58/3. Str Kroflič, R. (2007 a).»vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme: od razvoja odgovora-zmožnosti k spoštljivemu odnosu in razvoju etične zavesti«. Sodobna pedagogika. 58/posebna izdaja. Str Kroflič, R. idr. (2010). Kulturno žlahtenje najmlajših. Vrtec Vodmat. Ljubljana. Kroflič, R. (2013).»Vzgoja prek umetniške izkušnje primer filmske vzgoje«(predavanje - Kulturni bazar, ). Dostopno na: www2.arnes.si/~rkrofl1/predavanja/kulturni%20bazar%202013%20 -%20skupna.pdf Kroflič, R. (2014).»Emancipacija skozi umetniško doživetje in pomen hendikepa kot instance drug(ačn)osti«. Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo. 52/ 225. Str Kroflič, R. idr. (2014 a). Grafične zgodbe (predavanje Kulturni bazar, ; (doslej še neobjavljeno besedilo). McCarthy, K. F. idr. (2004). Gifts of the Muse (Reframing the Debate About the Benefits of the arts). Santa Monica. RAND Corporation. - - Moss, P. idr. (2000). The»child in need» and»the rich child»: discourses, constructions and practice. Critical Social Policy. 20/2. Str III. POGLAVJE

199 Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity (A Classical Defense of Reform in Liberal Education). Harvard University Press. Cambrige, London. Paley, V. G. (1990). The boy who would be a helicopter. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts, London. Rakić, V. (1946). Vaspitanje igrom i umjetnošću. Pedagoška bibilioteka. Beograd. Ranciere, J. (2010). Emancipirani gledalec. Maska. Ljubljana. Vecchi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia (Exploring the role and potential of ateliers in early childhood education). Routledge (Contesting Early Childhood): London, New York. Warnock, M. (1994). Imagination and time. Blackwell. Oxford, Cambridge. III. POGLAVJE 199

200 SLEPOTA IN UMETNOST: IZKUŠENJSKA VPRAŠANJA NA SVETOVNI RAVNI Dddr. Evgen Bavčar V svojem predavanju sem poizkušal s krajšim zgodovinskim pregledom prikazati različne pedagoške postopke pri opismenjevanju slepih. Ob tem sem še posebej upošteval miselne metodologije in logike, ki so botrovale tem pristopov. Žal pa je bilo pedagoško delo v glavnem omejeno na besedne in notne zapise, matematične in geometrijske ter obrazce iz algebre in trigonometrije. Likovnega opismenjevanja, z izjemno nekaterih skromnejših poskusov, dolga leta ni bilo. Seveda pa je znano, da so tudi na tem področju nekateri posamezniki poskušali orati ledino, kar se se vedno dogaja. Ob tem sem prikazal metodološke težave približevanja vizualnih, likovnih umetnosti slepim, še posebej pa fotografije in filma. Nekateri, še preveč izolirani poskusi, pa nam lahko vzbujajo upanje za prihodnost. V slovenskih okvirih je vsekakor treba poudariti delo kolektiva aktiv. Previdevam, da bo že v naslednjih petih letih prišlo do bistvenih premikov na tem področju slepi, AKTIV, percepcija, ozaveščanje, estetska vzgoja, vzgojnoizobraževalne inštitucije povzetek ključne besede BLINDNESS AND ART: EXPERIENTIAL QUESTIONS AT THE GLOBAL LEVEL My lecture is a brief historical overview attempting to outline different teaching procedures aimed at improving the literacy of the blind. I focused on cognitive methodologies and logics that influenced these approaches. Unfortunately, this teaching work has been mostly limited to verbal and musical notation, mathematical and geometrical forms and algebra and trigonometry forms. Apart from some modest attempts, visual literacy was neglected for many years. It is known, however, that some individuals have attempted to break fresh ground in this field, too. I demonstrated methodological problems of approximating visual arts to the blind with the focus on photography and film. Some attempts, although still all too isolated, can inspire the hope for the future. In the context of Slovenia, the work of the Aktiv collective certainly deserves a mention. I expect some considerable shifts in this field within five years. blind, AKTIV, perception, awareness-raising, aesthetic education, educational institutions abstract key words 200 III. POGLAVJE

201 Najprej bi se rad zahvalil za vabilo AKTIV-u, ki opravlja v Sloveniji pionirsko delo na področju dostopnosti umetniškega dela za ljudi z drugačnimi zaznavami, kot so slepi in slabovidni. Upajmo, da bo čez čas to delo razširjeno tudi na gluhe. Moja zahvala velja AKTIV-u tudi s čestitkami za določene uspehe, ki jih je pokazal doslej. Ne gre samo za uspehe, ampak tudi za izredno motiviranost, angažma na področju, ki je še dokaj neraziskano in neobdelano. Ta ugotovitev velja za Evropo in tudi za svet. Na tem področju velja, da gre šele za začetke, za oranje ledine. Slovenija bi lahko bila sicer v tem pogledu na vrhu piramide, če bi bile določene inštitucije ter določene šolske ustanove bolj odprte do teh zadev. Danes ne mislim govoriti toliko o lastnem delu: namesto tega bi raje podal informacijo o določenih stvareh, ki se odvijajo na področju dostopnosti umetnosti za slepe in slabovidne. Publiki se opravičujem, ker se nisem mogel osebno udeležiti simpozija, zaradi nekaterih obveznosti v Franciji, kljub temu upam, da boste lahko vseeno sledili temu, o čemer bi rad danes spregovoril. Problem je v tem, da začenjamo s to temo nekaj povsem novega, kar sicer ni tako novo, a v pedagoškem smislu je. Ko je Louis Braille izumil prvo pisavo za slepe ali še pred njim Valentin Haouy, ti pedagogi niso niti pomislili, da bi morali slepe izobraževati tudi na področju umetnosti, in kar danes imenujemo umetniška vzgoja. Iz prvih zapiskov, ki jih imamo iz 18. stoletja, je znano, da so obstajali zemljevidi, zemljepisne karte v reliefu, znan primer takih kart imamo pri gospodu Weissenburgu v Nemčiji. Znan je tudi globus, ki ga je imel Louis Braille in je na prvem inštitutu za slepe v Franciji veljal kot učilo za spoznavanje našega planeta, njegovih oceanov in celin. Znani so tudi različni sistemi na področju matematike (trigonometrije), med drugim sistem, ki ga je uporabljal Anderson, sloviti slepi profesor za matematiko na Cambridgeu, ki ga je za to profesorsko mesto priporočil sam Isaac Newton. To dejstvo si moramo zapomniti in vedno poudarjati, da je bilo osemnajsto stoletje plodno v človeški solidarnosti. Takrat so se največji duhovi, kot na primer Isaac Newton, Diderot in drugi začeli zanimati za položaj slepega. Za slepe je bila to izredna priložnost, da se je začelo govoriti o njih v kontekstu debate o vidu in o možnostih vizualnega zaznavanja. Šlo je torej za obravnavanje vprašanj, ki so občečloveška in se ne dotikajo samo slepih. O tem imamo na razpolago zapisanih več tekstov, ki sem jih sam z zanimanjem študiral. Poudariti moram, da se lahko še dandanes zgledujemo nad humanostjo in duhovno globino tega obdobja. Ta polemika se je začela z vprašanjem, kako lahko nekdo, ki spregleda, zaznava stvari, ki jih je prej spoznaval samo preko tipa. Pri vsem tem je šlo seveda za čutne zaznave, za fizično percepcijo, za materializem, ki so ga očitali Diderotu, ki je bil zaradi svojih tez celo obsojen na zaporno kazen. Okrog te tematike je bilo več filozofskih debat, zanjo pa so se zanimali tudi iz stališča psihologije in sociologije. Kar je bistveno za nas danes, je zavest, da so bili ti prvi pedagogi za slepe svojski pionirji v hotenju, da se slepe opismeni, da naredijo iz analfabetov pismene subjekte sposobne branja in pisanja. To je bil njihov najpomembnejši cilj. Pri tem ne smemo pozabiti na pomembno vlogo posameznih slepih pri ozaveščanju družbe s spoznavanjem tega, česar so sposobni. Kot tak primer navajam Marie Therese von Paradise, ki je živela v obdobju cesarice III. POGLAVJE 201

202 Marije Terezije. Kot zanimivost naj povem, da je sama cesarica globoko občudovala to slepo glasbenico, saj ji je namenila dvesto dukatov letne rente. Tega primera ne smemo pozabiti, zlasti v času, ko se moramo kljub večji informiranosti še vedno boriti za finančne pomoči institucij, ki naj bi pomagale ljudem s posebnimi potrebami. Poleg Marie Therese von Paradise omenjam znanega profesorja matematike na Cambridgeu in zelo znanega slepega pisatelja Aisenburga. Slednji je obvladoval pisanje ob pomoči posebne preše, o čemer smo danes seznanjeni po zaslugi več zapisanih dokumentov. Kaj to pomeni? Šlo je za začetke, ki so odprli nove perspektive za slepe, kot tudi spremembe v mentaliteti dostopa do slepih: prav slednje je često trn spotike, mentalni predsodki ljudi, ki naj bi se ukvarjali s slepimi. Ti menijo, da je najpomembnejše, da se slepim zagotovi eksistenco, kulturo in izobraževanje pa obravnavajo kot prevelik luksuz za ljudi s posebnimi potrebami. Nujno je torej, da spremenimo tradicionalno mišljenje o položaju slepega in s tem preraščamo moralne in miselne napake preteklosti. Kultura je nekaj nujnega in predvsem ima do nje pravico vsak človek: lahko bi rekel, da brez kulture ni človeka, kot tudi brez učlovečenosti in humanosti ni nikakršne kulture. Te dimenzije so pogoj za našo omiko, civilizacijo in človeški napredek. Vsi ljudje, naj bi imeli do kulture isto pravico brez izjem, torej tudi tisti, ki jim je bila odvzeta svoboda s posebnimi potrebami in ki imajo določen manko v sistemu percepcije. Omenjena vprašanja so torej še kako aktualna tudi danes. Če poudarjamo zgolj utilitaristično teorijo v šolskem sistemu: poznavanje samo matematike, jezikov, glasbe, se moramo zavedati, da je bilo za to vedno (vsaj načeloma) poskrbljeno. O tem nam pričajo eksponati v muzeju društva Valentina Auija v Parizu, ki sem jih večkrat preučeval in določene stvari tudi fotografiral. Louis Braille je preučeval možnost, kako zapisati s točkopisom glasbene partiture, ki jih je že pred njim Valentin Aui posredoval slepim kot običajni notni zapis, prilagojen za taktilno zaznavo. Nujnost možnega zapisa glasbe za slepe je bila pogojena z velikim številom slepih glasbenikov, pri tem pa ne smemo pozabiti, da so tudi mnogi slepi z glasbo beračili in tako zagotavljali lastno eksistenco. Za ljudi je bilo nekako normalno, da slepi poznajo notni zapis, pri tem pa se pedagogi niso spraševali o normalnosti poznavanja likovnih umetnosti ljudi s posebnimi potrebami. Na tem področju obstaja še vedno velika praznina, ki jo bo treba še zapolniti. Kot lastno izkustvo navajam delo zavoda za slepo mladino v Ljubljani, kjer so nas učili kiparjenja iz gline, kot tudi drugih manj umetniških in bolj rokodelskih spretnosti, na primer pletenja, izdelovanja torbic in podobno. Te stvari so učili že v osemnajstem stoletju, pri čemer pa je manjkala estetska vzgoja in seznanjanje z umetniškim vizualnim izrazom, kar sem tudi sam globoko občutil na poti skozi šolske inštitucije. Estetska vzgoja še vedno ni dovolj prisotna v specializiranih šolskih ustanovah, kot tudi ne v mentaliteti ljudi, ki jih imenujemo defektologi ali v primeru slepih subjektov izobraževanja tiflopedagogi. Velikokrat manjka estetska vzgoja, ki bi poudarjala kreativnost in ki bi umetniško osveščala subjekte, ki jim je bila odvzeta svoboda s posebnimi potrebami. 202 III. POGLAVJE

203 Naj omenim zelo pomembno iniciativo pariške Sorbone, kjer so na mojo pobudo in ob podpori nekaterih somišljenikov profesorji likovne umetnosti spodbudili študente razmišljanja k preizpraševanju problematike hendikepa in kreativnosti. Študentom je dana naloga (empatično) postaviti se na mesto ljudi s posebnimi potrebami in v okviru tega iskati možnosti ustvarjanja. Študentje morajo pokazati različne pristope do slepote, gluhonemosti, do motoričnih okvar in v okviru tega najti ustrezen umetniški izraz. V okviru teh dejavnosti sem večkrat sodeloval s predavanji in s konkretnim dialogom s študenti. Zanimivo pri tem je, da so študentje opozorjeni na realnost in materialnost hendikepa in morajo tako po svojih najboljših močeh in možnostih razmišljati o ljudeh s posebnimi potrebami. Iskati morajo možnosti ustvarjanja, se pravi možne svobode tudi pri ljudeh, ki jim je bila ta odvzeta. Gre za vprašanje, ki skuša obravnavati možnosti ustvarjalnosti v različnosti in v enakopravnem obravnavanju vseh subjektov možnega ustvarjanja. Vsak človek je umetnik v možnosti, zato mu te pravice ne smemo odvzeti z različnimi institucionalnimi, psihološkimi in drugimi omejitvami. Še zlasti v specializiranih šolskih inštitucijah bi morala biti ta želja po svobodi ustvarjanja zasnovana kot poseben program izobraževanja. Znano je, da se v sodobnem svetu vedno bolj razmišlja o širjenju pravic za ranljive skupine, kamor nedvomno sodi tudi pravica do kulturne informacije, skratka do seznanjanja z umetniškimi deli. V tem bi bil bistveni napredek v preraščanju tradicionalnih pedagoških pristopov. Pred leti sem bil večkrat povabljen v Brazilijo na pobudo gibanja Inclusion, se pravi vključevanja, čeprav me ta izraz osebno ne navdušuje. Ljudje, ki nam je bila odvzeta svoboda s posebnimi problemi, smo bili skozi vso zgodovino vključeni v družbo, res pa je, da nismo bili priznani kot drugačni. Od pradavnine, od samih začetkov človeške zgodovine je znano, da je človek bitje, ki je v nastajanju, v uresničevanju svoje človeškosti, saj nihče ni popoln in popolnost je lahko samo naivna fantazma tistih, ki ne razumejo osnovnega človeškega položaja. S pojmom inkluzije poudarjamo, da ljudje šele sedaj priznavajo, da obstajajo različnosti, čeprav so bile v različnih človeških družbah te prisotne v vseh obdobjih. Mi smo, lahko rečem, tukaj tudi če se nas noče zaznavati kot prisotnost v neki družbi. To ni problem ljudi s posebnimi potrebami, ki jim je bila odvzeta svoboda, ampak vseh tistih, ki verjamejo v navidezno popolnost človeka. Zato se mi ta»terminus technicus«ne zdi najbolj posrečen, sprejemam ga po sili razmer v upanju, da najdemo bolj ustrezno opredelitev človeškega položaja drugačnih. Na kongresu v Rio de Janeiru sem z navdušenjem občudoval kipe, ki so jih ustvarili slepi. To so bili izjemno dovršeni kipi, sicer dokaj realistični, ki pa so povsem prepričljivo kazali na to, da so se umetniki zavedali lastnega telesa, kot tudi telesa drugega, in to spoznanje tudi umetniško izrazili. Zato so dali kipom dokaj specifično formo, lahko bi rekel pečat sloga, po katerem so umetniki razpoznavni. Ne glede na estetsko dimenzijo, moram reči, da so bili kipi tudi v tehničnem pogledu zelo dobro izdelani. Ko govorimo o formi, slepi in slabovidni zaenkrat še nimajo možnosti, da bi se materialno seznanili z zgodovino kot s specifičnim življenjem form. Kot je znano po estetiku Fossionu, je forma definirana III. POGLAVJE 203

204 kot samooznačevanje. Drugače povedano, forma označuje samo sebe, medtem ko znak samo označuje. Če bi bili slepi že v otroštvu poučeni o različnih slogih, denimo o gotskem, baročnem in drugih, kar lahko vidijo drugi otroci, bi bila njihova pot do ustvarjanja, in do izdelovanja lastnih form, veliko krajša in predvsem veliko lažja. Nujno bi bilo približati slepim ne samo zgodovino kiparstva, ampak tudi slikarstva, in v zadnjem času tudi nujno poznavanje fotografskih ter filmskih realnosti. To je področje, ki odpira še veliko dela in ustreznih razmišljanj. Pri tem se mi postavlja vprašanje, kako lahko slepi bere razne študije o filmih, če zato nima potrebnega predznanja oziroma intelektualne podlage. V tem smislu bi bilo potrebno narediti zgodovino filma, posebej prirejeno za slepe in slabovidne, ki bi z uporabo ustrezne metodologije omogočila prizadetim razumevanje imanentne logike te umetnosti. Kaj naj pomeni izjava slepemu, če rečemo, to je Fellinijev ali Rossijev slog? Brez ustrezne informacije ne more imeti slepi o tem nikakršne konkretne predstave. Morali bi predložiti idejo oziroma filmsko misel, izraziti vizualno resničnost oziroma kinematografsko misel enega ali drugega avtorja. Nujno je, da z isto metodologijo obravnavamo fotografijo in skušamo dopovedati, kaj je bistvo 19. stoletja ali pa značilnosti fotografije 20. stoletja. Kljub težavnosti tega problema sem prepričan, da se da take prikaze prilagoditi slepim, če obstaja za to ustrezna miselna podlaga in predvsem dobra volja. Če pri tem nimamo ustreznih kategorij in miselnih obrazcev, omenjenih vizualnih realnosti ne moremo približati slepim. Obstajajo pa te možnosti, kar dokazuje med drugim tudi delo muzeja v Sao Paulu, s katerim sodelujem. Naj omenim kot upanje vzbujajoči primer švicarske umetnice, ki je za slepe izdelala plitvi relief, se pravi v taktilno realnost spremenjeno La Giocondo, Mona Liso. Ko sem v radijski oddaji slišal slepo gospo, ki so jo seznanili s plitvim reliefom, sem imel glede na njen opis občutek, da je ta plitvi relief ustrezno izdelan in podal nekaj bistvenih vizualnih realnosti slovite slike. Glede na njene besede sem prepričan, da je»tipajoča ali od blizu gledajoča«dojemala celo nekatere sence na sliki, položaj figure, se pravi rok, glave in tudi izraz ustnic. Ta pristop predstavlja novost v približevanju vizualnih realnosti slepih, čeprav bi lahko to naredili že veliko prej. Naj poudarim, da sem že pred sedmimi ali več leti omenjal to možnost neki umetnici iz Sao Paula, ki je poskušala vizualno realnost portretov prilagoditi pogledu od blizu, se pravi tipu. Naj poudarim, da je to povsem nova tendenca v sodobni tiflopedagogiki in upam, da bodo sledili novi poskusi takšnega prikazovanja. Podobne metode bo potrebno aplicirati na področje fotografije in tudi filma. Poznam nekaj posameznih poskusov v tej smeri v Nemčiji in tudi Belgiji, vsaj kar zadeva moje lastne fotografije. Tako so po zaslugi učitelja za slepe v Hamburgu nastale moje fotografije v tipni obliki, ki je mojo znano sliko Vrata z lastovkami spremenil v reliefno podobo. Na ta način smo dobili ustrezno informacijo o tej vizualni realnosti. Zdaj pa se vprašajmo, kakšne so možnosti estetskega izobraževanja slepih in slabovidnih? Pri tem se mi zdi najbolj nujno, da se jim v kar najbolj 204 III. POGLAVJE

205 konkretni obliki posreduje različne sloge, denimo romaniko, gotiko, renesanso, barok in ostale. Pri tem je zelo pomembna rigorozna izbira tistih slogov, ki predstavljajo temelje zgodovine umetnosti. Ljudem, ki jim je bila odvzeta svoboda dostopa, moramo tako posredovati bistvene sestavine in stopnje umetniškega razvoja skozi stoletja in jim tako dati ustrezno osnovo za lastno razmišljanje o sodobni umetnosti. To bi bila šele ena, da tako rečem, informacija o umetniških vizualnih realnosti, ki sodi v umetniško kulturo in med znanje vsakega izobraženca. Na žalost pa ugotavljam, da na tem področju ni mnogo narejenega, ne v Evropi ne v svetu, in bo zato potrebno veliko idej, dela in truda za boljše in bolj sistematično poznavanje kulturno-zgodovinske likovne dediščine na področju, ki ga obravnavamo. Nujno bi morali tudi moralno angažirati šole za umetnost, da bi si zastavljale ta vprašanja in skušale v samo izobraževanje vključiti različnost možnih percepcij umetnosti. Zdi se mi zelo krivično, da so cele generacije slepih in slabovidnih šle skozi življenje, ne da bi poznali teh čudovitih dosežkov človeškega ustvarjalnega duha, pa ne samo Mona Lise, ampak tudi drugih slovitih kipov, ki so bili zanje, in so še, neke vrste terra incognita. Gre torej za neke vrste estetsko izključevanje in tudi kulturno izobčenje vseh tistih, ki se ne morejo ponašati z običajnimi zaznavami umetniškega dela, skratka kulturne dediščine, ki naj bi pripadala vsem. Pri tem se zavedam, da so tako imenovani normativi na področju zaznave zelo relativni in tokrat tudi zelo arbitrarno postavljeni ter sprejeti. Vsakdo ima pravico zaznavati po svoje, subjektivno, in kot pravi nemški pregovor:»vsako oko ima svojega slikarja.«. Morda je v tem primeru še bolj ustrezen ruski pregovor, ki pravi:»ne smeš verjeti očesu drugega, ampak verjemi vedno svojemu očesu, pa čeprav škili«. Predpostavimo, da slepi škilimo, ampak kljub temu imamo še vedno nek svoj pogled; gledamo sami in ne v imenu drugega. Spominjam se sodelovanja s sedaj že pokojnim prijateljem Pier Paolo Piccinattom, ki je bil asistent režije pri Dinu Risiju, Antonioniju in drugih znanih filmskih avtorjev. Ta prijatelj mi je posredoval, sicer v šaljivi obliki, globoko resnico. Povedal mi je:»zakaj rečem, da vidim ramo, ko potipam ramo, saj bi lahko rekel: vidim glavo«. Če bi mi kdo pri tem očital nenatančnost, naj se po njegovem izgovorim z izjavo, češ da sem slep, ampak da kot tak tudi škilim. To se pravi, da imam lahko tudi jaz napako v dimenziji percepcije slepega in se seveda lahko motim, kot vsi ljudje. To je nasploh velika in obče človeška modrost, kajti tudi tretje oko, modrost, ni popolnost. Kot vemo, absolutna popolnost, perfektnost, ni od tega sveta. Lahko ugotavljam, da tako slepi kot videči nimamo popolnega pogleda. Popolni pogled je vprašanje določenih»fantazem«ali pa konvencij, odločitev in podobno. Nikoli ne moremo govoriti o neki normalnosti, zlasti, ko gre za področje umetnosti in njenega zaznavanja, in tudi, ko gre za človeka kot odprte totalnosti, kot temu pravi sloviti francoski filozof Maurice Merleau Ponty. Srečal sem veliko pomembnih slikarjev, ki so imeli težave z vidom, tu še posebej omenjam Zorana Mušiča v zadnjih letih, ko mu je odpovedovala mrežnica. Ravno to mu je omogočilo zelo specifična dela zadnjega obdobja, silhuete antropoloških oblik na čisto belem platnu. Gre za neke vrste avtoportrete, ki ne predstavljajo natančnosti, ampak so ravno zaradi tega tako umetniško dovršeni. To poudarja III. POGLAVJE 205

206 tudi moj prijatelj Michael Gibson, ki dobro pozna delo Zorana Mušiča in se zaveda, da ti svojski avtoportreti niso tako natančni kot bi lahko bili, ampak so ravno zaradi tega bolj estetsko dovršeni. Mušič obdeluje neke vrste osnovno temeljno morfološko vizualno informacijo, prisotnosti človeškega v obliki temne gmote na surovem belem platnu. Njegove težave z vidom poznam od blizu, saj mi jih je sam pripovedoval, navajal zdravnike, okuliste, s katerimi se je posvetoval. To navajam kot primer, kako lahko vizualna napaka spodbudi neko specifično likovno ustvarjalnost. Naj omenim še surrealiste, ki so se s telesom tako približali platnu, da niso imeli več percepcije oči v smislu ustrezne distance, ampak so bili nekako v poziciji slepega. Srečal sem več slikarjev, ki so slikali velika platna od zelo blizu, in so se nato morali oddaljiti s kakšno lestvijo, da so vzpostavili ustrezno distanco za fizični pogled očesa. Pravzaprav bi lahko rekel, da so platna nekako tipali. Človek je pač bitje neštetih možnosti in zato ne smemo biti presenečeni, če včasih ob navidezni situaciji nemožnosti naletimo na povsem nepričakovane umetniške rešitve in estetske dovršenosti. V tej točki bi se rad spomnil Helen Keller, gluhoneme in slepe Američanke, ki je morala ves zunanji svet ustvariti na novo. Njeno izhodišče je bilo zelo preprosto: ko jo je njena vzgojiteljica, gospa Sullivan vrgla v vodo, se je zavedala, da je to element izven njenega telesa in da se ta realnost, kar je najbolj bistveno, imenuje voda. Iz tega izhodišča je lahko potem poimenovala vse druge realnosti sveta. Iz vode, kot konstitutivnega elementa, je potem lahko doumela realnost svojega lastnega telesa, mu določila desno in levo roko, desno in levo nogo, glavo, usta, nos in ostale dele svojega telesa. Njena zgradba sveta je torej izšla iz vode kot osnovnega pojma vseh stvari njene bližnje in daljne realnosti. Tako je gospa Sullivan iz povsem živalske eksistence divjega, neukročenega bitja dosegla njeno učlovečenje in ji s tem odprla pot k izobrazbi do splošne kulture ter tudi do estetskih zaznav. Tako je lahko sama ocenjevala lepoto kot tako, ob spoznavanju realnosti, ki so ji bile po receptivni plati nekako absolutno prepovedane. Kar zadeva estetskih občutij moram reči, da so ravno ljudje, ki jim je bila odvzeta svoboda pri tem velikokrat zelo prikrajšani. To, da jim njihovi soljudje niso privoščili estetskega užitka, v psihoanalizi imenujemo kastracija, pa naj bo ta psihološkega, sociološkega ali povsem medčloveškega izvora. Naj omenim, da se je Ojdip ob spoznanju incesta oslepil, kar simbolično pomeni, da se je kastriral. V sodobnem času gre bolj za kastracijski kompleks ob srečanju z drugačnimi, ki nam kot zrcalna slika posredujejo našo lastno tesnobo pred kastracijo, tako kot to denimo slepi in slabovidni predstavljajo videčim. Sociološko in psihološko kastracijo razumem kot prepoved užitka, v našem primeru estetskega užitka. Seveda ne gre tukaj za užitkarstvo, ampak za občutja, za občutek lepega in vzvišenega, kar po svoje lahko osmišlja naše življenje. Zdi se mi, da ni dovolj, da slepim omogočimo le materialno preživetje in izobrazbo, ampak da bi sedaj, dvesto let po Luisu Braillu, slepimi lahko privoščili še nekaj več. V ta»nekaj več«sodi seznanjanje in estetska izobrazba na področju likovne umetnosti in seveda tudi možna ustvarjalnost na tem področju. Naj navedem tudi primer glasbe, ki je veljala tradicionalno za možno uveljavljanje slepih. Na žalost je bila ta umetnost velikokrat tudi pretveza za beračenje. Drugače povedano, 206 III. POGLAVJE

207 velikokrat je človeštvo dajalo slepim nekaj, kar so že imeli, ali pa že imajo, potrebno pa bi se bilo spraševati, česa še nimajo. To ne zmanjšuje pomena velikih slepih glasbenikov, kot je bila Marie Therese von Paradise, za katero je celo sam Mozart napisal nekaj skladb. Omenjena umetnica je dosegla visoko stopnjo glasbene izobrazbe in seveda tudi ustvarjalnosti. Na žalost taki primeri, kot tudi primer Beethovna, niso človeštva dovolj naučili sprejemati ljudi, ki jim je bila odvzeta svoboda z drugačnimi potrebami, kot sebi enakopravnimi. Preko slovenskega znanega glasbenika sem imel čast srečati gospo Josephine Wilson, ki je gluhonema in ki kljub temu komponira. Tu gre že za višjo stopnjo estetskih užitkov, saj gre za posredovanje neke transcendenčne realnosti drugemu, ki ima lahko pri tem konkretna estetska čustva. Preprosto povedano, nekdo daje konkreten materialni estetski užitek drugemu, čeprav sam tega nima v konkretni fizični obliki. Gre za veliko možnosti, ki se jih še ni obravnavalo in ki nastopajo velikokrat izven tradicionalnih vzgojno-izobraževanih institucij. Na žalost moram ugotoviti, da se ravno v teh inštitucijah dogaja svojevrstno prilaščanje ljudi s posebnimi potrebami, in včasih tudi vsiljevanje pogledov na svet, seznanjanje z umetnostjo nekako od zunaj, izven njihove zasebne intimne logike. Morda se zdi utopija, ampak v bodoče bi morali tem ljudem veliko bolj dopuščati, da govorijo v svojem lastnem imenu in da ne uživajo umetniških del na posodo, se pravi preko užitkov drugih, ampak da se jim na čimbolj neposreden način omogoči dostop do lepega in odpira poti v ustvarjalnosti. To je naloga, ki čaka tudi AKTIV, ki je do sedaj že zelo učinkovito začel orati ledino v prebujanju nove senzibilnosti muzejev do drugačnih in v razmišljanju o umetniškem in estetskem izobraževanju družbeno ranljivih skupin. Zelo sem bil ganjen, ko sem spoznal trud, ki je bil vložen v razstavo»kolo 5200«in seveda vključevanje v spoznavanje te realnosti tudi za ljudi, ki jim je bila odvzeta svoboda za ljudi s posebnimi potrebami. Začenja se spreminjati mentaliteta v tem, da ima slepi pravico spoznanja nekih realnosti, ki so mu bile do sedaj nedostopne. Kot primer možnosti uživanja ranljivih skupin naj omenim skrb nekaterih severnih držav, ki zakonsko omogočajo prizadetim pravico do spolnega življenja, kar se že dogaja na Danskem, Nizozemskem, v Švici in podobno. V teh državah imajo že pravne podlage in tudi institucionalno organizirano pomoč za spolno življenje prizadetih. Spominjam se, da sem ob priliki na festivalu o filmih, ki zadevajo ljudi, ki jim je bila odvzeta svoboda s posebnimi potrebami, srečal psihologinjo iz Frankfurta, ki me je seznanila s posebnim delom pri skupini prostitutk, se pravi profesionalk v delitvi spolnih uslug, s posebnim poudarkom glede pristopa do nepokretnih in drugače prizadetih ljudi, za katere spolno življenje predstavlja določene težave. To navajam kot spodbudno informacijo, da spoznamo, da gre napredek v dostopu do različnosti v pozitivno smer. Gre za to, da si ranljive skupine poskušajo vedno bolj zagotoviti človeka vredno življenje s podiranjem in odstranjevanjem nekaterih tradicionalnih, do njih krivičnih tabujev. Če se za trenutek obrnem k umetnosti, moram poudariti neposredno in tudi posredno doživljanje umetniškega dela. Tako nam je lahko na primer slikarstvo posredovano z opisom, kar sodi v III. POGLAVJE 207

208 področje neposredne estetske realnosti. Glede teh opisov moram pohvaliti trud, ki je bil v Mariboru, pa tudi v Ljubljani v okviru AKTIV-a. Pozdraviti moram to delo, ki se trudi, da bi čimbolj pristno izhajalo iz stališča nekoga, ki nima neposredne vizualne percepcije. Treba pa je še veliko dela na področju videa in filmske umetnosti, da bodo kasneje tudi vizualno fizično prizadeti imeli pravico do izraza v okviru teh umetnosti. Avdiodeskripcija, se pravi pripovedovanje filmov, je vsekakor pomemben korak pri približevanju te realnosti slepim. Še veliko pa bo treba narediti na področju zgodovine fotografije in filma, kjer do sedaj še ni bilo podrobnejšega sistematskega dela. Naj omenim paradoks, da je bila fotografija možna z izumom camere obscure, se pravi temnice, in da se predvajanje filma dogaja v temnih sobanah, zatemnjenih kino dvoranah, kljub temu pa to ni dovolj spodbudilo zavestnega odnosa do percepcije tistih, ki jim je tema tako rekoč dobrina in realnost vsakega dne. Drugače povedano, za tiste, ki živijo permanentno v temi, ni še nastopil čas, ko bi imeli pravico do povsem dostopnega ekrana v okviru njihovih perceptivnih možnosti. Moje sodelovanje z Mehiškim institutom za kritične študije pod vodstvom Benjamina Majeraja poskuša odpreti nove perspektive v dostopnosti filma za slepe. Tu gre za znanstveni pristop do avdiodeskripcije, do posredovanja različnih, povsem vizualnih realnosti s področja zgodovine filma in oblikovanj ustreznih pojmov, ki bi bili povsem razumljivi ljudem z drugačno percepcijo. Gre torej za prevod filmske misli, ideje, govorice, za prevod v slepim in slabovidnim razumljiv jezik, ki jih ne bi več izključeval iz vizualnih realnosti. Prepričan sem, da je še veliko možnosti na tem področju, ki pa so seveda pogojene z veliko dela, razmišljanja in predvsem borbe z ustaljenimi predsodki. Naj omeni primer cineasta Borisa Lehmana, ki mi je zaupal predstavitev svojega filma v Bruslju, v Palači umetnosti. Tu gre za veliko in pomembno dejanje, saj je kot prvi cineast s tem dopovedal, da film ni narejen samo za tiste, ki vidijo, ampak je to občečloveška dobrina. Ker je v njegovih filmih dimenzija časa bolj poudarjena (filmski prikaz si jemlje svoj čas, in ne hiti), je tudi dostop tistih, ki so vpeti v počasnost besede in pripovedi, veliko lažji. Omenim naj tudi knjigo prijatelja Milana Kundera: Počasnost, katere bistvena tema je ustvarjanje spomina in s tem zavračanje nesmiselnega hitenja, zavračanje hitrosti, ki je tako značilna za naš čas. Mislim, da je ravno Boris Lehman to filozofijo apliciral v svoje filmske prikaze. Naš spomin deluje tako, da za trajno beleženje nekaterih dejstev potrebuje čas. Če tega ni, smo tudi bolj izpostavljeni nevarnosti pozabe. Taka je tudi osnovna ideja Milana Kundera v Počasnosti. Kolikor je slepemu film pripovedovan, je skoraj nemogoče ob predvajanju filma istočasno podati vse vizualne danosti nekega dela. Nujno je, da pred ali po filmu pojasnimo nekatere detajle, za katere med samim predvajanjem nimamo časa. Tako je film kot filmska misel prisotna za slepe: vizualni čas filma, kot tudi vizualni čas, fotografije ne gre po isti logiki in zakonitosti kot govorjena beseda, ki je pogojena s časom zvoka, medtem ko so slike pogojene s časom hitrosti svetlobe. Da neko fotografijo ustrezno opišemo, potrebujemo veliko več več časa, kot pa če jo zaznavamo z očesom. Pri očesu gre za iluzijo hkratnosti videnja in pojavljanja slike, to pa ni vedno res. Velikokrat gre za določene detajle, ki ostajajo nevidni kljub natančnemu 208 III. POGLAVJE

209 gledanju. Nujno je torej potreben čas, da lahko vnesemo ustrezno metodologijo v opis. Pri tem si lahko pomagamo z gledanjem filma v upočasnjeni tehniki, tako da se lahko beseda bolj približa gibanju vizualnih realnosti. Če gre za analitično-študijske opise filmov, morajo biti ti ustrezno pripravljeni. Kot že rečeno, je pri dostopu filma predpogoj ustrezno predznanje, ustrezni nabor pojmov, ki omogoča slepemu, da povsem razume opisano. Na tem področju, ne samo na področju filma, se že kar nekaj časa dela v Parizu v»citete de Sciénce«in v Torinu na»arte Plurale«, pri obeh pa sem tudi sam sodeloval. Trudijo se, da bi skušali umetniško ustvarjanje osvetliti tudi iz stališča ljudi, ki jim je bila odvzeta svoboda s posebnimi potrebami. Dostopnost je možna tako za gluhe, kot bi bila lahko tudi ideja glasbe lahko veliko bolj dostopna za gluhe, če bi bilo na tem področju pripravljeno ustrezno delo. Mimogrede omenjam, da so v Torinu prilagodili moje fotografije za taktilno zaznavo celo puško in čelado so prenesli v reliefno obliko, kot sta prikazani v avtoportretu ranjenega vojaka. Z ustrezno oblikovano puško in čelado lahko dobijo slepi tridimenzionalni pogled v vizualno realnost slike. Kot zanimivost naj omenim tudi, da je ista inštitucija izdelala portrete z reliefnimi konturami obrazov. Ko se dotaknemo portreta, zaslišimo glas dekleta, ki je služila za model in njen lasten opis svoje vizualne realnosti. Gre torej za dvojno informacijo kontura obraza v reliefu in opis obraza. To so vsekakor zadeve, ki gredo naprej. Omenim naj še Torinski filmski muzej, ki ni pozabil na možne slepe obiskovalce, ti si lahko ogledajo za njih prilagojene skice lup in drugih optičnih instrumentov. Kot naslednjo nalogo so si zastavili prikaz delovanja filmske kamere, tako da si bodi slepi zelo materialno in konkretno predstavljali njeno delovanje. Naj še posebej pohvalim Egipčanski muzej v Torinu, kjer so mi sami kustosi povedali, da sem upravičen, da pogledam eksponate od blizu, se pravi, da jih potipam. Take odprtosti muzejskega osebja srečujem le bolj poredko. Nato sem si z največjim veseljem ogledal razne sfinge in sloviti kip faraona Ramzesa II, ki obstajajo tudi za slepe in so dostopni njihovemu pogledu od blizu, da ne rečem tipu. Gre za pomemben napredek na tem področju. Na dostopnosti umetniških del se precej dela v Južni Ameriki, prej sem omenil Brazilijo in tudi v Kostariki. Naj omenim, da je pred časom v stik z menoj stopila sama prva dama republike Kostariko, ki jo je zanimalo ustvarjanje muzeja drugačnih zaznav. Zanimivi poskusi so tudi v Mehiki in v nekaterih azijskih državah. Lahko ugotovim, da se stvari počasi odpirajo in mislim, da bi morali dati inštitucijam še več ustreznih impulzov, tako iz stališča strokovnega osebja, kot tudi na področju možnih obiskovalcev s posebnimi potrebami. Pri vsem tem je važna določena pedagoška svoboda, in ne samo omejevanje češ; tega ne smete, to ni za vas in podobno. Informacija mora biti čim širše zasnovana, tako da tudi v subjektih, ki jim je bila odvzeta svoboda, spodbudi kreativne impulze. Umetnik se ne rodi kar tako, sam po sebi, nujno je, da se človeku da ustrezno umetniško okolje, ki ga spodbudi in ki v njemu predrami umetniške in estetske impulze ter ga ustrezno pospremi v bolj demokratično realnost duhovne umetnosti. Če te realnosti bodisi filmska, video bodisi fotografska ne morejo vplivati na slepega, si težko zamislimo možnost prizadetega III. POGLAVJE 209

210 subjekta kot ustvarjalca in kot umetnika ali pa samo kot aktivnega sodelavca na področju vizualnih umetnosti. Najbolj pomembna je borba zoper predsodke, zoper ustaljene ideje in razne miselne klišeje. Glede na to, da se muzeji in galerije počasi odpirajo tudi za ljudi drugačnih zaznav, mi to daje upanje, da bo šlo vse skupaj v pozitivno smer in da bo takšna skupina, kot je AKTIV naletela na odprtost pri večini institucij in njihovih sodelavcih. Morda bo čez čas tudi Akademija za glasbo pomislila na gluhe ali pa bo tudi Akademija za likovno umetnost in oblikovanje, določeni oddelki na pedagoški in na filozofski fakulteti začeli razmišljati v smeri integracije ranljivih skupin. To že opazimo v Mariboru, ko pritegnejo delo študentov s temami drugačne zaznave in podobno. Obstajajo tudi drugačni subjekti, ki jim je potrebna drugačna oblika informacije. Če ta pravica ni dejansko omogočena, je zaman ostajati pred kakršnokoli sliko ali pa drugo vizualno realnostjo. Naj navedem zelo konkretno težavo, na katero naletim pri zelo obiskovanih razstavah. Nemogoče je, da bi dovolj časa stal s svojim opisovalcem pred določeno sliko, ker prihajajo vedno novi in novi gledalci, zato moram pogosto vprašati galerijo ali muzej za posebno dovoljenje, da lahko pridem na dan, ko ni odprto za obiskovalce. Kot že rečeno, gre za čas ogleda slike in za čas opisa slike. Oba sta si zelo različna, in to bi morali v muzejih in galerijah še bolj upoštevati. Tu je konkreten primer. Obstaja še možnost dela s katalogi, ki so pa pogosto predragi za ljudi, ki jim je bila odvzeta svoboda s posebnimi potrebami, na zadnje zanje niso predvideni kakšni popusti. Do teh zaključkov sem prišel na podlagi rezultatov na področju podobe, pravice do podobe, emancipacije slepih, pravice slepih do umetnosti, do galerij in muzejev, do nove muzeologije. Težave nastopijo celo pri kipih. Denimo pri trimeterskem kipu, kot je Michelangelov Mojzes, sem potreboval lestev, da sem pogledal njegov obraz, a to je bilo možno zgolj, ker je imel direktor te inštitucije razumevanje za to. Seveda obstaja še veliko drugih rešitev, na katere pa običajno niti ustrezne inštitucije niti sami prizadeti ne pomislijo. Pohvaliti moram odgovorne za zbirke mavčnih odtisov v Berlinu, kjer sem imel vso svobodo pri ogledu približno štiristotih kipov s področja antične umetnosti. Gre za to, v koliki meri je določena inštitucija odprta, koliko se zaveda, da imamo tudi ljudje z drugačnimi zaznavami pravico, da drugače zaznavamo, da so nam ta umetniška dela na drugačen način dostopna. Upam, da sem vam v predavanju nazorno nakazal nekaj konkretnih primerov, ki lahko služijo za približevanje umetnosti slepim. SOGOVORNIK: G. Evgen Bavčar, kaj menite, bi bil prvi korak, da bi se likovna umetnost v Sloveniji približala slepim in slabovidnim? E. B.: Prvi korak bi bil v tem, da je v samih muzejih, kot tudi v šolskih sistemih prisotna zavest, da imajo tudi ti ljudje pravico do lepote, pravico do spoznavanja slovenske vizualne kreativnosti. Spominjam se, da smo še kot otroci v Zavodu za slepe prišli v muzej v Ljubljani. Dovolili so nam celo potipati oziroma pogledati od blizu Vaško situlo. To je zelo krhka stvar, genialno, da so nam dovolili. Billi smo zelo previdni, učiteljica nas je celo držala za roko, da ne bi po nerodnosti kaj pokvarili, a stvar smo 210 III. POGLAVJE

211 videli. Kot primer naj navajam možnost videnja kopije prazgodovinskega kolesa iz močvirja ob razstavi Mestnega muzeja»kolo 5200«. Pomembna je določena ozaveščenost inštitucije, in odsotnost predsodkov ter strahu, da bi z dotikom kaj pokvarili. Če gre za kopije, dotik sploh ni problem. Sam sem študiral recimo v Louvru. Kopij, ki jih naredijo dostopne za slepe, je zelo zelo malo, glede na to, koliko je kipov, ki se jih lahko kupi. In če imaš denar, lahko vse potipaš. Samo denar je potrebno imeti, pa se takoj kupi Miloško venero v pomanjšani obliki ali katere druge znamenitosti. Gre za spremembo mentalitete. SOGOVORNIK: Omenili ste odnos do materialnosti, tridimenzionalnosti, ki v nas zbuja pomembne miselne odzive, ki povzročijo, da polnočutno zaznamo. Kaj je pri tem tako zelo pomembno? E. B.: Moram poudariti, da se dandanes sodobno kiparstvo deli na dva dela. Je kiparstvo, ki je bolj tipno, bolj za gledanje od blizu, pa tudi mrežnično ali»retinie«, kot rečejo Francozi, ki ga je treba gledati z očesom zaradi barv ali objektov v gibanju. Mislim, da vsak človek, ki doživlja kiparstvo kot nekaj materialnega, kot neko prisotnost v prostoru (kip mora biti namreč prisoten v prostoru, da je prepričljiv, tako kot nek osebek v prostoru, ki ga podoživljamo), ki začuti privlačnost nekega kipa, ne samo slep, ampak tudi videči, si želi dotakniti tega kipa.»ali si res tukaj?«- to je vprašanje nejevernega Tomaža. S Hanno Schigolo bova na švicarski visoki šoli za dizajn in umetnost delala na temi, da je nejeverni Tomaž hotel Kristusa potipati oziroma pogledati od blizu, ker ni verjel, da je tam. Hotel je materialno spoznati to prisotnost v prostoru. Če kiparstvo ne doživljamo kot tridimenzionalno prisotnost v prostoru, nismo razumeli njegovo temeljno sporočilo. Tukaj gre za nek odnos»corp a corp«, se pravi telo do telesa, naše telo do telesa kipa. Kip je tudi telo, sicer mrtvo telo, ki obstaja v nekem prostoru, v neki danosti, ki jo lahko zaznavamo tudi samo s svojim telesom, ne le z glavo. To je neko abstraktno doživljanje kipov. Kipi so zelo konkretni. Sam sem bil vedno zelo srečen, ko sem jih lahko pregledoval od blizu, čeprav sem za nekatere porabil več ur. Samo za Michelangelovega Mojzesa sem porabil sedem ur, da sem pregledal vse detajle, ampak sedaj lahko predavam o tem kipu. Potrebno je imeti konkreten materialen odnos in to velja za vse subjekte, ne samo za slepe in slabovidne. SOGOVORNIK: Kaj menite o projektu AKTIV in o njegovem načinu dela oziroma kje ga vidite v prihodnosti? E. B.: Mislim, da bi morali ravno po tej poti nadaljevati in seveda ozaveščati inštitucije, dobiti jedro, ki zelo dobro pozna to problematiko, kar se že dogaja. Prepričan sem, da se bo vedno več kustosov prilagodilo slepim in slabovidnim, in bodo sami postavljali vprašanja, kako čim bolj ustrezno opisati umetniško realnost. To problematiko je mogoče doumeti samo ob konkretnem delu. Kot primer naj navedem, kako bi reagiral človek, ki mu zavežemo oči in mu opišemo določeno Jakopičevo sliko. Če dobi dobro notranjo predstavo, kolikor slike še ni videl ali jo malo pozabil, je naš opis uspešen. Take različne načine je možno poskusiti in verificirati rezultate. Pri svojih seminarjih opisujete nekomu delo, ki ga je ta že videl, III. POGLAVJE 211

212 velikokrat pa človek, ki posluša opis, ne spozna tega dela. Tudi to se zgodi, čeprav ga zelo dobro pozna. Potrebno bi bilo narediti takšne eksperimente in se poglabljati v logične sisteme, ki jih ima nekdo, ki je slep od rojstva ali če je kasneje oslepel. Kaj on dojema, kako on razumeva svet, kako zaznava, kakšen je njegov gnoseološki oziroma kognitivni proces. Potrebno bi se bilo v to poglobiti in mislim, da je še precej dela pri AKTIV-u, ki pa gre v odlično smer. Reči moram, da sem res prijetno presenečen, ko dobim vabilo o organiziranem obisku razstave. Vstopamo v svet in Evropo, škoda le, da smo začeli tako pozno, jaz sem to informacijo poznal že trideset let nazaj. LITERATURA Casati, R. (2020). La Découverte de l'ombre. Editions Albin Michel s.a., Paris. Junichiro, T. (1977). Éloge de l'ombre. Publications orientalistes de France. Lemagny, J. C. (1992). L'ombre et le Temps. Editions Nathan, Paris. Länger. C. (2002). Im Spiegel von Blidheit. Lucius & Lucius, Stuttgart. Milner, M. (2005). L'envers du visible, Essai sur l'ombre. Editions du Seuil, Paris. Nonnenmacher, K. (2006). Dasschwarze-Licht der Moderne (Das schwarze Licht der Moderne). Editons Niemeyer, Tübingen. Mougeot, R. R. (1996). Le Miroir, Symbole des Symboles. Ed. Dervy, Paris. Baxandall, M. (1999). Ombres et Lumieres. Ed. Gallimard, Paris. Weygand, Z. (2003). Vivre sans voir. Ed. Créaphis. Agnes, M. (1990). La premiere ombre: Reflexion sur le miroir de la pensée. Ed. de Minuit, Paris. - - Aumont, J. (1990). L'image. Ed. Nathan, Paris. 212 III. POGLAVJE

213 PSIHOLOŠKI VIDIKI DOJEMANJA UMETNOSTI PRI SLEPIH Red. prof. dr. Darja Kobal Grum povzetek ključne besede V psihologiji se zanimanje za dojemanje umetnosti pri slepih kaže skozi raziskovanje zaznavnih in kognitivnih procesov. Psihologija percepcije je omogočila razumevanje interakcij med posameznimi čuti in opozorila na pomen tipa, kognitivna psihologija pa je pokazala na spodbude iz okolja, ki so temeljnega pomena za razvoj in reorganizacijo delovanja človekovih možganov ter pokazala na vlogo spoznavnih procesov. Z upoštevanjem sodobnih inkluzivnih pristopov v vzgoji in izobraževanju slepih je mogoče ustvarjati pogoje za razvoj sposobnosti za dojemanje umetnosti, ki so sicer imanentne slehernemu slepemu. Med ključnimi pogoji prispevek prepoznava tako imenovano aktivno vključenost slepih v neposredno galerijsko okolje, ki v tem kontekstu prevzema izobraževalno vlogo. slepi, dojemanje umetnosti, percepcija, kognicija, galerijsko okolje PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE PERCEPTION OF ART BY THE BLIND abstract key words In psychology, the interest in the perception of art by the blind is demonstrated by the research of perceptual and cognitive processes. The psychology of perception has facilitated the understanding of the interactions between individual senses and pointed out the importance of touch, while cognitive psychology has focused on the stimulations from the environment, which are of fundamental importance for the development and reorganisation of the functioning of human brain, and underlined the role of cognitive processes. Contemporary inclusive approaches in the field of education and training of the blind help create the conditions for the development of the abilities to perceive art, which are generally immanent to each blind person. The contribution recognises as one of the key conditions the so-called active participation of the blind in the immediate gallery environment, which adopts the education role in this context. blind, perception of art, perception, cognition, gallery environment III. POGLAVJE 213

214 UVOD Temeljno psihološko vprašanje, ki si ga zastavljamo v pričujočem članku, je, kako slepi dojemajo vizualno umetnost? Psihologija se že od svojega nastanka dalje ukvarja s slepimi, a na prvi pogled se zdi, da vprašanju dojemanja umetnosti ne posveča dovolj pozornosti. Natančnejši vpogled v problematiko pa pokaže, da ni tako. Ugotavljamo, da je mogoče psihološko razumevanje dojemanja umetnosti pri slepih razdeliti v dve večji smeri. Prva smer v večji meri poudarja zaznavne vidike, druga pa dojemanje umetnosti proučuje skozi raziskovanje kognitivnih procesov. Splošna klima 20. stoletja, ki jo je delno podkrepila tudi interpretacija tekstov uglednih zgodovinarjev in sociologov, ni bila v prid slepim in njihovemu dojemanju umetnosti. Tradicionalni pogled na umetnost je bil, da galerijska umetnost temelji na vidu in vizualnih dražljajih, kar naj bi pomenilo, da jo je le preko vida mogoče polno dojeti. Tako je, denimo, nemški zgodovinar Ernst Gombrich (1977) s tezo o tako imenovani ekonomiji vida postavil vid kot prvo in edino čutilo, preko katerega je mogoče dojemati vizualno umetnost. Francoski sociolog Pierre Bourdeau (1983; Darke, 2003) pa je menil, da je vizualna umetnost tista sfera, ki je bolj kot ne rezervirana za določene elite in kot taka predstavlja ekskluzivnost. DOJEMANJE UMETNOSTI PRI SLEPIH SKOZI RAZISKOVANJE ČUTNIH PROCESOV Raziskovanje čutnih procesov in dojemanje vizualne umetnosti pri slepih sega več kot 300 let v zgodovino, ko so številni filozofi, med njimi Rene Descartes, John Locke in George Berkeley temu področju namenjali precej pozornosti. Med njihovimi deli zasledimo dokaj sodobna razmišljanja o slepoti in odnosom med vidom in dotikom. Descartes je, na primer, menil, da slepemu bela palica dobro nadomesti izgubljeni vid, saj lahko s pravilno uporabo tega pripomočka učinkovito zgradi svoj čutni svet. Locke in Berekely pa sta se v svojih odličnih razpravah ukvarjala predvsem s primeri slepih oseb, ki so v odraslosti spregledale. Seveda pa so se pojavljala tudi drugačna razmišljanja o vlogi vida pri razvoju človeka. Tako je, na primer, Julien Offray de la Mettrie, v knjigi Zgodovina duše (1746, v Gregory, & Wallace, 2001) trdil, da samo vzgoja, ki jo je posameznik deležen skozi vse čute, dejansko naredi človeka in mu da tisto, kar imenujemo duša. V nasprotnem primeru se um ne more razviti. S tem je za dobri dve stoletji zavrl pravilni razvoj razmišljanj o vlogi drugih čutov pri slepih. Vid, tip in estetska presoja umetnine V začetku 20. stoletja, ko so se pojavljale prve empirične študije, se je pojavilo tudi zanimanje za umetnost pri slepih. Nemški psiholog Max Von Senden je v 30. letih prejšnjega stoletja objavil raziskavo, v kateri je na podlagi obsežne medicinske 214 III. POGLAVJE

215 dokumentacije slepih pozornost posvetil tudi problematiki umetnosti in slepih (Revesz, 1950). Menil pa je, da slepi niso sposobni dojemanja vizualne umetnosti, saj ta temelji izključno na vidu, vid pa ni v nobeni povezanosti s tipom, ki naj bi slepim nadomestil primanjkljaj vida. Mislil je, da slepi nimajo razvitega koncepta vizualne estetike in da jim je svet vizualne umetnosti zato tuj. Kljub njegovim napačnim zaključkom pa je vendarle spodbudil znanstveno zanimanje za vprašanje dojemanja umetnosti pri slepih. Med drugim je vplival tudi na raziskovalna vprašanja znanega kanadskega psihologa Donalda Hebba, ki je v delu Organizacija vedenja: nevropsihološka teorija (1949) naznanil razvoj nevropsihologije. 20 let kasneje je nizozemski psiholog madžarskega rodu Geza Revesz svoja spoznanja o slepih in umetnosti združil v knjigi Psychology of Art of the Blind (1950), ki pomeni prelomnico v razumevanju psihologije umetnosti pri slepih. Ostro je zavrnil Von Sendenovo idejo o nepovezanosti med vidom in tipom in na osnovi teorije haptičnosti predpostavljal, da ta vez obstaja in da si lahko slepi približajo umetniški izdelek tudi na ta način, da ga tipajo. Od vseh vizualnih umetnosti, naj bi bilo prav kiparstvo tisto, je menil, preko katerega slepi najhitreje dobijo določen vtis o umetnini. Vendar, je trdil, za ustrezno dojemanje umetnine umanjka še ključni dejavnik, in to je estetska presoja. Po njegovem mnenju slepi torej ne morejo razviti estetske presoje. 60. leta so prinesla napredek tudi v razumevanju povezanosti med slepimi in dojemanju umetnosti. Richard L. Gregory in Jean G. Wallace sta leta 1963 pri založbi Heffers v Cambridgu objavila knjigo Recovery from Early Blindness: A Case Study, ki pomeni nadgradnjo tudi v zvezi z estetsko presojo. Na osnovi študije primera slepe osebe, ki je v odraslosti spregledala, sta s pomočjo procesa kros-modalnega transferja utemeljila sposobnost estetske presoje pri slepih. Sposobnost dojemanja umetnosti in estetske presoje brez vida Prelom v pojmovanju dojemanja umetnosti pri slepih se je zgodil s Kennedyevo knjigo Drawing & the Blind: Pictures to Touch leta 1993, v kateri avtor skozi raziskovanje tipnih risb slepih opozori na dve pomembni odkritji. Prvič, jasno pokaže, da je prostorsko zaznavo mogoče dojeti tako preko vida kot tudi preko tipa in pojasni, da imajo tudi slepi vrojeno sposobnost razumevanja umetnosti. S tema dvema ugotovitvama je Kennedy doprinesel nova spoznanja v praktično delo in vzgojo ter izobraževanje slepih za dojemanje in izražanje umetnosti, omogočil pa je tudi nadaljnji razvoj raziskav o umetnosti in slepoti v kognitivni psihologiji. 90. leta so prinesla novo razumevanje tudi v odnosu do tipnih materialov, zlasti tipnih zemljevidov. Britanski psiholog Simon Ungar (Ungar, Blades, & Spencer, 1995; 1996) in njegovi sodelavci so natančno raziskali sposobnosti za zaznavanje in orientacijo na tipnih zemljevidih in izdelali strategije za spodbujanje teh sposobnosti. Ukvarjali so se z razumevanjem transformacije dvodimenzionalnega v tridimenzionalni prostor in znova potrdili tako imenovani kros-modalni transfer med vidom in tipom. III. POGLAVJE 215

216 Konec prejšnjega stoletja je prinesel revolucionarna spoznanja tudi na področju eksperimentalne psihologije. Nobelov nagrajenec leta 2008, Charles Spence (2003; 2010), je gotovo eden od pionirjev na tem področju. Čeprav se sam eksplicitno ne ukvarja z dojemanjem umetnosti pri slepih, je odprl neskončne možnosti za raziskovanje interakcije med posameznimi čuti in znanstveno ovrgel številne stereotipe in predsodke o (ne) zmožnosti dojemanja umetnosti pri slepih (Calvert, Spence, & Stein, 2004). DOJEMANJE UMETNOSTI PRI SLEPIH SKOZI RAZISKOVANJE KOGNITIVNIH PROCESOV Mišljenje, učenje, spomin, pozornost, presoja in drugi kognitivni procesi niso predmet raziskovanja le današnjega časa. Še zlasti ne, ko jih umeščamo v kontekst dojemanja umetnosti pri slepih. Psihologija umetnosti in inkluzivna vzgoja in izobraževanje Že leta 1925 je ruski psiholog Lev S. Vygotsky napisal pionirsko delo s področja psihologije umetnosti (Lima, 1995). Gre za knjigo Psihologija umetnosti, ki je prvič izšla v ruščini šele 42 let kasneje, kmalu zatem pa je bila prevedena tudi v angleščino. V tej knjigi, ki je bila v takratni Rusiji prepovedana, je Vygotsky podal prve zametke tako imenovane kulturno zgodovinske teorije, ki jo je razvijal tudi v svojih drugih delih, a so desetletja ostala skrita (Marjanovič Umek, 2010). Stalin je namreč takoj po Vygotskyevi smrti, leta 1934 s tako imenovanim. pedološkim dekretom prepovedal vsa njegova dela in zahteval izbris njegovega imena iz vseh znanstvenih revij. Ta gnev do njegovih idej, zlasti tistih, ki razvijajo inkluzivne pristope v vzgoji in izobraževanju, se je ukoreninjal v celotni vzhodni Evropi kar več kot pol stoletja in prinesel segregirane oblike vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, za razliko od njihovih zahodnih vrstnikov, ki so že desetletja koristili pravico do inkluzije. Vygotsky se je v Psihologiji umetnosti, ki je bila tudi nadgradnja njegovega doktorskega dela (Rieber, 1993) ukvarjal zlasti z arhitekturo in kiparstvom ter razumevanjem materiala in oblike umetniškega dela. S tipom, kot nadomestnem čutu za vid pri slepih, se ni ukvarjal, ampak je umetnost razlagal s povsem drugačnega vidika. Za Vygotskega je dojemanje umetnosti nekaj izrazito subjektivnega, pri čemer delujejo čustva, domišljija in celotna osebnost. Umetnost razlaga skozi dojemanje koncepta, ki se nanaša na senzorno podobo. Tako je po eni strani psihologija umetnosti prežeta s čustvenimi, po drugi pa s kognitivnimi prvinami (Gonzalez Rey, 2011). Dojemanje umetnosti je razumel kot proces, v katerem se prepletajo tri najpomembnejše predelave: zaznavne, intelektualne in čustvene. Za dojemanje umetnosti torej ni dovolj le zaznava, se pravi: vid, tip, vonj, okus in sluh, temveč predvsem in tudi intelektualni in čustveni vidik. Pri tem je pogosto povzemal besede ukrajinskega skladatelja Mykola Ovsianiko-Kulikovskyega, ki je trdil, da je umetnost»vaja duha«(vygotsky, 1971). Z vzporednim branjem Osnov defektologije (1987), v katerem pronicljivo pokaže prednosti inkluzivne vzgoje in izobraževanja, postane jasno, da za 216 III. POGLAVJE

217 Vygotskyega razvoj dojemanja umetnosti pri slepih v pravi meri poteka le v okolju, ki omogoča aktivno vključevanje slepega v umetniške dogodke in procese. Zakaj? Prvič, z vpeljavo pojma intelektualni proces in njegovim interaktivnim delovanjem z zaznavnimi in čustvenimi procesi, je že mogoče zaslediti prve zametke kasnejšega razvoja kognitivne psihologije, ki pri dojemanju umetnosti slepih dajo velik poudarek prav kognitivnim procesom: mišljenju, razumevanju, interpretaciji, shemam in podobno. Drugič, če se ozremo še na druge koncepte, s katerimi je Vygotsky navdihoval psihologe še celo stoletje kasneje, med njimi najdemo tudi koncept tako imenovanega. pomena socialne interakcije pri razvoju možganov. Z njim je avtor izkazal poudarek na socialnih izvorih kognitivnih funkcij in pomen kulturnih procesov pri razvoju kognitivnih sposobnostih. S postavkami o povezovanju kognitivnih procesov z različnimi predeli v možganih in vlogi okolja pri razvoju možganov je pokazal, kako pomembno je vključevanje slepega otroka že od rojstva dalje v videče okolje (glej tudi: Kobal Grum, 2012). Poudaril je, da je za optimalen psihosocialni razvoj otrok s posebnimi potrebami ključnega pomena prav učinkovita inkluzija, ki temelji na premisah individualiziranega učečega se okolja. V kontekstu dojemanja umetnosti pri slepih je torej pomembno, da, tako kot vse pojave, tudi umetnost otrok čim prej spoznava v okolju, v katerega je rojen, se pravi v videčem vključujočem okolju. Možgani in dojemanje umetnosti Domneve o pomenu inkluzivne vzgoje in izobraževanja, o katerih je Vygotsky razpravljal v svojih delih, so skoraj stoletje kasneje potrdila številna odkritja na področju nevropsihologije. Danes je, na primer. znano, da so različni možganski centri odgovorni za različne predelave informacij: parietalni reženj skrbi za gibanje, orientacijo in različne tipe prepoznavanja, temporalni za informacije slušnih dražljajev, okcipitalni pa za informacije vidnih dražljajev (Carter, 1999). Raziskave so tudi pokazale, da vsi ti centri med seboj delujejo povezano in s tem posamezniku omogočajo celostno prepoznavanje predmetov, zvokov in drugih informacij (Imamizu, 2010). Bistveno pa je spoznanje o tako imenovani prožnosti možganov, ki pomeni vseživljenjsko sposobnost možganov, da na podlagi novih izkušenj reorganizirajo živčne poti (Neville, Bavelier, 2000). Možgani so torej sposobni spreminjanja svojih lastnih funkcij, in to še posebej v zgodnjem obdobju otrokovega rojstva (Cai, Chan, Yan, & Peng, 2014; Johnston, 2004). Zanimivo je, da je med dejavniki, ki vplivajo na prožnost možganov, okolje tisto, ki najbolj prispeva k nastajanju novih živčnih poti in prenovi predelave informacij (Sale, Berrardi, & Maffei, 2009). Spodbude iz okolja, ki jih otrok prejema že od rojstva dalje, so torej med odločilnimi, ki botrujejo razvoju možganov. Slepi otroci seveda pri tem niso izjeme (Voss, Lepore, Gougoux & Zatorre, 2011). Odkritja s pomočjo funkcionalne magnetne resonance so pokazala, da je tudi vizualni korteks pri slepih stimuliran, če slepi izvaja naloge, kot so branje v brajici, procesiranje govora ali naloge, ki zahtevajo verbalni spomin (Amedi, Raz, Pianka, Malach & Zohary, 2003; Goldreich & Kanics, 2003; Röder, Stock, III. POGLAVJE 217

218 Bien, Neville & Rösler, 2002). Merabet in Pascual-Leone (2010) poudarjata, da se pri slepih pojavi masovna reorganizacija delovanja v kortikalnih področjih, ki so sicer odgovorna za vid. Tako so danes dokončno ovržene spekulacije o»odmrlosti«delovanja vizualnega korteksa pri slepih. Če torej izhajamo iz Kennedyveve ugotovitve o vrojeni sposobnosti slepih za dojemanje umetnosti, pomena inkluzivne vzgoje po Vygotskem in ugotovitev nevropsiholoških raziskav, potem je mogoče sklepati naslednje: a. slepi imajo vrojeno sposobnosti dojemanja umetnosti, to pa pomeni, da imajo načeloma vse možnosti, da te sposobnosti tudi udejanijo; b. potencialnih sposobnosti dojemanja umetnosti ne razvijejo vsi slepi; c. slepi, ki živijo v spodbudnem inkuzivnem okolju, ki vrednoti umetnostno udejstvovanje, hitreje razvijejo svoje potenciale za dojemanje umetnosti; d. sposobnost dojamenja umetnosti se utrdi tudi v prestrukturiranju živčnih poti v možganih, ki zaradi svoje plastične narave omogočajo reorganizacijo delovanja možganskih centrov, odgovorinh za vid. Tisti slepi torej, ki so že od nastanka okvare oziroma od rojstva dalje izpostavljeni inkluzivnemu okolju, ki vrednoti in spoduja umetnostno udejstvovanje, imajo več možnosti, da se njihovo delovanje možganov zaradi prožne narave reorganizira na tak način, da lahko učinkovito razvijejo svoje potenciale za dojemanje, doživljanje in presojanje vizualne umetnosti. SPODBUDE IZ OKOLJA IN DOJEMANJE UMETNOSTI PRI SLEPIH Dejavnikov, ki vplivajo na razvoj dojemanja umetnosti pri slepih, je veliko. Na tem mestu se osredotočamo samo na tiste, ki, po našem mnenju, bistveno pripomorejo k ustreznim spodbudam iz okolja: družino, širše kulturno okolje, vzgojo in izobraževanje in aktivno vključenost v neposredno galerijsko okolje (de Coster & Loots, 2004; Hayhoe, 2013; Valeo, 2009). Družina je gotovo eden prvih in najpomembnejših okolij, ki zagotavlja pozitivne ali negativne spodbude za razvoj otrokovega dojemanja umetnosti. Obiski galerij, pogovori o umetninah, možnosti za neposredno rokovanje z umetninami, srečanja z umetniki in podobno so spodbude, ki otroku nudijo ugodne pogoje za razvoj dojemanja umetnosti (Salzhauer, Levent, 2003). Drugi dejavnik je širše okolje, v katerem se razvija otrok. Mehanizmi spodbujanja zavedanja svojega kulturno-zgodovinskega in družbenega okolja skozi umetnostne dejavnosti na širši družbeni ravni pripomorejo k temu, da tudi slep otrok lahko sprejema galerijsko umetnost na njemu ustrezen način in razvija sposobnost estetske presoje (Hayhoe, 2013). Naslednji dejavnik zajema raznolike vzgojnoizobraževalne metode in učna okolja, ki ponujajo dovolj gradiva in spodbud za razvoj dojemanja umetnosti. V tem kontekstu si izposojamo koncept tako imenovane izobraževalne doze, s katerim Lubinski in njegovi sodelavci (Wai, Lubinski, Benbow, Steiger, 2010) razlagajo vlogo izobraževanja pri nadarjenih učencih. Izobraževalna doza pomeni intenzivnost 218 III. POGLAVJE

219 in raznolikost izobraževalnih intervencij in ustvarjanje učnega okolja, v katerih lahko nadarjeni učenci razvijajo svojo nadarjenost. Analogno sklepamo, da je tudi pri slepih učencih potrebno zagotoviti kakovostne in raznolike intervencije, v katerih bodo na različne načine spoznavali umetnost ter jim omogočiti takšno učno okolje, v katerem bodo lahko svoje potenciale razvijali. Aktivna vključenost v neposredno galerijsko okolje je dejavnik, ki slepemu ponudi celovitejši vpogled v galerijsko umetnost in v doživljanje umetnine. Hayhoe (2014) poudarja, da mora galerija, če naj slepi doživlja umetnost v njem, zavzeti vlogo in prostor vzgojnoizobraževalne inštitucije, ne glede na starost slepega uporabnika. Ni dovolj le posameznikova želja po spoznavanju umetnosti, starševska skrb za umetnostno izobraževanje, šolsko delo v razredu in podobno, temveč šele galerija kot prostor ponudi slepemu rokovanje z umetninami in s tem pripomore k celovitemu dojemanju umetnosti. Tip, vonj, sluh, okus, natančen tehničen opis umetnine, poučevanje o njej in posamezniku prilagojen čas za njeno spoznavanje so parametri, ki bodo slepemu omogočali enake možnosti za dojemanje, presojanje in emocionalno doživljanje umetnosti. SKLEPI Odkritja v psihologiji so pokazala, da imajo slepi visoke sposobnosti dojemanja umetnosti, če so že zgodaj izpostavljeni inkluzivnemu okolju, ki spodbuja udejstvovanje v umetnosti. Spodbude iz okolja vplivajo tako na njihov odnos in stališča do umetnosti, umetnostni okus ter estetsko presojo kot na razvoj možganov, ki spričo svoje plastične narave omogočajo reorganizacijo predelave informacij in povezovanje različnih kortikalnih središč. Pomembno je, da je otrok deležen umetnostne vzgoje že v družinskem okolju, ki na različne načine spodbuja ustrezen odnos do umetnosti. Institucionalna vzgoja in izobraževanje v vrtcu in šoli sta naslednji dejavniki, ki lahko slepemu otroku, učencu ali dijaku ponudijo raznolike izkušnje, neposredno galerijsko okolje pa omogoča neposredni in fizični stik z umetnino. Iz vsega zapisanega je mogoče torej sklepati, da fizični stik in fizično okolje galerije, kot vzgojno izobraževalni prostor, predstavljata tisti vrhovni potencial umetnostnega udejstvovanja, ki slepemu omogočita neposredno, intelektualno, čustveno in čutno doživljanje ter estetsko presojanje umetnine. Zato je še posebej priporočljivo, da se muzeji in galerije odprejo in prilagodijo individualnim potrebam slepih uporabnikov. LITERATURA Amedi, A., Raz, N., Pianka, P., Malach, R., & Zohary, E. (2003).»Early 'visual' cortex activation correlates with superior verbal memory performance in the blind«. Nature Neuroscience, 6/7. Str Bourdieu, P. (1983). Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Harvard University Press. - - Cai, L., Chan, J. S. Y., Yan, J. H., & Peng, K. (2014).»Brain plasticity and motor practice in cognitive aging«. Frontoers in Aging Neuroscinece, 6 (31). Str III. POGLAVJE 219

220 Calvert, G., Spence, C., & Stein, B. E. (Eds.) (2004). The handbook of multisensory processing. Cambridge, MA: MIT Press. Carter, R. (1999). Mapping The Mind. Berkeley: University of California Press. Darke, P. (2003).»Now I know Why Disability Art is Drowning Down the River Lethe (Thanks to Pierre Bourdieu).«V: S. Riddell, & N. Watson (Ur.). Disability, Culture, Identitity. London, England: Pearson. de Coster, K., & Loots, G. (2004).»Somewhere in between Touch and Vision: In Search of a Meaningful Art Education for Blind Individuals.«International Journal of Art & Design Education. Str Goldreich, D. & Kanics, I.M. (2003).»Tactile Acuity is Enhanced in Blindness«The Journal of Neuroscience, 23/8. Str Gombrich, E. H. (1977).»The museum: Past, present and future«. Critical Inquiry, 3. Str Gonzalez Rey, F. (2011).»A reexamination of defining moments in Vygotsky's work and their implications for his continuing legacy.«mind, Culture, and Activity, 18. Str Gregory., R. L., & Wallace, J. G. (2001). Recovery from early blindness: A case study. Reproduced in March 2001 from Experimental Psychology Society Monograph No.2 /1963. Hayhoe, S. (2013).»Expanding our Vision of Museum Educationa and Perception: An Analysis of Three Case Studies of Independent Blind Arts Learners«. Harvard Educational Review, 83(1). Str Hayoe, S. (2104). An enquiry into passive and active exclusion from sensory aesthetics in museums and on the web: two case studies of final year students at California School for the Blind studying art works. British Journal of Visual Impairment (v tisku). Hebb, D. O. (1949). The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory. New York: Wiley and Sons. Johnston, M. V. (2004).»Clinical disorders of brain plasticity«. Brain and Development, 26 (2). Str Kennedy, J. M. (1993). Drawing & the Blind: Pictures to Touch. Yale University Press. Kennedy, J. M. (2008).»Metaphoric pictures devised by an early-blind adult on her own initiative. Perception 37(11). Str Kobal Grum, D. (2012). Concept of inclusion on the section of Vygotskian socio-cultural theory and neuropsychology. Šolsko polje, letn. 23, št. 1/2. Str , 277. Lima, M. G. (1995),»From Aesthetics to Psychology: Notes on Vygotsky's Psychology of Art«. Anthropology & Education Quarterly, 26. Str doi: /aeq x1061u Marjanovič Umek, L. (2010).»Pojmovanje otroka v sociokulturni teoriji Vigotskega.«V: Marjanovič Umek, L., Gaber, S. (ur.). L. S. Vigotski: Mišljenje in govor. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. - - Neville, H. J., & Bavelier, D. (2000).»Specificity and plasticity in neurocognitive development in humans.«v: Gazzaniga, M.S. (Ed). The New Cognitive Neurosciences. (2nd ed.), Cambridge, MA: The MIT Press. Str III. POGLAVJE

221 Revesz, G. (1950). Psychology and Art of the Blind. London: Longmans, Green. Rieber, R. W., & Carton, A. S. (ur.). (1993). The Collected Works of L. S. Vygotsky, New York: Plenum Press. Röder, B., Stock, O., Bien, S., Neville, H., & Rösler, F. (2002).»Speech processing activates visual cortex in congenitally blind humans.«european Journal of Neuroscience, 16. Str Sale, A., Berardi, N., & Maffei, L. (2009).»Enrich the environment to empower the brain.«trends in Neurosciences, 32 (4). Str Spence, C. (2003).»A new multisensory approach to health and well-being.«v: Essence, 2. Str Spence, C. (2010).»Crossmodal attention. Scholarpedia,«5(5). Str Ungar, S., Blades, M. and Spencer, C. (1995).»Visually impaired children's strategies for memorising a map.«british Journal of Visual Impairment, 13. Str Ungar, S., Blades, M. & Spencer, C. (1996).»The ability of visually impaired children to locate themselves on a tactile map.«journal of Visual Impairment and Blindness, 90. Str Valeo, A. (2009). Education's enduring prejudices: Disability at the Door.«Learning Inquiry, 3(2). Str Vigotski, L. (1987). Osnovi defektologije. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Beograd. Voss, P., Lepore, F., Gougoux, F., & Zatorre, R. J. (2011).»Relevance of spectral cues for auditory spatial processing in the occipital cortex of the blind.«frontiers in Psychology, 2/48. Str Vygotsky, L. S. (1971). The Psychology of Art. Cambridge, MA: MIT Press. III. POGLAVJE 221

222 POMEN ČUSTEV IN ČUTNEGA (HAPTIČNEGA) PRI ZAZNAVANJU IN DOJEMANJU UMETNIŠKEGA DELA ZA SLEPE IN SLABOVIDNE OSEBE (FILOZOFSKI VIDIK) Mag. Katarina Majerhold Kakor nam že etimologija besede haptično pove, se ta navezuje na 'stik z nečim ali nekom', kot funkcija naše kože pa haptično 1 (kot čut dotika) pomeni naš stik z drugim bitjem in okoljem ter pomeni, da gre za neko obliko 'medija' z okoljem (v našem primeru pa se to nanaša na stik-dotik slepega s sliko). Na ta način nam haptično omogoča in sporoča občutek 'prostorskosti' oziroma občutek več-dimenzionalnosti in gibljivosti v prostoru (v našem primeru umetniškega dela). Za čustva pa so značilna dimenzija gibanja, 'afekta' in stika (dotika). Etimološki izvor besede čustvo (e-movere) pomeni gibanje in hkrati gibanje izven, onkraj, čez, pre-seganje (podobno kot ex-tasis), pomeni gibanje iz enega mesta na drugo. Čustvo v povezavi s haptičnim tako pomeni neke vrste 'transport', 'prevoz', 'prenos', ki na ravni medčloveških odnosov, pomeni neke vrste 'privlačnost' med človeškimi bitji, ki pa so, če se osredotočimo zlasti na pro-socialna čustva, kot so empatija, sočutje, prijateljstvo in toleranca, lahko zelo pomembna za samospoštovanje in samo-sprejemanje slepih in slabovidnih kot tudi za spoštovanje in sprejemanje teh s strani videčih. Na ta način lahko tudi prek (haptično-čustvenega vidika) umetniških del gradimo zavedanje o bolj tolerantni in vključujoči družbi. Skratka, v članku bomo skušali prikazati, da je za razumevanje umetniškega dela (ne le za videče, ampak tudi za slepe in slabovidne) pomemben tudi vpliv čustev, ki ga umetniško delo sporoča prek različnih, čustvenih in čutnih sporočil (pri tem smo uporabili primer Marka Rothka in njegove čutne-čustvenespiritualne umetnosti) in kar se tiče čutno-čustvenih sporočil, smo se navezali na uporabo sinestezije pri oblikovanju slik posebej za slepe, ki so jo razvili na italijanskem inštitutu za kognitivno znanost in tehnologijo in še posebej umetnik Francesco Antinucci. povzetek Pri tem je pomembno vedeti, da se čustev učimo prav prek umetniških del (literature, glasbe, slikarstva). Kar pomeni, da so umetniška dela za slepe in slabovidne, enako kot za videče, izjemnega pomena v smislu dojemanja, učenja in kultivacije lastnih čustev kot čustvenih odzivov drugih, posledično pa vemo, da imajo čustva globok pomen za socialne in medčloveške interakcije. Zlasti so razvoj in kultivacija čustev, kot so empatija, sočutje in toleranca izjemnega pomena za sprejemanje 1 Haptično se seveda navezuje na splošno na čut dotika z ljudmi, predmeti in stik z okoljem. 222 III. POGLAVJE

223 in inkluzijo vseh oblik tega, kar imenujemo z besedo 'različnost ali drugačnost' in ne pomeni nič drugega kot opis neke manjšine in njeno sprejemanje tako same sebe kot tudi večinsko sprejemanje manjšine, in kar poskušam prikazati tudi prek umetniških del kiparja Stipeta Miličiča. ključne besede čustva, haptično, drugačnost, sinestezija, Rothko, Miličič, Antinucci THE IMPORTANCE OF EMOTIONS AND THE SENSUAL (HAPTIC) IN THE PERCEPTION AND COMPREHENSION OF AN ART WORK FOR THE BLIND AND VISUALLY IMPAIRED (PHILOSOPHICAL ASPECT) abstract As implied by the etymology of the word»haptic«, the term refers to a 'contact with somebody or something'; as a skin function, haptic 2 (referring to the sense of touch) refers to a contact with another being and environment and implies a form of a 'medium' with the environment (in this context the contact-touch of a blind person with a painting). In this way, the haptic enables and communicates the feeling of spatiality, or the feeling of multi-dimensionality and mobility in space (in this care, the space of an art work). Typical of emotions are the dimensions of movement, 'affect' and contact (touch). The etymology of the word emotion (e-movere) implies movement as well as movement beyond, outside, trans-cending (similar as ex-tasis) it implies movement from one spot to another. An emotion in relation to haptic therefore means a 'transport', 'transmission' which, on the level of human relations, depicts a kind of 'attraction' between human beings which may be, if we focus on the pro-social emotions such as empathy, compassion, friendship and tolerance, very important for the self-respect and self-acceptance of the blind and visually impaired as well as for their respect and acceptance by the sighted. In this way, we may draw from (the haptic-emotional aspect of) art works in order to build the awareness of a more tolerant and inclusive society. The article will therefore attempt to demonstrate that the understanding of an art work (not only for the sighted, but also for the blind and partially sighted) is significantly influenced by emotions communicated by an art work through different emotional and sensual information (using the example of Mark Rothko and his sensual-emotional-spiritual art); as far as the sensual and emotional information is concerned, I drew from the use of synaesthesia in designing paintings for the blind developed by 2 Haptic, of course, generally refers to the sense of touch with people, objects and the contact with the environment. III. POGLAVJE 223

224 the Italian institute for cognitive science and technology, particularly by artist Francesco Antinucci. An important fact is that emotions are learnt through art works (literature, music, painting). This means that art works are, for the blind and partially sighted and for the sighted alike, extremely important in the sense of perceiving, learning and cultivating their own emotions as well as emotional responses of others; we all know that emotions have a deep significance for social and human interactions. The development and cultivation of emotions such as empathy, compassion and tolerance are of an extreme importance for the acceptance and inclusion of all forms of what is generally called difference or otherness and is nothing but a mere description of a minority and its self-acceptance as well as the acceptance of a minority by the majority, which I attempt to demonstrate by art works by sculptor Stipe Miličič. emotions, haptic, difference, synaesthesia, Rothko, Miličič, Antinucci. key words 1. UVOD Ne bom pozabila prvega srečanja z dddr. Evgenom Bavčarjem, ki mi je na to, da se ukvarjam z ljubeznijo, čustvi in seksualnostjo, rekel, da so, po njegovem, slepi in slabovidni dediči Erosa. 3 Sama pa se že dvajset let ukvarjam z erosom, agapejem, karitasom, glavnimi zahodnimi zgodovinskimi koncepti ljubezni, pri čemer zadnjih nekaj let razvijam inovativen koncept ljubezni kot»umetnino oziroma umetniško delo«, ki poskuša omenjene koncepte nadgraditi in dopolniti tisto, kar dosedanjim filozofskim in spiritualnim konceptom ljubezni manjka. Kajti moj namen ni podirati vse, kar je staro, zato da bi zgradili nekaj povsem na-novo (kar so počela dosedanja obdobja), ampak dopolniti in nadgraditi obstoječe, saj verjamem v družbeno evolucijo, ne pa v revolucijo, ki žre svoje lastne otroke (kakor je zgodovina prepogosto izpričala). V svojem konceptu ljubezni se zato osredotočam predvsem na 3 Zakaj omenjam prav to? Ker v dokumentarnem filmu Ljubezen (RTV SLO 2008), katerega scenaristka sem, z dr. Krofličem metaforično upodabljava koncepta erosa in agape-ja, pri čemer jaz metaforično predstavljam vidike in značilnosti erosa, dr. Kroflič pa vidike in značilnosti agape. 224 III. POGLAVJE

225 to, kar je v dosedanjih konceptih ljubezni spregledano, zamolčano, zatajeno in nekultivirano: to pa so predvsem senzualni, čutni, čustveni, telesni vidiki človekovega bitja na eni strani in kar se tiče dejavnosti, predvsem so-delovalnost, povezovalnost, pozitivnost, strpnost in sprejemanje pestrosti človeškega in ostalega (živalskega, rastlinskega in drugega) življenja. To so zlasti vidiki, ki izpričujejo našo človeškost (tj. našo ranljivost, nepopolnost in so-odvisnost vsega). A to ne pomeni, da se ne trudimo za to, da so naša znanja in informacije kar najbolj resnična in primerna, torej da težimo k 'popolnosti', pravim le to, da sprejmemo, da včasih ne vemo vsega in da je zato potrebno kljub veličini znanja, pa samozavesti in samo-spoštovanju ohraniti določeno 'skromnost' in odprtost za nova znanja in izkušnje. Se pravi biti odprti za učljivost in danes tako popularno frazo vseživljenjsko učenje, ki sploh ni tako nova, saj je prve zametke le tega, omenjal že Jan Amos Komensky v 17. stoletju. A ko govorimo o določeni vrsti zavedanja, da ne vemo vsega in da moramo zato vedno ohraniti radovednost, odprtost in raziskovalnega duha, se nanašamo na Sokrata, ki je dejal,»vem, da nič ne vem«, ko je izzival takratne veljake (politične, izobraževalne in strokovne, pa tudi poklicne, da se izjasnijo o bistvu njihove vednosti oziroma kaj je vednost, ki jo posedujejo. Če so takrat nagovorjeni politiki, zdravniki, teologi in celo čevljarji tako vehementno zatrjevali, da vedo o čem govorijo in kaj počnejo, je sam zavzel pozicijo recimo temu učene nevednosti. To ne pomeni, da ni vedel veliko stvari, bolj kot to, se je zavedal tega, da več ko vemo več vprašanj se nam pojavlja, zato je logično, da ne moremo vedeti vsega, ampak da napredujemo k vedno več vednosti in znanja. Po drugi strani pa je bil ravno Sokrat začetnik zahodne tradicije o prevladi razuma (logike, argumentov, konceptov, miselne rigoroznosti in discipline) nad miti, tradicijo, afekti in vraževernostjo. Recimo, da je bil Sokrat prav alergičen na arogantne ljudi, ki niso znali razložiti kaj in zakaj počnejo kar počnejo in četudi so morda znali, si je zamislil tudi način, kako morajo to znati razložiti (znan je po tem, da si je zamislil način logičnega argumentiranja, imenovan dialektika in dedukcija, se pravi sklepanje iz posameznega k splošnemu/ univerzalnemu). A kakor vsi izjemno inteligentni in izobraženi aristokrati tistega časa, je bil tudi poduhovljen in prav tako dedič mitov ter poetičnega rezoniranja, ki se jima je upiral. In seveda, da ne pozabimo, prav tako je bil dedič starogrške agonalne izjemno homosocialne in homoerotične družbe, ki je častila možatost, moč, tekmovalnost, zato je tudi na področju duhovnosti, dokazoval moč intelekta (v nasprotju z miti, vraževernostjo in umetnostjo) nad fizično silo in močjo. Ta agonalni vidik se je na žalost pokazal tudi na področju medčloveških, partnerskih in prijateljskih odnosih in kar se odrazi, kot premoč inteligence (zlasti abstraktnega nad aplikativnim, univerzalnega nad posameznim), sploh premoč intelekta nad uporabo gole sile fizisa (telesnega), premoč moškega nad ženskim, premoč inteligentnega moškega nad kvazi neinteligibilno naravo, žensko in živalmi ter premoč tako imenovanega civiliziranega (starogrškega) nad barbarskim (tj. vse, kar ni starogrško). Skratka, za antične Grke je bilo vladanje, obvladovanje, nadzorovanje (stari Grki so nadvse častili samozadostnost, trdnost, disciplino, red, urjenje, vadbo) medčloveško razmerje neenakosti, kjer III. POGLAVJE 225

226 je nekdo instrument drugega splošni vzorec za razumevanje, kako delujejo stvari, tudi v naravi, ne le v družbi nekaj običajnega. Instrumentalizacija stvari in ljudi v predmete uživanja in uporabe za tiste, ki si jih lahko privoščijo kupiti in/ali izrabljati (kar se morda v očeh nekaterih zdi celo značilnost zdajšnjosti) je bila v starogrškem svetu vsakdanjost. Res, nič kaj lepo razmišljanje. In tukaj je bila točka, ko sem vskočila in začela postavljati ljubezen na drugačen način! Uvidela sem, da se skozi dolgo zgodovino na področju ljubezni vijejo ta različne neenakosti in s tem krivice, bolečine, ponižanja človeškega dostojanstva vseh tistih, ki niso bili del sheme močnega, trdnega, možatega, inteligentnega, bogatega, vplivnega, aristokratskega, potentnega, lepega in zdravega (moškega). Vsi tisti, ki niso bili del te sheme niso bili deležni določenega statusa, službe, nagrad, žene, potomcev in podobno...in so zato doživljali določena čustva sramu, gnusa, ponižanosti, izkoriščanja, zavisti in pohlepa...in vse to se je nanašalo predvsem na njihovo človeškost: telesno, duhovno, čustveno in mentalno obdarjenost, pri čemer so bili antični Grki skoraj obsedeni z lepo podobo, zato so veliko vadili in pridno gradili svoje mišice in izklesano telesno podobo, enako pa so častili tudi podobo dobre in lepe osebnosti, ki je bila poduhovljena, inteligentna in etična, zato so veliko razpravljali o znanih tekstih in politiki, se učili retorike, logike in se bogato obdarovali, pri čemer se je s Platonom začelo dolgo obdobje, ko sta se um in etična poduhovljena osebnost začela postavljati nad telesnostjo in telesno podobo oziroma so poskušali to oboje usklajevati. In ker se zahodni koncepti ljubezni (uradno) začnejo z antično Grčijo (skoraj vsi veliki zahodni koncepti nekako črpajo in temeljijo na antičnem pojmovanju, čeprav ga potem nadgrajujejo in modificirajo), večina zahodnih konceptov telesno in čustveno dimenzijo ljubezni, obravnava manjvredno v odnosu do intelekta in duha (enako pa tudi tiste, ki so bili manj telesno obdarjeni. Tiste, ki so imeli kakšno telesno okvaro, pa zanemarjajo, ponižujejo, izključujejo in zasramujejo). Človeško čutnost, telesnost (senzualnost in seksualnost), pa tudi čustvenost, ki seveda ne more biti neodvisna od druge/ga, so obravnavali na negativen način (kot nekaj, česar bi se morali 'sramovati'), ker nas to nedvomno povezuje z drugim(i), zaradi česar včasih naredimo stvari, ki jih drugače ne bi. Tako lahko denimo po Platonu zaradi vznesenih občutkov in užitkov, ki nam jih ponujata ljubezen in spolnost, postanemo sužnji naših strasti in podložniki drugih, kar pa je očitno nevarnost za svobodno in srečno življenje. V Platonovem Simpoziju (1960, 183b) nas Pavzanij tako opozori, da lahko ljubimec pri prizadevanju za ljubezen počne čudne stvari. Lahko moli, grozi... preklinja in leži na predpražniku pred vrati, preživi hujše suženjstvo kot pravi suženj. Podoben odlomek zasledimo v Fajdrosu:»Zato duša ne odneha, kolikor je odvisno od njene volje in nobenega više ne ceni, kakor tistega lepega... ter ji je vseeno, če pride zaradi malomarnosti premoženje na nič. Ne meni se za navade in za spodobnost, s čimer se je prej ponašala; vse to prezira in je samo pripravljena služiti in ležati pred nogami tistemu, ki je predmet njenega hrepenenja... To stanje... imenujejo ljudje eros«. (Platon, 1969: 252a). V Simpoziju zato Platon razlikuje med vulgarnim erosom in božanskim erosom, ki nas 226 III. POGLAVJE

227 spodbudi k opustitvi seksa v medosebnih odnosih odtod izraz platonska ljubezen, ki izpušča telesno-seksualno plat. Božanski eros je namreč v temeljnem nasprotju z vulgarnim erosom, saj je osvobojen želje in poželenja, ki človeku zameglita presojo, njegov glavni cilj pa je vrlina. V Ksenonovi verziji Simpozija pa zasledimo, kako Sokrat govori, da so fizični ljubimci v suženjskem razmerju, poduhovljeni ljubimci pa so svobodni. Poduhovljeni ljubimec je čaščen kot učitelj govorništva in primernega vedenja. Toda ljubimec, ki hlepi po telesu, [ljubljenega] nenehno prosi še za en poljub ali kakšno drugo nežnost. Tudi Avguštin se kasneje pritožuje nad zasužnjujočo naravo seksualnosti po padcu človeka iz raja, njeni nenasitni želji po užitku in frustraciji, če ta ni zadovoljena. Po njegovem je prav ta suženjski, frustrirajoč del seksualnosti kazen za človeško nepokornost Bogu. Avguštin nam to predoči v Izpovedih:»Prišel sem v Kartagino. Tu mi je od vseh strani rožljal peklenski raženj razuzdanega ljubkovanja... [S]lajše mi je bilo ljubiti in biti ljubljen, če sem mogel uživati ljubice telo. Tako sem torej skrunil čisti vrelec prijateljstva z blatom nečiste strasti in zastiral njegov sijaj s peklensko meglo pohotnosti... Bil sem ljubljen in neopazno sem zašel v zanke uživanja in se radostno zapletal v boleče vezi, toda za to so me pozneje bičale razbeljene železne šibe ljubosumja, sumničenja, strahu, jeze in prepirov«(avguštin, 1998: 35) 4 Skratka, vsi, ki so padli izven okvirov standardnega modela 'močnega, zdravega, možatega, lepega, bogatega in samo-nadzorujočega' moškega, so izkušali čustva sramu, gnusa, ponižnosti, 4 Pričujoči odlomek je iz moje knjige Živeti, Koda, 2012: podcenjenosti in izključnosti oziroma so doživeli t.i. status drugega in drugačnega In tukaj pridem do lastne zgodbe izkušnje drugosti in drugačnosti, zaradi česar sem se tako zelo usmerila v empatijo, sočutje, solidarnost, prosocialnost in altruizem. Najprej sem zaradi svoje čustveno-spolne usmerjenosti bila tudi sama pogosto tarča prikrite ali odkrite diskriminacije in negativnih čustev prezira, sramu in celo sovraštva, pa podcenjevanja, onemogočanja, predsodkov in stereotipiziranja vseh vrst, zato sem se veliko ukvarjala s tem kaj pomeni biti drug in drugačen in kdo so tisti, ki kaj takšnega oziroma na kakšni osnovi sploh lahko kaj takšnega določajo. A to je bil le en vidik izkušanja drugosti, naslednji so bili na osnovi družinske pripadnosti, na primer, številni ljudje so me zaradi priimika spraševali o mojem judovskem poreklu (zelo nenavadno se mi je zdelo zakaj bi ljudi zanimala moja religiozno-etnična pripadnost še preden so me osebno spoznali kot človeka in osebnost) in enako se je godilo mojemu poklicu filozofinje (ljudje so me pogosto zbadali 'kaj niso filozofi tisti, ko samo filozofirajo in nič ne naredijo, kjer je vse abstraktno in nič oprijemljivega'. In iskreno, sem tudi sama pogosto začutila in videla, da bi se filozofija morala bolj usmeriti v konkretno delovanje in sodelovanje, s katerim bi izboljšali človeško in medvrstno življenje. Zato sem si v življenju zadala, da bom filozofijo naredila bolj praktično (aplikativno), pri čemer sem si ves čas poskušala vsaj do neke mere držati Epikurjevega napotka, da mora filozofov argument pomagati zmanjšati človeško trpljenje, če naj bo njegov/njen argument kaj vreden in lastnega napotka, da moramo težiti tudi k veselju, negovanju, nežnosti, igrivosti III. POGLAVJE 227

228 in radoživosti. Zato sem se tudi prva v Sloveniji lotila praktične filozofije v obliki filozofskega svetovanja, kar sem nekaj let počela v reviji Osebnost v rubriki Prinašalci modrosti). Prav tako se pogosto spomnim, kako sem tudi sama v svojem življenju pogosto začutila potrebo po telesnem, čutnem, senzualnem zaradi zelo intelektualne vzgoje, kjer je bilo potrebno izjemno veliko intelektualnega in abstraktnega mišljenja (dokazovanja), zato sem se odločila, da bom enakovredno z umskimi in duhovnimi kapacitetami razvijala tudi telesno, čutno, čustveno in senzualno. Zato sem se vpisala na plesne vaje. In še danes se zelo dobro spomnim, ko sem pri obiskovanju plesnih vaj modernega plesa, ki je bil kombinacija plesa in gledališča, bila priča vaji, ko smo z zavezanimi očmi iskali svoj 'par'. Na moje veliko začudenje sem z zavezanimi očmi v dvorani veliki 20m x 30m deset metrov ugotovila kje v prostoru se je nahajala moja takratna plesna partnerka. To mi je odprlo oči, da ljudje 'vidimo' ne le dejansko z očmi, ampak uporabljamo tudi ostala čutila, kot so vonj, tip, sluh in še nekaj, čemur pravim 'duh' (zavest). To spoznanje in uvid sem nato še urila, ko sem včasih ponoči z zaprtimi očmi hodila po stanovanju in ugotavljala, kako dobro sem izurjena in koliko zaupam ostalim čutilom in predvsem temu, čemur pravim neke vrste»notranje čutilo«, pri tem sem si pomagala s tipanjem, spominom, sluhom in intuicijo. Skratka, ker sem bila na srečo obdarjena z veliko dozo inteligence, učljivosti, empatije, sočutja, radovednosti, odprtosti, marljivosti, pridnosti, spoštljivosti, raziskovalnega duha in tudi discipliniranega dela, sem vse omenjene izkušnje, ki so me pogosto prizadevale in zaradi katerih sem trpela, poskušala 'uporabiti', tako, da sem razvila še posebno rahločutnost, empatijo, sočutje do vseh so-trpečih bitij na eni strani in po drugi, ponuditi veselje, radoživost, igrivost in kreativnost ter seveda razumeti pozicijo drugega in kako bi se drugemu in drugačnemu približala in sodelovala ne pa, bi ga-jo posiljevala v svoj model bivanja, čutenja, razumevanja in delovanja, ampak kako bi mu-ji dopustila soobstajati v miru, sožitju, razumevanju in dialogu (nekaj, česar sama nisem pogosto doživela, a po čemer sem hrepenela, kakor verjetno tudi še številna druga bitja). Skratka, ker sem se prek svoje izkušnje drugosti začela poglabljati v človeška občutja in čustva, pa tudi dotika (kaj je tisto, kar nas boli oziroma nam tako imenovana večina zadaja bolečine s tem, ko izraža določene predsodke in s tem nerazumevanje nas kot drugih in so nas zato postavljali v pozicijo 'manjvrednega', 'podcenjenega', 'zavrženega' in 'ponižanega', sem morala najprej premagati vsesplošni predsodek, da so čustva neke iracionalne sile in se lotila dokazovanja, da morajo imeti čustva v našem življenju vseeno neko (spoznavno, družbeno, vzgojno, moralno, politično in evolucijsko) vlogo in nalogo. Da sem to dosegla, sem morala raziskati kaj čustva sploh so in kakšno vlogo imajo v našem izrazito vizualnem in s tem intelektualnem, abstraktnem in spektakelskem miljeju. 5 5 Ko sem se začela podrobneje in natančneje ukvarjati s čustvi, sem spet naletela na nerazumevanje in posmeh (pogosto sem bila tarča zbadljivk, češ saj to je pa itak takšna ženska tema in da o tem ni nič 'pametnega' povedati. Podobno je bilo tudi, ko sem se še preden sem se tako poglobila v čustva, začela ukvarjati s temo ljubezni in seksualnosti). 228 III. POGLAVJE

229 2. TEORIJE IN VIDIKI ČUSTEV Čustva in evolucija Kakor rečeno, zato da bi lahko pokazali pomen čustev v umetnosti, bi rada najprej pokazala, kakšen pomen imajo čustva v evoluciji: Na področju evolucijske biologije je že Darwin postavil temelje, da je vsak izraz čustev neke vrsta zelo osnovne komunikacije in da z njim sporočamo svoje stanje (in svoj odnos tako do sebe kot do okolice). V delu Izraz čustev pri ljudeh in živalih je predstavil tri principe čustvenega izraza: po prvem principu določeni čustveni izrazi izvirajo iz navade. Če pevec ali napovedovalec postane zahripan, se ljudje pogosto odkašljamo ter tako izrazimo empatijo z drugimi. Konj, ki je v boksu in se pripravlja, da bo šel ven, s kopitom potrka po tleh in s tem izrazi čustvo vznemirjenja in pričakovanja. Ko mladiček pri šimpanzih ali gorilah umre, ga mati s seboj nosi še nekaj dni in na ta način izraža čustva svojega žalovanja za mrtvim mladičem. Enako se obnaša tudi mati, ko izgubi otroka, mož svojo ženo, prijateljica prijatelja/prijateljico in podobno. Drugi princip izraza je, ko se čustvo spremeni v svoje nasprotje, se tudi izraz spremeni v svoje nasprotje. Ko pes na ulici zagleda potencialno nevarnega tujca in ga prevzame strah, njegova hoja postane toga, rep in trebuh se privzdigneta, ušesa se pomaknejo nazaj. A ko se izkaže, da je tujec pravzaprav njegov lastnik, se ti 6 Pričujoči del članka, kjer govorim o čustvih, je delno povzet iz članka Čustva so del našega razvoja kot vrste, Časopis za kritiko znanosti, Letnik XXXVIII, št. 241, 2010: izrazi spremenijo v nasprotje, v veselje začne mahati z repom, trebuh in rep se spustita, ušesa se pomaknejo naprej. Enako je z ljudmi. Tretji princip je odgovor živčnega sistema. Ko smo prestrašeni ali nas zebe, se dlake na našem telesu postavijo pokonci. Na ta način naj bi prekrili svoj strah in izgledali bolj nevarno seveda, to velja, če imamo veliko dlak. Pri ljudeh, ki smo izgubili večino svojih dlak, to ustvari zgolj kurjo polt, nasprotno pa je pri živalih lahko ta taktika precej učinkovita pri zastraševanju nasprotnika. Poleg tega se takrat ljudem poveča krvni pritisk, začnejo se potiti, srce jim hitreje bije in vse sile osredotočijo na vir, ki naj bi jih ogrožal. Skratka, v evolucijski teoriji lahko čustva razložimo kot specializirana stanja, ki so se oblikovala z naravno selekcijo, da bi spodbudila možnost preživetja posameznika in njegovo prilagojenost na dano okolje. Posamezna čustva so oblikovana tako, da bodisi povečajo možnost soočanja s specifičnimi nevarnostmi in priložnostmi v določeni situaciji ali pa zato, da spodbudijo pozitivne situacije v njihovo razmahnitev in ekspanzijo. 2.2 Čustva kot slepe, iracionalne sile Toda Darwinovo tako rekoč pozitivno vrednotenje čustev je relativno novo in mlado! Do nedavnega je prevladovalo predvsem negativno stališče do čustev. Kajti če so se ljudje pod vtisom močnih čustev zlasti ljubezenskih, pa tudi sramu, krivde, ponižanja zapustili, zapustili najbližje ali se celo ubili, je to napeljalo v splošno sprejeto stališče, da so čustva močne iracionalne sile, ki človeku zamegljujejo sicer racionalen III. POGLAVJE 229

230 in pragmatičen pogled in preprečujejo mirno ter harmonično življenje. Tako so bili filozofi skozi stoletja izrazito negativno nastrojeni do čustev. Imeli so jih za slepe, iracionalne sile, ki naj bi bile neodvisne od človeške volje in razuma. Povezovali so jih z vročino in nujnostjo, ki brez naše privolitve prevzame naše celotno osebo, tako da se zdi, da smo pred čustvi nemočni in pasivni. Samodejnost čustev naj bi razkriva že sama etimologija besede emocija (lat. e-motion), ki pomeni gibanje brez nadzora racionalne misli. Kar seveda ni res. To, da čustva niso neka nesprejemljiva biološka oziroma fiziološka danost v našem telesu, priča dejstvo, da se doživljanje in izkazovanje istih čustev skozi čas spreminja, kar pomeni, da se čustva spreminjajo na podlagi dotoka novih informacij, na osnovi katerih si izgrajujemo določene predstave. Hkrati pa to tudi pove, da so čustva družbeno konstruirana (denimo, v primeru žalovanja ob izgubi ljubljene osebe so si ženske v starem Rimu dobesedno pulile lase, danes pa le tiho jokamo in ihtimo, za eskime pa je denimo izražanje jeze otročje). Poleg tega so znanstveniki (kognitivni filozofi in nevrologi) prišli do ugotovitev, da ni nujno, da čustvo (na primer veselje ob branju romana ali pri napadu tesnobe) spremlja tudi fizičen občutek oziroma fizična sprememba v telesu, kot je na primer potenje, hitrejši utrip srca, plitko dihanje, dvig tlaka in podobno. Raziskave so pokazale, da ne obstaja nujno vzporednica med hormonalnimi stanji (ravnijo oksitocina, serotonina, dopamina ) in čustvi. Res, da včasih določena raven večja oksitocina in serotonina povzroča povečanje veselja in močnejšo navezanosti na ljubljeno osebo, in res je, da se včasih ob doživljanju veselja, ali žalosti, povečajo srčni utrip, telesna temperatura in krvni tlak. Vendar pa za doživljanje in spremembo naših čustev niso nujne bio-kemične spremembe v našem telesu. Namesto tega so rezultati testov pokazali, da so bila čustvena stanja ljudi odvisna predvsem od tega, kako so ocenili situacijo, v kateri so se nahajali (in da so to dokazali tudi testi z živalmi) ter se na podlagi te ocene primerno čustveno odzvali (za oceno neke situacije pa potrebujemo kognicijo, kategorizacijo, evaluacijo in evalvacijo). 7 Tako se je izkazalo, da obstaja močna povezanost med informacijami in oceno informacij ter človeškimi čustvenimi odzivi. 2.3 Čustva so spoznavno-evaluacijske sodbe in motivacijska sila Kakor rečeno, so bila čustva dolgo časa negativno opredeljena. Na primer, Platon je v svojem slavnem delu Država čustva, strasti in apetite, ki jih uvrsti v želelni del duše, izbrisal iz dobrega življenja državljana, saj naj bi bili apetiti slepe animalne sile, ki segajo po zunanjih objektih brez vsakršne selektivnosti. Poleg tega, če jih ne potlačimo in nimamo pod nadzorom, težijo k ekscesom. Še najbolj pa se je na čustva negativno odzval, ker naj ne bi imele spoznavne dimenzije, ki je nujni predpogoj za spoznanje resnice. Toda Platonove trditve ne držijo. Nevrologi so v zadnjih desetletjih prišli do osupljivega odkritja, da so čustva le različna oblika inteligentnega zavedanja in spoznavanja. Na tem področju je naredilo velik premik Damasijevo delo Descartesova napaka, v katerem je Damasio pokazal, da 7 W. B. Canon je že leta 1929 kritiziral zgrešena pričakovanja fiziološkega redukcionističnega programa, saj je dejal, da iste visceralne spremembe, povzročijo različna čustvena in nečustvena stanja, kakor tudi ne moremo povsem natančno ločiti eno čustveno stanje od drugega (Nussbaum, 2001: 56). 230 III. POGLAVJE

231 so pacienti, ki so utrpeli možganske poškodbe, v katerih je bil poškodovan center za čustva, ohranili svoje spoznavne sposobnosti, vendar pa niso znali obdržati koncentracije na eno stvar ali osebo, prav tako niso znali postaviti svojih prioritet in so se obnašali kot da ti zanje ne bi bili pomembni. Še več, sploh niso znali oceniti pomembnosti določenih situacij in s tem tudi niso znali sprejemati pravilnih odločitev, ki so se nanašali na pomen in vrednost njihovega lastnega življenja. Do objektov in subjektov, od katerih so bili tako ali drugače odvisni, in ki so bili pomembni za njih same, niso imeli ne čustvenega ne moralnega odnosa. Ali kakor se je o tem izrazil Elliot (pacient z benignim možganskim tumorjem), ki je odlično opravil niz testov o sprejemanju odločitev, ki zahtevajo pronicljivo logično analizo različnih možnosti, ne zahtevajo pa osebne odločitve:»tudi po vsem tem ne bi vedel, kaj moram storiti«(damasio, 1994: 51). Damasio je opisal Elliota kot»osebo, ki je bil vedno pod nadzorom, lastne dogodke je opisoval kot povsem objektiven gledalec. Nikjer ni bilo začutiti kančka njegovega trpljenja, čeprav je šlo zanj«(ibid.: 73). Skratka, čeprav so Elliotovi testi inteligenčnih sposobnosti pokazali nadpovprečnost, pa mu je zaradi njegove nezmožnosti čustvovanja manjkal občutek o lastni vpletenosti, ki bi mu dal spoznanje, smer in smisel kaj narediti v življenju. Tako so nevrologi na podlagi primerov poškodb čustvenega centra v možganih prišli do opredelitev čustev kot spoznavnih in evaluacijskih sodb, ki so vedno intencionalna in imajo določeno motivacijsko vrednost. Ali povedano drugače, čustvo se lahko pojavi šele takrat, ko imam nek objekt ali subjekt, na katerega se nanašamo (intencioniramo) in smo od njega (trenutno ali stalno) odvisni in ki ga ocenimo kot vir veselja, zadovoljstva, užitka (v primeru zaljubljenosti in ljubezni) ali pa kot vir, ki nas ogroža (v primeru spolnega nadlegovanja) ali kot vir navdušenja (v primeru kreativnega dela). Čustvo imamo, ko smo sposobni podati oceno o nekem subjektu, s katerim smo v odnosu in ta odnos izpolnjuje neko našo potrebo ali željo. Rečeno lahko ponazorimo s sledečim primerom: če nam umre najbližja oseba, smo ob tem globoko pretreseni in žalostni. Ta globoka žalost vsebuje spoznanje (kategorizacijo, selekcijo in evaluacijo), da smo izgubili za nas najpomembnejšo osebo v našem življenju (ob smrti kakšne druge, nam neznane osebe, se ne bi tako močno odzvali ali se morda sploh ne bi odzvali). Če bi nam povedali, da je draga oseba umrla nasilne smrti, bi se globoka žalost pomešala še z jezo, saj jeza vsebuje prepričanje, da je bila nekomu storjena krivica. Morda bi zelo dolgo preteklo, preden bi se pomirili z nasilno smrtjo, morda tudi nikoli. Če bi še dokazali, da je najdražja oseba dejansko umrla nasilne smrti, bi nas storjena krivica gnala v odkrivanje storilca, dokler ga ne bi našli in bi ta bil kaznovan. Skratka, čustva razkrivajo naša prepričanja in naše vrednote, stvari in osebe, ki so nam pomembne v življenje in s katerimi imamo bolj ali manj aktiven odnos. Iz čustvene reakcije se lahko veliko naučimo, kaj je za osebo ob njenem stiku z okoljem ali na splošno v življenju pomembno, kako oseba interpretira jaz in svet ter kako se spopada s poškodbami, nevarnostmi in izzivi. 8 8 Toda nevrologi pravzaprav niso prvi, ki so čustvom pripisovali spoznavno in evalvacijsko sposobnost. To so naredili že stoiki v 5. stol. n. št. Stoiški filozof Hrizip je od Aristotela in Epikurja podedoval pogled na strasti in čustva, ki zagovarja, da ta temeljijo na prepričanjih ali sodbah tako, da lahko čustvo kot celoto pravilno ocenimo kot resnično ali napačno, pa tudi kot racionalno ali iracionalno, glede na oceno utemeljujočega prepričanja. Hrizip je do III. POGLAVJE 231

232 2.4 Čustva in morala (sočutje in empatija) V sodobnem času se priznana filozofinja Martha Nussbaum sprašuje ali se je bolje zanašati na človeška čustva kot na slepo poslušnost zakonom? Zakaj bi bilo dobro, če bi družba bolje kultivirala čustva, kot pa preprosto ustvarjala sistem pravičnih pravil in niz ustanov, ki naj jih podpirajo? Na to odgovarja, da so čustva in da je zlasti sočutje temeljno za enakopravno demokracijo ter srečno življenje. Najprej pomete z očitki Platona, stoikov in Kanta, da sočutje ne more biti glavna etična vrlina, ker je sočutje parcialno in omejeno, povezano z jezo in maščevanjem ter izraža pomehkuženost srca. Na očitek parcialnosti in pristranskosti čustev odgovarja, da osrednji primeri sočutja vključujejo pojem skupne človeškosti (kozmopolitstva). Toda ker je pojem skupne človeškosti zelo preprosto tukaj sledil predhodnikoma, edinstveno pa je bilo, da je čustvo pravzaprav izenačil in identificiral s prepričanjem, sodbo. Toda zakaj in kako je Hrizip prišel do spoznanja, da je čustvo samo funkcija razuma? Za stoike je sodba definirana kot soglašanje z videzom in ima dve stopnji: na prvi stopnji se nam stvari prikazujejo, tako kot se nam na primer na prvi pogled kaže Sonce, kot da je le korak daleč. Toda če smo sprejeli prepričanje, da je Sonce večje kot naša Zemlja, potem bomo zavrnili to, kako se nam Sonce kaže. Ta prvi vtis torej zavrnemo, rekoč, 'tako se mi samo dozdeva, vendar stvari niso resnično takšne'. Sprejetje ali zavrnitev videza kot resničnega ali napačnega je naloga, ki zahteva poseben element razločevanja, selekcioniranja, prepoznavanja, ki pripada našemu razumu. To, da so čustva pravzaprav le drugi del razuma, je lahko razumeti, kajti ko v nedeljo razmišljamo, da bomo morali v ponedeljek v službo, nam že samo razmišljanje o tem zbuja žalost ali nejevoljo in obratno, ko se v soboto veselimo piknika s prijatelji, to vsebuje vedenje, da imamo opraviti z ljudmi, s katerimi delimo skupna prepričanja, vrednote, izkušnje in ki se razlikujejo od ljudi, s katerimi teh prepričanj in vrednot ne delimo. poteptati z lojalnostjo do lokalnega patriotizma in njegovimi spremljajočimi pojavi rivalsta do soseda v sosednjem mestu ali državi, pravi, da sočutje hkrati zahteva pravilno vzgojo in izobraževanje. Glede povezanosti z jezo in maščevalnostjo ugovarja:»stoikom in vsem ostalim moramo pogumno povedati, da je jeza včasih upravičena in pravilen odgovor na nepravilnosti in napačno delovanje. Izkoreninjenje jeze bi pomenilo izkoreniniti glavno silo družbene nepravičnosti in zagovor zatiranih. Sočutje čutimo do človeka, ki ni kriv za trpljenje in bolečino, toda da bi do nekoga čutili jezo, moramo misliti, da je bila škoda povzročena namerno in da je človek, ki jo je povzročil deloval neprimerno in nepravično«(nussbaum, 2001: 329). Ko zavrže zgoraj omenjene očitke poda definicijo sočutja, ki vsebuje tri kognitivne elemente/sodbe: sodba velikosti dogodka (sočutje čutimo v primeru smrti, telesne poškodbe, starosti, bolezni, pomanjkanje hrane, pomanjkanja prijateljev, ločitev od prijateljev, naravnih nesreč ); sodba o nezasluženosti (sočutje čutimo do ljudi, za katere menimo, da so dobri in da si ne zaslužijo slabih stvari, ki so jih doletele. Poleg tega sočustvujemo z ljudmi, ki so naredili slabo stvar, vendar pa njihovo trpljenje daleč presega velikost njihovega dejanja); eudaimonistična sodba ali spoznanje o nam vsem skupni ranljivosti (vsaka oseba, in ne le moj bližnji, deli mojo ranljivost in je pomemben element v shemi mojih ciljev in projektov, zato si moram prizadevati za njeno prosperiteto/ blagostanje). Prav tako je dobro opozoriti, da igra pri sočutju pomembno vlogo tudi empatija, ki omogoči človeku, da se s sposobnostjo domišljije vživi v stanje trpečega in na ta način lažje vzpostavi povezavo z njim/njo. 232 III. POGLAVJE

233 Po Nussbumovi, sočutje torej zahteva spoznanje odgovornosti in krivde. Prav tako zahteva prepričanje, da se je ljudem zgodilo nekaj hudega, ne da bi bili sami krivi za to. Po drugi strani pa pravi, da se ne smemo opreti samo na čustva sočutja (ljudje se vse prehitro zadovoljijo, da so naredili nekaj moralno dobrega le zato, ker imajo izkušnjo sočutja, ne da bi resnično kaj storili za izboljšanje sveta, ker se bojijo zase ali pa se jim to zdi pretežko), ampak moramo njihove uvide vključiti v strukturo pravil in odnosov ter jih kultivirati skozi pravilno vzgojo in izobraževanje. 2.5 Čustva kot vzgoja Po drugi strani imamo lahko čustva kot pomembne sestavine za čustveno, osebno in moralno vzgojo. Moralna vzgoja, vključno z osebno in čustveno vzgojo, je v teoriji in praksi predstavljala glavni element antičnih, helenskih in srednjeveških programov sestavni del teh programov je vključeval regulacijo izkušnje čustev, ali vsaj njegov izraz. Toda zakaj čustvena vzgoja danes ni bolj vključena v šolski kurikulum in zakaj se izobraževalci v večini upirajo ali se ne odzivajo na nedavne filozofske (zlasti kognitivne), sociološke in psihološke trende v raziskovanju čustev? Ker se zdi, da vzrok odpora zasledimo v določenih ugovorih ali mitih o brezplodnosti, če ne celo nevarnosti, vzgajanja osebnosti. Prvi standardni ugovor zopet velja čustvom kot neracionalnim in neukrotljivim silam, drugi se na nanaša na to, da ne obstajajo strokovnjaki za moralnost in moralna čustva, tretji, da moralnosti ne moremo učiti v šolah, ker otroci nimajo prave motivacije za moralno delovanje (pa da je bila morala dolgo čas del različnih demagogij), četrti pa, da moralnosti ne moremo učiti v šoli, razen skozi habituacijo ali preproste načine prepričevanja, saj otroci niso intelektualno sposobni dojeti zapletene moralne argumente. Vsaj nekaj od omenjenih ugovorov lahko brez skrbi ovržemo. Kajti če je čustvena občutljivost v veliki meri naravno pogojena in odporna na spremembo, pa prepričanja, ki so temelj določenega čustva, niso naravno dana. V skladu s kognitivno teorijo čustev je dobra novica, da je možno spodbuditi kvalitativno spremembo čustev otrok s skrbno načrtovano vzgojo, bodisi s habituacijo bodisi z razmišljanjem in preprostim argumentiranjem (zato je pomembno, da bi se otroci seznanili s preprostim in razumljivim argumentiranjem že v vrtcu ali osnovi šoli, še najbolje skozi igro). Lahko se odločimo za slednjo alternativo, na primer, da bi se znebili otrokove iracionalne krivde, na primer, zavoljo raka, ki ga ima eden izmed staršev, ob čemer si otrok misli, da je to zato, ker ni dovolj priden/pridna. A ko skozi dialog, igro ali umetniški izraz, pridemo do temelja otrokovega prepričanja, je pravi način napredovanja (argumentativno) razglabljanje z njim o predmetu in argumentiran poskus spremembe njegovega prepričanja o temi rezultat tega je, da slab občutek izgine. Z drugimi besedami, kognitivne teorije čustev odprejo možnosti, da lahko v principu spremenimo (negativna) čustva ljudi in celo otrok. Poleg tega so strokovnjaki ugotovili, da si večina otrok že v zgodnjem otroštvu želi biti prijaznih, radi pomagajo drugim in delajo tisto, kar je prav (Kristjánsson, 2000: 417). V tem smislu lahko skozi igro in umetniški izraz spreminjamo tudi otrokov odnos do tako imenovanih drugih in drugačnih, ko so v vrtec vključeni, denimo, tudi hendikepirani otroci. Tako se otroci že zgodaj seznanijo z»drugačnostjo«in ob pozitivni naravnosti vzgojiteljic (kakor tudi staršev) ter njihovim III. POGLAVJE 233

234 pozitivnim vzgojnim pristopom otroci izgubijo strahove in predsodke (ki so pravzaprav stvar kulturalizacije), 9 hkrati pa razvijejo empatičen, sočuten in»razumljiv«pristop, po katerem se do otrok, ki imajo kakšen deficit, drugi otroci naučijo sočutja, empatije, spoštljivosti, prijaznosti, solidarnosti in se naučijo, kako jih vseeno lahko vključijo v svoje druženje in igro (sočutje in empatijo razvijejo, ker jim je na primeren način sporočeno, da takšni otroci niso sami krivi za svojo situacijo in da je primerno, da takšnim otrokom pomagamo ter jih vključimo v svojo družbo, ne pa ponižujemo, žalimo, izključujemo in zbadamo). Na splošno tako imenovani inkluzivni pristop danes vse bolj postaja del našega vsakdanjika. Kakor koli že, če so odkritja kognitivnih teorij čustev pravilna, potem imajo otroška čustva isto temeljno strukturo (prepričanja in želje) kot čustva odraslih. Tako je na primer, otroška ljubosumnost isto čustvo (z istimi»sestavinami«) kot ljubosumnost pri odraslih, čeprav izvor ljubosumnosti ni v istem predmetu ali situaciji. Na splošno, so otroška čustva racionalna ali iracionalna, moralno primerna ali neprimerna v skladu z istimi moralnimi kriteriji, ki veljajo tudi za odrasle, in čeprav se metode, s katerimi uravnavamo otroška čustva, nujno razlikujejo od tistih, ki jih uporabljamo pri odraslih, je končni cilj čustvene vzgoje isti za vse ne glede na starost: kultiviranje tega, da bomo čutili prave stvari v pravem kontekstu. Tako je, kot za druge vrste habituacije, tudi za čustveno uspešno habituacijo izrednega pomena zgodnja vzgoja in izobraževanje: starši in izobraževalne ustanove imajo nalogo vzgojiti primerna čustva ob primernih okoliščinah, saj naša čustva izoblikujejo naše mesto v svetu, odnos do nas samih in do drugih. Zato je zlasti pomembna vzgoja na področju sramu, gnusa, občutkov krivde, pa tudi sovraštva in jeze. Odveč je opozoriti, da so takšna in ostala negativna prepričanja, ki jih vsebujejo omenjena čustva zahodne kulture, destruktivna (kako, bomo spoznali v poglavju o politiki) in da ima zato današnje raziskovanje ter spoznanje o pomenu čustev izjemno pozitivno vlogo ne samo za posameznika, ampak tudi za celotno družbo. 2.6 Čustva in umetnost Vendar pa čustva in morala ter učenje čustev ne prihajajo povsem na naraven in spontan način iz našega jaza in telesa, ampak so, kakor rečeno, v veliki meri konstruirana. Veliko čustev se namreč naučimo na isti način, kot se naučimo naših prepričanj od družbe (seveda pa najprej od staršev in prvega vzgojnega družbenega okolja, vrtca in osnovne šole). Toda čustev se v nasprotju z mnogimi našimi prepričanji ne naučimo neposredno z znanstvenimi in striktno logičnimi trditvami o svetu, ampak se jih naučimo skozi zgodbe, ki jih pripoveduje umetnost. Zgodbe izražajo strukturo čustev (in moralo skozi čustva) 10 in nas učijo njihove dinamike. Te zgodbe sicer ustvarijo drugi, vendar se jih nato poučuje in uči doma, v šoli, prek medijev. A ko so zgodbe enkrat ponotranjene, oblikujejo naše videnje 9 Vemo, da so čustva, kot so gnus in sram, izrazito priučena čustva, ki se začnejo v času, ko se otrok privaja na kahlico. 10 Na primer, kdo ne pozna zgodb o Pepelki, Sneguljčici, Rdeči kapici, Janku in Metki ter drugih, kjer je povsod na delu moralni nauk boja med dobrim in zlim, ljubeznijo, družinsko čustveno dinamiko, prijateljstvom in še kaj. 234 III. POGLAVJE

235 in občutenje življenja velikokrat ne da bi se sami tega zavedali, zato je tudi pomembno, da preiskujemo tako sami sebe kot okolje, v katerem živimo. Učenje čustev in vživljanje v dogajanja in doživljanja drugih ljudi pa se primarno dogaja skozi zgodbe, kakor so prikazane v romanih, dramah, filmih, slikah in glasbi. Med branjem romana ali gledanjem filma se z vstopom v dogajanje zgodbe poskušamo vživeti v junake, poskušamo razumeti, zakaj počnejo, kar počnejo, katera čustva ali motivi jih pri tem vodijo in kam jih vodijo, kakšne so posledice njihovih čustev, občutkov in dejanj. Pri čemer je vez med čustvi in dejanji vzpostavljena z domišljijo, s kultiviranjem jasnih predstav o glavnih junakih in jasnih predstavah o sebi na mestu teh junakov. Umetnost torej spodbuja kultiviranje domišljije v bralcih, gledalcih ali poslušalcih, ki je potrebna za to, da si predstavljamo ali podoživljamo čustva, razloge in dejanja glavnih junakov. S tem ko podoživljamo čustva glavnih junakov, ki se nahajajo v določenih situacijah, pa v nas samih razvijamo razumevanje določenih čustev in jih ponotranjimo (Nussbaum, 1990: ). Da to drži lahko vidimo na številnih primerih. Že v 18. stoletju je Rousseaujev roman Julija ali Nova Heloiza dosegel izjemno popularnost pri bralcih in bralkah zaradi čustev, ki jih je ta zbujal v njih. Eden izmed bralcev je tako Rousseauju pisal, da so ga čustva, ki so ga preplavljala ob branju, spravljala v neizmerno ekstazo, pa tudi v jok in bolečino. Neka bralka pa mu je zaupala, da ne verjame, da sta glavna junaka Julija in Saint Preux ter njuna ljubezenska zgodba izmišljena, kajti kako bi lahko drugače čutila tako pristna in močna čustva, kakor jih je doživljala ob branju. Poleg tega imajo čustva v umetnosti še eno značilnost. Ne le da se skozi umetnost učimo in privzgajamo posamezna čustva, kot so empatija, ljubezen, sočutje, prijateljstvo, iskrenost, ljubosumje, ampak je umetnost tudi poskus prikazovanja čustev posameznika v okviru univerzalnih čustev vseh ljudi. Pomenljivo pa je, da posplošitev čustvenosti posameznika velikokrat dosežemo le prek tragičnega in dramatičnega elementa (Rothko, 2008: 46), vsaj tako je bilo do zdaj. 11 Kajti kakor pravi Rothko bolečina, razočaranje in strah pred smrtjo so verjetno najbolj stalno vezno tkivo med ljudmi in boj proti njimi, sočutje, empatija, jeza in konkretna akcija, kakor smo lahko vsi že spoznali ob velikih naravnih in družbenih nesrečah, so tiste situacije, ko čustvo posameznika postane univerzalno oziroma ga poveže s čustvi drugih ljudi (to lepo prikazujejo slike Rembrandta, El Greca in Delacroixa). Zato tudi ni čudno, da je Aristotel v tragediji videl edini pravi način učenja čustev sočutja, empatije in katarze (očiščenja krivic in negativnih čustev). Na (dramske) komedije z globoko transcendentalno in družbeno vsebino ter pozitivnim čustvenim sporočilom pa še čakamo. 2.7 Čustva in politika Če pa imajo čustva spoznavno lastnost in so zato uporabni viri informacij, so ta lahko prav tako predmet družbene, zlasti politične manipulacije kakor smo bili priča v času nacizma, stalinizma, pa tudi bušizma in mnogih ostalih. Antropologi so odkrili, da se ljudje v vseh družbah po svetu čustveno odzivajo na trpljenje 11 Lahko pa ljudi povežejo tudi pozitivna čustva, na primer veselje ob športnem uspehu, vzpostavljenem miru, dolgo pričakovanem blagostanju po gospodarski krizi in podobno. III. POGLAVJE 235

236 in nasilje, zato imajo skoraj vse družbe norme in zakone, ki varujejo posameznike pred nasiljem in skrbijo za najbolj ranljive. Poleg tega se ljudje v vseh družbah odzivajo na vprašanja pravičnosti in vzajemnosti. Čustvo, ki je v temelju pravičnosti pomeni približno oceno rezultata, torej poštene in vzajemne igre, na katerem ta temelji. Zato si ljudje skoraj naravno prizadevamo za demokratično družbo, v kateri se posamezniki med seboj svobodno povezujejo, spoštujejo pravice drug drugega in spreminjajo zakone v dobro celotne skupnosti. Vendar pa so v družbi cenjeni tudi lojalnost do skupine, spoštovanje avtoritete, solidarnost med člani skupine in čaščenje čistosti. Omenjeno pa se povezuje s čustvi strahospoštovanja, gnusa, izključevanja, izdajstva, strahu in ponižanja. In če vemo, da je vsak politični govor sestavljen iz etične, logične in čustvene komponente, potem razumemo, kako lahko politiki izkoriščajo in zlorabljajo različne fraze za spodbujanje določenih čustev, preko katerih ljudi novačijo za njihovo politično stran. Na primer, najnovejši primer rabe fraz, ki so spodbujali negativna čustva, so fraze bivšega ameriškega predsednika Busha,»vojna proti terorju«,»smrtni davek«in podobno. Omenjeni politiki se povezujejo s čustvi gnusa, ponižanja, strahu, maščevalnosti, sramu in strahospoštovanja. Za gnus je značilno, da je izrazito visceralno čustvo in označuje močne telesne reakcije. Njegov klasičen izraz je bruhanje; klasičen dražljaj, ki ga povzroči pa je smrdljiv vonj. Gnusno je tisto živalsko (v nas) od tod so vsi naši izločki, urin, blato, pot označeni z gnusnim. Vendar pa se ljudje naučimo zavarovati pred gnusnim v sebi, tako da občutek gnusnosti projeciramo v druge. Tako gnusni nismo mi, ampak neka druga skupina ljudi, ki so zli in smrdljivi. In zato jih je potrebno tudi ponižati, poteptati. Ponižanje je čustvo, ki vsebuje prepričanje, da so nekateri člani, zaradi svojih kulturnih, socialnih ali osebnih lastnosti slabši od drugih, in so zato izločeni iz skupine ter postavljeni na nižja delovna mesta. Rezultat ponižanja je znižanje samo-podobe in samozavesti. Še več, ti niso vredni le projekcij gnusa, ponižanja, ampak se morajo tudi sramovati samih sebe. Ljudje pogosto ne vedo od kod in zakaj čutijo, da se česa sramujejo ali zakaj se obnašajo do koga napadalno, vendar pa se sram pogosto povezuje z našo neposlušno telesnostjo, zlasti seksualnostjo. Zakaj? Pogosto je to povezano s pojmovanji, ki jih razglaša religije in vemo, da ta pogosto poskuša regulirati človekovo seksualnost. Nekdaj naj bi bila naša seksualnost dobra, ker je bila poslušna. Maščevanje«za neposlušnost je posledica naše ločene in neposlušne volje, ker smo se izneverili Bogu 12 in oboje je postalo predmet 'globokega' sramu. Takšne projekcije so bile in so v ozadju obsodbah homoseksualcev, hendikepiranih, judov, muslimanov, romov in podobno. Prav zato so politična stališča o vseh drugačnih, bogu in vojni vedno znova in znova pripravna za doseganje političnih točk določenih strank in lahko uporabni za manipuliranje ljudskih množic. Seveda pa imamo tudi nasprotna pozitivna čustva, kot so vzajemnost, pravičnost, empatija, sočutje, solidarnost, 12 Še enkrat smo pokazali, kako je zahodna civilizacija negativno nastrojena do naše telesnosti in čustev, to pot po drugi pot, kakor smo jo opisali na začetku: v antični Grčiji je bila telesnost in čustvenost negativno opredeljena v odnosu do samega sebe (tj. možatega močnega moškega), to pot v poslušnosti do boga, a v obeh primerih gre za poslušanost, nadzor in vodenje naših dejanj in čustev v skladu z našo voljo in razumom. 236 III. POGLAVJE

237 prijateljstvo, ljubezen, o katerih teče ta članek in kar si prizadevamo v današnjem času spodbuditi (in tudi popraviti krivice, trpljenja in izkoriščanja nič krivih skupin?!)! 3. UMETNOST, ČUSTVA IN HENDIKEPIRANI Že nekaj časa govorimo o umetnosti, ne da bi se dotaknili tega, kaj naj bi sploh ta bila in kakor jo izražajo veliki umetniki in filozofi? Za Aristotela je umetnost mimesis tragičnih dogodkov v življenju glavnega junaka, da bi se vzpostavila etična (sočutna) nota v gledalcih (v antiki je bil človek cilj vseh pojmovanj realnosti in glavno vodilo umetnosti etika); za Nietzscheja je zmes apoliničnega (urejenega, celovitega, logičnega) in dionizičnega (kaotičnega, fragmentarnega, iracionalnega), ki mora postati celostni princip življenja, za Benjamina je umetnost nosilka družbeno-političnega programa; za Rothka je posplošitev realnosti (ker umetnost reducira vse fenomene časa na enotnost čutnosti); za Groysa inovativno kombiniranje profanega prostora brez vrednosti (kantovska 'dejanskost na sebi') in tradicionalnih kriterijev umetnosti na osnovi kulturno-ekonomske menjave; za Demarca pa nov/inovativen način interpretiranja, sestavljanja ali povezovanja že znanega. Strinjamo se, da je bistvo umetnosti v osebni izraznosti, ki izpričuje posameznikovo življenje čutno, čustveno in intelektualno dojemanje njegovih specifičnih izkušenj, ki jih preoblikuje z imaginacijo in kreativnostjo v določeno umetniško delo. Umetnost je torej določen način izraznosti posameznika v odnosu do tega, kar se mu godi ali se mu je godilo oziroma se godi v njegovi okolici/generaciji. Še več, je izraz njegovih subjektivnih želja, intuicije, predstav, izkušenj, misli, čustev, spominov in hrepenenj, vendar pa umetnost ni zgolj nekaj subjektivnega, ampak tudi objektivnega, saj se to subjektivno lahko izrazi le v okviru določenega umetniškega medija, ki določa objektivne (realne/čutne) pogoje in omejitve subjektivnemu. Rothko to lepo formulira:»toda da bi [ljudi v neki dobi] razumeli, kaj so 'čutili do sveta', da bi lahko vedeli, na kakšen način so njihova pojmovanja našla izraz v čutnem zaznavanju sveta, bi si morali ogledati njihovo umetnost (Rothko, 2008: 53), saj umetniki reducirajo vse svoje zaznave dejanskosti na najosnovnejšo raven, na katero se človek nanaša: na čutnost. (Rothko pravi, da je razlika med filozofom in umetnikom ta, da je filozof reduciral celoto pojavnosti na pomen človekovega ravnanja na etiko, umetnik pa na čutnost.»filozof ustvarja ta enotni pogled na svet tako, da postavlja etiko za cilj vseh svojih raziskav in namesto da bi bil njegov cilj čutnost, jo je prisiljen prilagoditi harmoniji vseh drugih dejavnikov«(ibid.: 54). Umetnik pa nasprotno dosega najvišjo enotnost, tako da reducira celotno pojavnost na pogoje čutnega in čustvenega. Kajti po njegovem je čutnost tista temeljna človekova lastnost, ki je potrebna za spoznanja celotne resnice). Skratka, tudi sami filozofi in umetniki govorijo o pomenu čustev in čutnega za umetnost, kakor tudi o kombinaciji univerzalnosti in individualnosti, ki se vije skozi umetnost. In glede na to, da so bila čustva tako dolgo zanemarjena in se vanje strokovno niso poglabljali, je toliko bolj pomembno, da jih predstavimo in naučimo ter kultiviramo III. POGLAVJE 237

238 med najbolj ranljivimi skupinami, ki so v veliki meri izkusili veliko negativnih čustev, kot so 'zavračanje', 'gnus', 'sram', 'podcenjevanje', 'ponižanje', 'izkoriščanje', 'izločanje' in podobno. SLIKA 1: Mark Rothko, triptih iz Rothkove kapele (Foto: wikipedia, creative commons) Podolgovata fotografija prikazuje ovalni prostor. V sredini prostora so v obliki kvadrata postavljene 4 temne lesene klopi. Na belih stenah nasproti nam visijo tri pravokotne črne slike različnih dimenzij. Položna fotografija prikazuje notranjost ovalnega prostora. V sredini prostora je v krogu razporejenih osem temno rjavih klopi. Na klopi levo zgoraj sedi človek obrnjen proti spodnjemu desnemu kotu fotografije. Nad klopmi je bel strop z ovalno odprtino, skozi katero pronica bleščeča bela svetloba, ki osvetljuje celoten prostor. Na stenah prostora visi 6 pravokotnih črnih slik različnih dimenzij. 3.1 Tukaj je lahko umetnost odlično izhodišče za kultiviranje naše čutnosti in čustvenosti, saj se čustev, kakor smo rekli učimo, ravno skozi umetnost. V umetnosti se je s pojavom, pomenom in prikazom čustev (ekstatičnosti, transcendentalnosti) eden redkih ukvarjal Mark Rothko v svojem poznem obdobju. Še več, Rothko sam je za gledanje oziroma doživljanje svojih slik dal napotek, ali bolje željo, da bi se gledalca/gledalke njegove slike tako dotaknile, da bi v njem sprožale tako čutne kot čustvene reakcije, pa tudi globlje sublimne in transcendentalne (spiritualne) reakcije 13 (znana je Rothkova kapela, 14 v kateri naj bi ljudje ob gledanju njegovih ogromnih 'črnih' slik z različnimi odtenki vijolične, rdeče in ostalih barv doživeli stik s transcendentalnim in božjim). Pravzaprav se je dejansko dogajalo, da so ljudje hodili iz njegovih razstav čustveno pretreseni in vzneseni (poanta pa je bila 13 Sam Rothko pa je izjavil:»dejstvo, da se ob mojih slikah ljudeh zjokajo, pomeni, da znam izraziti temeljna človeška čustva. Ljudje, ki se zjokajo ob mojih slikah, imajo podobno 'religiozno' izkušnjo, kot takrat, ko sem jo imel jaz, ko sem slikal sliko. In če rečejo, da so se zjokali le zaradi medsebojne postavitve barv, so zgrešili poanto.«(rothko, 1973: 23) 14 Rothkova kapela se nahaja v Houstonu, ameriški državi Texas, ki sta jo osnovala John in Dominique de Menil. Notranjost ne služi le kot kapela, ampak tudi kot eno glavnih del moderne umetnosti. Na stenah visi Rothkovih štirinajst črnih slik z odtenki različnih barv. Gre za enega prvih ekumenskih centrov na svetu, ki je odprt za vse religije in ne pripada nikomur. Poleg tega kapela služi kot center za mednarodne konference in prireditve na področju kulturnih, filozofskih in religioznih študij ( 238 III. POGLAVJE

239 SLIKA 2: White Center (Yellow, Pink and Lavender on Rose), (Rumena, roza in siva na rožnati), 1950, cm 141 cm, privatna zbirka (Foto: wikipedia, creative commons). Na pokončni fotografiji je Rothkova slika z naslovom White Center (Bela sredina). Slika je visoka 205,8 cm in široka 141 cm. Sestavljena je iz štirih horizontalnih barvnih ploskev različnih širin. Od zgoraj navzdol so: rumenooranžna, ki zavzema približno 1/3 celotne površine, tanek pas črne barve, bela, ki zavzema približno 1/4 in roza, ki zavzema ½ celotne površine. SLIKA 3: Marko Rothko, Št. 3/No. 13 (Magenta, črna, zelena na oranžni),1949, 85 3/8«65«(216.5 cm cm), olje na platnu, Muzej Moderne umetnosti (Foto: wikipedia, creative commons) Pokončna fotografija prikazuje Rothkovo sliko z naslovom Št. 03/št. 13. Slika je visoka 216,5 cm in široka 164,8 cm. Sestavljena je iz sedmih horizontalnih barvnih ploskev različnih širin. Od zgoraj navzdol so: rdeča, bela, črna, bela, črna, zelena, oranžna. prav v zbujanju vzhičenosti, vznesenosti in ekstatičnosti) in pogosto so ljudi videli jokati in hlipati. Njegov edini namen je bil v gledalcih in gledalkah vzbuditi njihova najgloblja čustva in prek teh prebuditi stik s transcendentnim in božjim, kar se sklada s Platonovo tripartitno razdelitev duše na umski, čustveni in nagonski del. Najlepši del poslanstva kapele pa je, da ta ni bila posvečena določeni religiji in določenemu pojmovanju božanstva, ampak je bilo božje zanj odprto za vsakogar in vse religije ali spiritualnosti, ki jo je posameznik/ posameznica čutila-dojemala-priznavala kot svojo, in zatorej kapela ponuja možnost individualnega pristopa in čaščenja transcendentnega. Slednje pojmovanje nedvomno približa avtorja tudi slepim in slabovidnim v smislu odprtosti za posredovanje njegove umetnosti vsakomur na njej/njemu dostopen način. V tem smislu je Rothko zelo sodoben in sledi odprtosti za in inkluzije do drugega in drugačnega. Predvsem je najpomembnejše, da njegove slike, kakor tudi arhitektura prostora, dopuščata III. POGLAVJE 239

240 SLIKA 4: Stipe Miličič, Bron I (Foto: Eros Art Gallery, Gradišče) Na pokončni fotografiji je bronast kip, ki stoji na podstavku iz zelenega marmorja v obliki piramide z odsekanim vrhom. Kip je okrogel, sestavljen iz več kosov nepravilnih trikotnih oblik. Spominja nas na razbito ogledalo. SLIKA 5: Stipe Miličič, Torzo (Foto: Eros Art Gallery, Gradišče) Na vertikalni fotografiji je bronast kip na kvadrastem podstavku iz zelenega marmorja. Kip predstavlja moški torzo z glavo. Zasukan je rahlo v desno. Obraz je sklonjen in neobdelan. Po torzu v vseh smereh potekajo brazde različnih debelin ter globin. Ustvarjajo občutek, da je bil kip zlomljen ter sestavljen nazaj skupaj. obiskovalcu/ki prosto pot doživljanja najvišje/ga in spodbuja, še več, razvnema domišljijo. V tem smislu ima prav vsak ne glede na spol, spolno orientacijo, raso, stan, etnično in religiozno pripadnost, pa seveda tudi hendikepiranost, dostop do njegove umetnosti in posvečenosti. In kakšen pristop doživljanja in interpretiranja njegove umetnosti naj bo posredovan slepim oziroma kako je sploh lahko posredovan? V skladu z njegovim lastnim napotkom»subjektivno intimen«. Torej Rothku ne gre za vsiljevanje lastnega pogleda na umetnino, edino, kar si je sam kot avtor zadal je, da je s kar boljšim poznavanjem tehnik in materialov sposoben v gledalcih/gledalkah sprožiti čustveno transcendentalne reakcije in premislek, kako to dosežemo oziroma kako v sebi dosežemo točko pristopa (po njegovem skozi čustveno in čutno), ki je zanj intimen in subjektiven proces, ki ga ne smemo omejevati (in prav zato so njegove slike abstraktne, da človeku dopuščajo čim večjo svobodo pri doživljanju). 3.2 Poleg tega, kakor rečeno, se je v zahodnih konceptih ljubezni in čustev tudi ves čas zanemarjal čutni in haptični, senzualni vidik, zato se mi zdi prav, da izpostavimo kiparstvo s svojo trodimenzionalnostjo. In če že govorimo 240 III. POGLAVJE

241 o čustvih, čutnosti in hendikepiranih (oziroma slepih in slabovidnih), bi v tem smislu izpostavila kiparja slovensko-hrvaškega (dalmatinskega) rodu, Stipeta Miličiča, ki se je v eni od svojih razstav ukvarjal prav z ranljivostjo, pomanjkljivostmi (deficiti) in zakrpanostjo, ter to predstavil brez negativnih konotacij (se pravi, da se ljudje ob morebitnih deficitih, napakah in nepopolnosti nimamo česa sramovati in počutiti manjvredne). V ta namen je naredil razstavo, ko je denimo že narejen kip vrgel po tleh, in iz kosov ponovno sestavil nov kip (to je naredil v primeru uporabe kamna, ko je šlo za kovino, pa je kipe preprosto zvaril tako, da je pustil manjkajoče in odsotne dele, da smo jih lahko tako videli kakor otipali. Seveda njegov namen ni bilo uničevanje popolnih umetniških stvaritev, ampak prikaz, da je tudi nekaj, kar ni popolno in kar je lahko v očeh ljudi»polomljeno«, nepopolno in deficitarno, lepo. Še več, da se lahko tudi nekaj, kar se polomi, ponovno sestavi nazaj in še več, sestavi v nekaj novega, lepega in celo umetniškega z novo dodatno vrednostjo. Takšni pristopi, kot jih lahko zasledimo pri Rothku, Miličiču in tudi nekaterih ostalih umetnikih, so zanimivi tudi za slepe in slabovidne, ker po eni strani odpirajo njihovo svobodo dojemanja umetnosti, ki dopušča tako njihovo lastno čustveno dojemanje in fizično stanje ter interpretacijo, kakor tudi sprejemanje samih sebe takšnih kot so A žal so takšni umetniki, ki so tako inkluzivni, poglobljeni in odprti za raznolikost dojemanja različnih življenjskih oblik, še vedno redkost. Poleg tega imamo pri njih še vedno opravka s tem, da so slepi in slabovidni pri doživljanju umetniških del še vedno soodvisni od»pomoči«drugih in še vedno v»specifično neenakopravni«poziciji (seveda pa ne več v neenakopravni poziciji v starem smislu!). A menim, da so morda na italijanskem Inštitutu za kognitivno znanost in tehnologijo v Rimu odkrili način, kako bi lahko slepim na nov način približali slikarsko umetnost, kakor jo dojemamo in doživljamo videči. Na Inštitutu so naredili projekt, po katerem naj bi slepi in slabovidni sliko dojemali prek dotika in zvoka, in sicer so izdelali delovni prototip, ki naj bi slepim osebam omogočil sliko»videti«z raziskovanjem fenomena sinestezije. 15 To so naredili z uporabo 3-dimenzionalne oblike (modela), umetne smole in glasbe: z uporabo teh sestavin so ustvarili sliko, ki je ne vidimo v običajnem smislu, ampak jo otipamo in slišimo. Umetnik, ki je kombiniral prave oblike, materiale in zvoke z namenom, da bi ustvaril novo umetnost za slepe, je Fransceso Antinucci. Osnovna inovativna ideja njegovega pristopa leži v uporabi sinestezije, kognitivnega fenomena, ki spodbuja specifične senzorne zaznave v eni čutni modaliteti, ki se pokaže hkrati v drugi čutni modaliteti (tako z uporabo sinestezije lahko sliko slišimo v obliki določene glasbi in zvok vidimo v obliki določene barve. Antinucci je korespondenco med obema vzpostavil na osnovi temeljnih značilnosti vsake barve in zvoka. Tako je barvo razdelil 15 Sinestétičnost, sinestezíja (grško synaithesis: syn + aesthesis - občutek synaisthánomai - skupaj opažam), soobčutje. Sinestet lahko na primer sliši barve, vidi zvoke ali okusi otipljive občutke. Sinesteti velikokrat skladno doživljajo odtenke barv, tonov, zvokov in jakosti okusov in ti spet izzovejo dodatne občutke. Sinestet lahko, na primer, pri večji višini tona vidi močnejšo modro, pri bolj gladki površini je lahko neki okus prijetnejši in podobno ( III. POGLAVJE 241

242 glede na tri značilnosti: barvni odtenek, sijaj (blesk) in nasičenost, temu ustrezno pa postavil korespondenčni parameter na glasbenem področju: glasnost, višina tona in volumen (zvoka). Naslednji korak je bilo omenjene parametre implementirati v obliki softwerskega programa (Edirol Orchestral in Steinberg V-Stack), ki je piksel za pikslom analiziral podobo slike Rafaelove Gospo s samorogom na podlagi omenjenih kriterijev barvnega odtenka, sijaja in nasičenosti ter jih konvertiral v glasbo, upoštevajoč glasnost, višino tona in njegov volumen. Ko je računalnik uporabil vse omenjene parametre, smo lahko v realnem času»slišali«določeno sliko: pravzaprav se je izrisala 3D verzija slike v razmerju 1 proti 1, in sicer najprej v modelu plastelina, potem v silikonski gumi in končno v epoxy smoli, ki je visoko odporna na dotike. Tri-dimenzionalno sliko je Antinucci nato opremil z magnetno tri-dimenzionalno spremljevalno napravo, ki so jo nataknili na prst slepe osebe, s čimer so bili slepi pripravljeni, da so Rafaelovo Gospo s samorogom lahko»začutili in zaslišali«. 16 SLIKA 6: Fotografija slepe ob Rafaelovi Gospe s samorogom (Foto: question/how-can-blind-people-see-painting) Na levi strani ležeče fotografije je ženska obrnjena s hrbtom proti nam. Na desni strani je slika v plitvem reliefu, ki predstavlja tridimenzionalno reprodukcijo slike Gospa s samorogom renesančnega slikarja Rafaela. Slika je enotne svetlo bež barve. Ženska se s kazalcem leve roke, na katerega ima pritrjeno belo žico, dotika slike. Na ta način so slepim, in na njim prilagojen način, (prvič) omogočili pravo umetniško izkušnjo umetniškega dela, kjer so sliko»videli«in jo hkrati tudi čustveno in refleksivno dojeli tako prek svojih čutov, kakor tudi prek znanja in dojemanja umetnosti. In na tem mestu se slepi in slabovidni tako kot vsi ostali seznanjajo z vsem, kar danes dojemamo in tako vneto raziskujemo pod umetniškim posredovanjem (a ker je to zelo obširna tema, jo puščam za raziskovanje v kakšnem od naslednjih priložnosti) III. POGLAVJE

243 LITERATURA Majerhold, K. (2010).»Čustva so del našega razvoja kot vrste.«v Časopis za kritiko znanosti, Letnik XXXVIII, št Str Majerhold, K. (2012). Živeti. Koda. Ljubljana. Str Aristotel (2005). Poetika, Claritas, Ljubljana. Damasio, A. (1994). Descartes Error: Emotion, Reason and the Human Brain, Putnam Publishing. Darwin, C. (1872). The Expression of Emotion in Man and Animals, charles-darwin.classic-literature.co.uk/the-expression-of-emotion-inman-and-animals/ Nussbaum, M. (2001). Upheavals of Thought: Intelligence of Emotions. Cambridge university Press. Cambridge. Nussbaum, M. (1990). Love's Knowledge. Oxford University Press. Oxford. Hume, D. (1983). Razprava o človeški naravi. Veselin Maleša. Sarajevo. Groys, B. (2002). Teorija sodobne umetnosti. Koda. Ljubljana Kristjánsson, K. (2000).»Teaching Emotional Virtue: PostKohlbergian Approach«. V: Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 44 št. 4. Str Rothko, M. (2008). Umetnikova realnost: filozofije umetnosti..inštitut za likovno umetnost. Ljubljana. Rousseau, J. J. (1972). Julija ili Nova Eloiza. Veselin Maleša. Sarajevo. Nietzsche, F. (1996). Izvor tragedije iz duha glasbe. SM. Ljubljana. Ksenofon (1981). Simposion. Logos. Duchamp, M. The creative act. Machine/Duchamp-CreativeAct.html Platon (1960). Simpozij in Gorgias. Slovenska matica. Ljubljana. Platon (1969). Fajdros. Založba obzorja Maribor. Maribor. - - Inštitut za kognitivno znanost in tehnologijo: question/how-can-blind-people-see-painting III. POGLAVJE 243

244 SIMPOZIJ AKTIV LJUBLJANA 28. FEBRUAR 2014 ZAPISI DISKUSIJSKIH SKUPIN AKTIV SYMPOSIUM LJUBLJANA 28 FEBRUARY 2014 MINUTES OF THE DISCUSSION GROUPS

245 STRUKTURNA VEZ ŠOLE IN KULTURNE USTANOVE: DELO Z OTROKI IN MLADINO TER SPECIFIČNE POTREBE 1. DISKUSIJSKA SKUPINA Moderatorka: Brigita Strnad Protokol: Vladimir Vidmar povzetek ključne besede Diskusija je odkrivala možnosti vzpostavljanja strukturne vezi med šolami in kulturnimi ustanovami, v katero je nujno po načelu enakopravnosti vključevati tudi otroke in mlade s specifičnimi potrebami. Pri tem smo ugotavljali možnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi in kulturnimi ustanovami, ki bodo omogočale kakovostno uživanje kulturne dediščine in hkrati omogočale možnosti razvoja različnih kompetenc posameznika. Izpostavljena je bila problematika infrastrukture in kadrovske podhranjenost, kot tudi neozaveščenost tako strokovne kot širše javnosti. Pri vzpostavljanju kakovostne strukturne vezi smo tako videli nujo po senzibiliziranju in dodatnem izobraževanju najprej strokovnih delavcev, iskanju različnih kanalov komunikacije, pri sami izvedbi programa v galeriji ali muzeju pa izhajanju iz njegove dodatne vrednosti posredovanja, ki je ne more zagotoviti izobraževalna ustanova. otroci, mladi, specifične potrebe, kulturna dediščina, kulturne ustanove, vzgojno-izobraževalne ustanove STRUCTURAL LINK BETWEEN SCHOOLS AND CULTURAL INSTITUTIONS: WORKING WITH CHILDREN AND YOUTH, AND THEIR SPECIFIC NEEDS 1 ST DISCUSSION GROUP Moderator: Brigita Strnad Protocol and minutes: Vladimir Vidmar abstract The discussion opened the possibilities of establishing a structural link between schools and cultural institutions, which necessitates the inclusion of children and youth with specific needs according to the equality principle. The participants identified the possibilities of cooperation between educational and cultural institutions that will enable a quality consumption of cultural heritage as well as the development of different competences of individuals. They pointed out the problems of infrastructure and understaffing, as well as poor III. POGLAVJE 245

246 awareness of the expert as well as broader public. The establishment of a quality structural link therefore necessitates the sensitisation and further training of experts as well as finding different communication channels, while the implementation of programmes in a gallery or museum shall be based on its added value of communication that educational institutions cannot provide. children, youth, specific needs, cultural heritage, cultural institutions, educational institutions key words V diskusijski skupini smo si najprej zadali odgovoriti na vprašanje zakaj sploh želimo, da otroci in mladi s specifičnimi potrebami obiskujejo kulturne ustanove. V prvi vrsti jim z obiskom in programom v kulturnih ustanovah želimo zagotoviti pravico do spoznavanja kulturne dediščine. S pomočjo kulturne dediščine lahko namreč razvijajo tudi različne kompetence (kompetenca kulturne zavesti, aktivnega državljanstva in podobno) ter pridobivajo raznolike veščine in izkušnje. Predvsem se je skozi razpravo izpostavila potreba po razvijanju občutka enakopravnosti pri sprejemanju kulturnih vsebin pri osebah s posebnimi potrebami ter potreba po ozaveščanju in senzibiliziranju ostale javnosti (pedagoških delavcev, staršev in strokovnih delavcev na področju dela s skupinami s posebnimi potrebami) o pomenu kulturne dediščine v njenem avtentičnem prostoru, ki naj bo namenjen vsem. Pri izpostavljanju strukturne vezi med šolami in kulturnimi ustanovami ter delu z otroki in mladimi s specifičnimi potrebami se je kot temeljna problematika izpostavila dostopnost slovenskih kulturnih ustanov (zlasti kulturnih ustanov, ki niso v Ljubljani). Veliko muzejev, galerij in drugih kulturnih ustanov ni dostopnih za nekatere skupine s posebnimi potrebami (zlasti skupine, ki so fizično in senzorno ovirane). V primeru, da ustanova nima urejene fizične dostopnosti za vse ciljne skupine, je pravzaprav neodgovorno vanje vabiti osebe, za katere ni poskrbljeno, da bi se po prostoru varno gibale. Kljub temu se je izkazalo, da mnoge kulturne ustanove iščejo rešitve in da se kljub prostorskim pomanjkljivostim trudijo izvajati programe tudi za osebe s specifičnimi potrebami, pri čemer se trudijo čimbolj zagotavljati njihovo varnost in to početi z veliko mero strpnosti, še posebej s strani oseb s posebnimi potrebami. 246 III. POGLAVJE

247 Predstavniki kulturnih ustanov so opozorili tudi na kadrovsko podhranjenost v večini ustanov se z vsemi ciljnimi skupinami (otroki, mladimi, odraslimi, skupinami s posebnimi potrebami) ukvarja le ena oseba. Pri tem večina tudi nima podpore s strani vodstva in ostalega strokovnega kadra v matični ustanovi (na primer, da bi se potrebe širše publike upoštevale tudi že pri postavljanju razstav). Izpostavila se je tudi problematika razstavne politike, ki ne vključuje interpretacije za širšo javnost. Zdi se, kot da se razstave postavljajo samo za javnost, ki je izobražena na področju, ki ga razstava obravnava, medtem ko je ostala publika odvisna od izobraževalnega programa, pri čemer v samostojnem ogledu skoraj ne vidi smisla oziroma jo ta lahko od nadaljnjega spoznavanja celo odvrača. Pri izpostavljanju strukturnih vezi med kulturnimi ustanovami in šolami ali drugimi zavodi smo razmišljali o možnostih izpostavljanja in vzpostavljanja primerne komunikacije. Večkrat je bila omenjena tudi slaba učinkovitost obveščanja zgolj preko medijev, zlasti, na primer, elektronske pošte. V primeru, ko gre za ranljive ciljne skupine, smo se strinjali, da je zelo pomemben osebni stik, ali na primer, v obliki obiska kulturnih delavcev na šoli ali zavodih, kjer se članom predstavi ustanova in dediščina, ki jo ustanova hrani ter v dialogu z njimi osmisli prihod v galerijo ali muzej. Pri prihodu v galerijo pa je vsekakor potrebno upoštevati avtentičnost prostora, torej zagotavljanje interpretacij in aktivnosti, ki sledijo osnovnemu cilju kulturne ustanove (neposredno spoznavanje kulturne dediščine, ki jo posamezna ustanova hrani in predstavlja). Specifičnost posredovanja umetnosti v muzejskih in galerijskih prostorih mora izhajati prav iz različnosti razstavnih prostorov in od šolskega podajanja znanj ne glede na to ali gre za ogroženo ali neogroženo skupino: v obeh primerih mora dodana vrednost umetniškega posredovanja izhajati prav iz tistih mehanizmov, ki jih ne more zagotoviti izobraževalna ustanova. To pa je predvsem neposreden stik z umetniško produkcijo ali še boljše, z neposrednimi umetniškimi producenti, tj. samimi umetniki. Slednje se neposredno navezuje na prispevke, ki sta jih na simpoziju predstavili Claudia Hummel in Emily Pringle, ki poudarjata pomen vključevanja umetnikov v pedagoške in andragoške procese muzejev in galerij, kar se je izkazalo za posrečeno prakso tako pri delu z ogroženimi (Hummel, Berlinski bienale) kot neogroženimi skupinami obiskovalcev (Pringle, galerija Tate). III. POGLAVJE 247

248 DO JE DRUGI? WHO IS THE OTHER? 2. DISKUSIJSKA SKUPINA Moderatorki: Jovana Komnenić, Katrin Modic Protokol: Katarina Majerhold, Aleksandra Surla V skupini smo se ukvarjali s temami drugih in drugačnih iz različnih zornih kotov. Ugotavljali in razmišljali smo kaj sploh pomeni biti drugi; je to nekaj, kar obstaja neodvisno od pogleda drugega ali je to pogojeno s pogledom drugega, a kar presega zgolj osebni pogled in se nanaša tudi na kulturo in kulturne stereotipne vzorce o tem, kaj in kdo je drugi. Ker je pravzaprav na nek način vsak človek svojstvena in edinstvena oseba(nost), smo ocenili, da je neprimerno, da bi nekoga zgolj zaradi neke lastnosti, zaradi katere je nekdo prikrajšan/a, na primer, hendikepirani, nevideči in podobno, označili za»neprimernega«ali 'drugega'. V takšni naravnanosti opažamo netolerantnost do različnosti in ravno zato kličemo k nji. V razpravi smo sklenili, da lahko empatija, toleranost in vključevanje t. i. drugačnih in ranljivih skupin, pravzaprav obogati vse ljudi in da znanje ter informacije za delo z različnimi skupinami dobimo le z njihovim vključevanjem v različne projekte, kjer so ob bok ostalim udeležencem enakovredno vključeni v dogajanje. drugi, tolerantnst, empatičnost, kulturni stereotipi, preseganje, inkluzija povzetek ključne besede WHO IS THE OTHER? 2 ND DISCUSSION GROUP Moderators: Jovana Komnenić, Katrin Modic Protocol and minutes: Katarina Majerhold, Aleksandra Surla The group addressed the topic of difference from several aspects. The participants elaborated and reflected on what it means to be the other; is this something that exists independently of the view of the other, or is it conditional on the view of the other, but transcending the mere personal view and also referring to the culture and stereotypical patterns of what and who is the other? As each of us is a unique and special person(ality), the conclusion was that it is improper to mark one as»inappropriate«,»unable«or»other«on the basis of a single characteristic that makes them different from the majority or that makes them challenged, e.g. handicapped. Such attitude indicates intolerance towards diversity, and this is precisely why we call for diversity. The conclusion of the discussion was that empathy, tolerance and inclusion abstract 248 III. POGLAVJE

249 of the so-called different and vulnerable groups may actually enrich everybody, and that the knowledge and information necessary to work with different groups are obtained only by including them in different projects where they can participate on an equal basis with others. key words other, tolerance, empathy, cultural stereotypes, overcoming, inclusion How do we approach (each)»other«? Ko pristopimo do druge osebe, je pomembno naše zavedanje, da je vsak od nas edinstvena oseba, neponovljiva s številni značilnostmi in lastnostmi. Različnost med nami je nekaj vsakdanjega, običajnega. V svojih stališčih in vedenjskih vzorcih»drugačnost«jemljemo kot običajnost ali vsakdanjost. Ko»drugačnost«sprejemamo kot nekaj neobičajnega ali nesprejemljivega, nas moti, zato se z njo veliko ukvarjamo in jo poskušamo»zmanjševati«, odpravljati in spreminjati. Če pa nič od tega ne gre, jo skrivamo. Našteta vedenja nimajo pozitivnega učinka. Z njimi vsak od nas izgublja energijo in čas. Posledica so izključevanje»drugih«, predvsem pa ne opazimo ostalih zmožnosti pri vsakem posamezniku, ki so lahko bolj razvite kot pri ostali populaciji. Ne glede na to, če ima posameznik, katere od sposobnosti zmanjšane ali ovirane, kot jih ima večina drugih ljudi, je neprimerno, da ga ocenimo kot nesposobnega. Velikokrat je nesposobnost tudi edina identiteta, ki jo takemu človeku prilepimo. Posledica tega je, da drugi ljudje prevzamejo skrb in odgovornost zanj. Iz izkušenj ocenjujemo, da je največja ovira pri sprejemanju različnosti v naših pogledih nanjo. Ko izhajamo iz predpostavke, da so razlike med ljudmi nekaj običajnega, da različnost bogati, ustvarjamo okolje, ki vključuje. Takrat tudi ni težko poiskati prilagoditve, ki jih vsak od nas potrebuje. Who and why is the»other«? Poleg fizičnih, intelektualnih, kulturnih, jezikovnih, socialnih in čustvenih značilnosti lahko različnost med ljudmi dopolnjujejo še zmanjšane telesne, senzorne ali intelektualne zmožnosti ter različne kronične bolezni. Različnosti med ljudmi lahko jemljemo kot nekaj pozitivnega, vsakdanjega in običajnega, kot nekaj kar nas lahko bogati in dopolnjuje. Žal, pa pogosto vsak od nas zaradi svoje različnosti občuti, da je nesprejet, izločen in/ali slabše obravnavan. Opažamo netolerantnost do različnosti. Vsak od nas je»drugi«. Različnost pri ljudeh se pogosto opredeljuje kot»motnja«,»nesposobnost«,»nenormalnost«. Skuša se jo»popravljati«na tak način, da bi pri posamezniku dosegli»normalnost«, III. POGLAVJE 249

250 kar dejansko pomeni povprečje. Storitve so narejene po normativih, ki so določene za povprečnega človeka. Vsako odstopanje od povprečja, predvsem ko so prisotne manjše sposobnosti oziroma zmožnosti, značilnosti posameznika, ki so pod povprečjem, se velikokrat opredeljuje kot nekaj negativnega. Velikokrat ta značilnost postane edina identiteta posameznika. Začne se ga ocenjevati, izključevati, stigmatizirati. Skratka celotno dogajanje je enosmerno. Posameznica ali posameznik nima možnosti participacije kot ostali, ki nimajo take značilnosti kot on. Postane»drugi«, z njim se ukvarjajo ostali, sam pa je največkrat izključen in naj ne bi sodeloval pri iskanju načinov, kako se bo lahko vključeval v dogajanje in odnose z ostalimi ljudmi. Are we prepared to accept the specific needs of the»other«or are we just bureaucrats? Zaposleni v različnih inštitucijah navajajo, da imajo veliko dela z izpolnjevanjem raznih obrazcev in izvajanjem različnih postopkov, ki so potrebni, da posameznik uveljavi pravico do ustreznih prilagoditev in spremenjenih načinov. Uporabnice in uporabniki različnih storitev imajo izkušnje, da veliko energije porabijo za uveljavitev možnosti, da pridobijo ustrezne prilagoditve, ki jim zagotavljajo enake možnosti. Negativne izkušnje imajo tudi pri tem, da ko že imajo formalno urejene postopke za uveljavljanje prilagoditev, jih ne morejo primerno uporabljati, ker se zaposleni v inštitucijah vedejo kot birokrati. Spremenjene načine ne razumejo kot enako izhodišče, ampak kot ugodnosti ali pa si jih razlagajo po svoje. Pogosto ne upoštevajo uporabnic in uporabnikov teh prilagoditev. Ne pokažejo zanimanja, da bi spoznali različnost posamezne osebe in njenih načinov, kako bo lahko prišla do zastavljenih ciljev. How can we gain the knowledge to prepare a set of modified approaches and ways of working with different kinds of groups considered»the other«(old young unemployed people, homeless, people with disabilities, people with emotional problems)? Which skills do we already have?»the others«and us - cultural politics vs./and self organized actions? Eden od udeležencev je menil, da je ovira pri pridobivanju znanj mišljenje, ki je posledica kulturno zgodovinskega razvoja. Druga udeleženka je menila, da je pomembno ljudi, ki so pasivni, aktivirati. V tujini veliko delajo z mladoletniki brez spremstva, priseljenci brez družin med 14. in 18. letom. Vključeni potrebujejo pomoč, predvsem finančno. A veliko bolj primerna oblika pomoči, kot donacija, je po njihovem mnenju plačilo za njihov prispevek, ko se aktivirajo v projektu. Zavod Voluntariat, tako na primer, organizira ketering dejavnost, kjer vključuje priseljence iz različnih kulturnih okoljih. Preko poznavanja in priprave hrane z njihovega kulturnega področja jim omenjena organizacija nudi možnost in priložnost za zaposlitev. Pri tem se mnogi naučijo novih spretnosti, pridobijo 250 III. POGLAVJE

251 kompetence in se kasneje lažje vključijo na trg delovne sile. V projektu jih želijo aktivirati, tako da aktivirajo znanja in veščine, ki jih že imajo. Pomagajo jim pri razvijanju načinov, ki so v našem okolju sprejemljivi. Pri tem gre tudi za ozaveščanje širše javnosti, kako soustvariti bolj tolerantno okolje. Uporabniki njihovega programa se lahko predstavijo tudi na dogodku Festival imigrantskega filma. V tem projektu imajo imigranti možnost sooblikovati dogajanje skupaj z nemigranti. Gospa, zaposlena na eni od osnovnih šol, pa je dejala, da se imigranti ne vključujejo v sooblikovanje šolskega dogajanja, ker to doživljajo kot izpostavljenost. Če pa delajo na nekem projektu skupaj z ostalimi, je sooblikovanje dogajanja še ena aktivnost več, ki jih povezuje. A vendar je pomembno obojestransko učenje drug od drugega in občutek koristnosti, pri čemer je pomembno, da sta obe strani izpostavljeni in imata enakovreden položaj. Le v takšnem primeru drugačnost ni več tabu tema, ampak je pojav, ki ga spoznavajo vsi. Pogoj, da se to zgodi, pa je pripravljenost okolja za to, da pride med obema stranema do primerne interakcije. Ena od udeleženk diskusije je izpostavila tudi problem homofobije. Pomembno ni samo to, kako drugi gledajo nate kot»drugega«, pomembno je tudi, kako ti sebe dojameš kot drugega. Navzven izgledaš običajno, čutiš pa lahko drugače, a vendar pri tem gotovo ne gre za to, da ti sebe dojemaš kot drugačnega, ampak gre za zavedanje, ki izhaja iz izkušenj, da se družba vede do homoseksualcev drugače kot do heteroseksualcev: takšne vrste razlikovanja je potrebno preseči. Druga udeleženka je izpostavila, da lahko sebe prepričamo o tem, da je določena okoliščina problem in njegovo težo še povečamo s tem, ko o tem preveč govorimo. Naslednja udeleženka je izpostavila, da nas vidijo drugi takšne, kot vidimo mi sami sebe. Družba stremi k homogenizaciji, skupina pa se oblikuje na osnovi težnje po podobnosti. Eden od udeležencev je povedal, da so v preteklosti slepe otroke šolali v posebnih inštitucijah in jih s tem ločili od ostale populacije. Na tak način se začne obojestransko porajati misel, da gre verjetno za»drugačno skupino«. Vključevanje slepih in slabovidnih otrok v redne šole je zato sedaj zagotovo pozitivno sporočilo pri sprejemanju različnosti. Predstavil je tudi projekt Bontonček, katerega cilj je sprejemanje različnosti in povečevanje tolerantnosti do različnosti med ljudmi. Torej znanje in informacije za delo z različnimi skupinami dobimo le z njihovim vključevanjem v različne projekte, kjer so ob bok ostalim udeležencem enakovredno vključeni v dogajanje. Skozi neko dejavnost, ki jo taka skupina opravlja, se posamezniki med seboj spoznavajo in učijo drug od drugega. Navedenih je bilo nekaj primerov takih pristopov: izdelava tipnih slik, ki so bile kasneje razstavljene v galeriji v temi, z njimi pa je bilo mogoče stopiti v stik samo preko tipa; uporaba avtobiografske reakcije kot orodje za rahljanje stereotipov o hendikepiranih in podobno. III. POGLAVJE 251

252 SISTEMSKA VPRAŠANJA POVEZOVANJA KULTURNIH INSTITUCIJ NAVZVEN TER VZPODBUJANJE AKTIVNOSTI RANLJIVIH SKUPIN 3. DISKUSIJSKA SKUPINA Moderatorka: Mag. Marija Mojca Pungerčar Protokol: Marko Mikulin V zapisu predstavljamo izzive in probleme, s katerimi se soočajo pripadniki različnih ranljivih družbenih skupin, in s čimer bi ti premostili svoje probleme glede lastne zaposlenosti. Pri iskanju rešitev smo se ukvarjali z možnimi rešitvami zaposlovanja na področju inovativnejšega izobraževanja v vrtcih, šolah, pedagoških in andragoških programih in podobno. Ključnega pomena za dobro obravnavanje položaja ranljivih skupin pa je zlasti medsektorsko sodelovanje, ki ga je zaenkrat premalo. Dober primer uspešne medsektorske povezave je, na primer, Kulturni bazar, kjer poleg MK in MIZŠ sodelujejo tudi resorji za kmetijstvo, zdravje in gospodarstvo. Enako pomembni so tudi projekti, ki so financirani iz Evropskega socialnega sklada, in prispevajo k dvigu zaposljivosti. Nove možnosti zaposlovanja ranljivih skupin zadnje čase predstavlja tudi socialno podjetništvo. V inovativnih socialnih podjetjih se lahko razvijajo novi poklici, kjer igra pomembno vlogo interdisciplinarni pristop, poudarja pa se pomen veščin in posebnih znanj. Hkrati je bilo rečeno, da bi morali pri zaposlovanju ranljivih skupin upoštevati več intelektualnega znanja (zlasti IKT) kot sedaj, ko so prevladovala predvsem enostavna dela. zaposlovanje, ranljive skupine, evropski socialni sklad, socialno podjetništvo, kulturni bazar, medresorsko sodelovanje povzetek ključne besede SYSTEMIC ISSUES RELATED TO THE INTEGRATION OF CULTURAL INSTITUTIONS AND PROMOTION OF ACTIVITIES OF VULNERABLE GROUPS 3 RD DISCUSSION GROUP Moderator: Marija Mojca Pungerčar, MA Protocol and minutes: Marko Mikulin The minutes present the challenges and problems faced by vulnerable groups, and the possible ways of overcoming their employment problems. In seeking solutions, we addressed possible employment abstract 252 III. POGLAVJE

253 options in the field of more innovative education in kindergartens, schools, child and adult education programmes and similar. The key to an effective addressing of the position of vulnerable groups is the cross-sector cooperation, which is at the moment deficient. A good example of effective cross-sector integration is the Cultural Bazaar, which involves the Ministry of Culture, the Ministry of Education and Sport as well as the health, agricultural and economic sectors. Equally important are projects financed by the European Social Fund whose aim is to improve employability. Social entrepreneurship has lately opened new employment possibilities for vulnerable groups. Innovative social enterprises can develop new professions which stress an interdisciplinary approach, the importance of skills and specialised knowledge. It was noted, too, that the employment of vulnerable groups should give more consideration to intellectual knowledge (especially ICT) instead of placing the stress on simple works, as it is done at present. key words employment, vulnerable groups, European Social Fund, social entrepreneurship, Cultural Bazaar, cross-sector cooperation Umetniki bi lahko veliko prispevali k inovativnejšim izobraževalnim programom javnih ustanov, vrtcev in šol ter sodelovali tudi v izobraževalnih programih za učitelje. Kako bi lahko izobraževalni programi postali priložnost za delo za profesionalne umetnike oziroma kako bi v take programe lahko vključili samozaposlene umetnike, ki jim manjka priložnost za delo? Za to, da bi izobraževalni programi lahko postali priložnost za delo za profesionalne umetnike, je v praksi veliko ovir. Kot je povedala ga. Križnič, Galerija Velenje, se kulturne ustanove soočajo s pomanjkanjem denarja za programe in projekte, zaposleni so preobremenjeni že z rednim delom, zato primanjkuje razpoložljivega kadra za projektno delo. V razpisih je predvideno premalo sredstev za kadrovske razširitve, za odstranjevanje arhitektonskih ovir in za materialne stroške projektov. Ranljive družbene skupine so socialna kategorija, ki je močno povezana s trgom dela. Po Zakonu o urejanju trga dela spadajo med ranljive skupine na trgu dela vsi prikrajšani, resno prikrajšani delavci in invalidi. Je to ustrezna definicija ranljivih skupin? V evropskem okviru naj bi veljalo, da pravzaprav večina prebivalstva tako ali drugače sodi v katero od ranljivih skupin. Izjema so samo zdravi ljudje med 35 in 55 letom življenja. Ministrstvo za kulturo (MK) izvaja politiko varovanja kulturnih pravic vseh posebnih socialnih skupin, III. POGLAVJE 253

254 med katere šteje tudi etnične manjšine, torej ustavno priznani narodni skupnosti in romsko skupnost, priseljence ter različne druge ustavno nepriznane manjšinske skupnosti. Predstavnica MK mag. Nataša Bucik je povedala, da je v pripravi javni razpis»nove karierne perspektive II«, pri katerem je meja za specifično družbeno skupino»mladi kulturniki«postavljena do 35 leta starosti, s čimer so upoštevali, da so mladi kulturni delavci pretežno visoko izobraženi posamezniki in se zaradi dolgega študija pozno uvrstijo na trg dela. Kako se položaj ranljivih skupin sistemsko obravnava na Ministrstvu za kulturo in na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ)? Ključnega pomena za dobro obravnavanje položaja ranljivih skupin je medsektorsko sodelovanje, ki ga je zaenkrat premalo. Dober primer uspešne medsektorske povezave je Kulturni bazar, kjer poleg MK in MIZŠ sodelujejo tudi resorji za kmetijstvo, zdravje in gospodarstvo. Nataša Bucik je opozorila na nov javni razpis»nove karierne perspektive II«, odprt do , ki je vezan na zaposlovanje mladih s področja založništva, kulturno umetnostne vzgoje in umetnosti. Razpis podpira sodelovanje mentorjev, uveljavljenih umetnikov/kulturnikov in mladih kulturnikov (omogoča njihovo dodatno strokovno usposabljanje v praksi). Ga. Alja Dražumerič iz Službe za kulturne raznolikosti in človekove pravice na MK je pojasnila, da poleg javnih razpisov, katerih namen je krepiti zaposljivost pripadnikov ranljivih družbenih skupin v nevladnih organizacijah, ki delujejo na področju kulture in jih v aktualni finančni perspektivi sofinancira Evropski socialni sklad v okviru posebnih programov, podpirajo še kulturne projekte Romov ter nemško govoreče skupine, JSKD pa posebej skrbi za kulturo pripadnikov drugih etničnih skupnosti. Tudi kultura naj bi ponudila priložnosti za vključevanje ranljivih skupin v družbo. Kako se naj danes kultura spopada z zahtevno nalogo, v kateri mora poskrbeti za lastne ranljive skupine? V kulturi je res veliko ranljivih skupin, omenili smo že mlade kulturnike diplomante umetniških akademij. Še posebej ranljiva skupina so samozaposleni kulturniki, predvsem tisti, ki delujejo na področju vizualne umetnosti, kar je pokazala tudi študija, ki so jo pripravili raziskovalci Ekonomske in Filozofske fakultete (glej»socialni položaj samozaposlenih v kulturi in predlogi za njihovo izboljšanje s poudarkom na temi preživetvene strategije na področju vizualnih umetnosti«(mk, 2012). Udeleženka iz skupine, ki se ukvarja s socialnim podjetništvom, je podala mnenje, da priložnosti za kulturo obstajajo. Poudarila je, da je lahko velika ovira velika priložnost. Lahko bi se nove priložnosti 254 III. POGLAVJE

255 iskalo v krožnem gospodarstvu, ki bi vključevalo odgovorno ravnanje z viri in menjalno ekonomijo. Kultura bi se pri tem lahko povezovala s podeželjem, kmetijstvom in turizmom. Zaposlitveno varnost za kulturnike bi lahko omogočalo socialno podjetništvo. V Evropi je veliko umetnikov zaposlenih v socialnih podjetjih, npr. v Strasbourgu klovni. Priljubljena oblika podjetij za umetnike so zadruge. Kot je poudarila udeleženka iz skupine, bi Slovenija morala vključiti področje kulture v zakon o socialnem podjetništvu, ki pa je v domeni Ministrstva za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti. Ranljive skupine kot ciljne skupine vključujejo mnogi evropski razpisi. Da bi zadostili kriterijem in se tako uvrstili v program financiranja, prijavitelji kulturnih programov in projektov snujejo ponudbo za»predpisane«ranljive skupine, kot so slepi, invalidi, Romi... Kaj pomeni za kulturo, da jo na tak način usmerja evropsko financiranje, kateri so dobri in kateri slabi vidiki tega? Predstavnica MK ga. Alja Dražumerič je pojasnila, da so, na primer, sredstva Evropskega socialnega sklada namenjena posameznikom, ki so udeleženci programa in ne obstoju prijaviteljev na javne razpise. Sredstva so namenjena neformalnemu usposabljanju posameznikov, ki v okviru projektov pridobijo novo dodatno znanje, ki ga lahko kasneje uporabijo za lastno promocijo, tudi za zaposlitev na področju kulture. MK je programe za dvig zaposljivosti in večjo socialno vključenost osnovalo na podlagi izraženih potreb pripadnikov ranljivih skupin, katerim je program tudi namenjen. Rezultati so poleg novo pridobljenih znanj številnih udeležencev tudi novo ustvarjena delovna mesta na področju kulture. Programi socialne re-integracije posameznikov iz ranljivih skupin naj bi dvigali in vzdrževali motiviranost teh oseb, jih učili načinov participacije v družbi in pomagali k dvigu samozavesti. Kako bi se lahko kultura in šolstvo v večji meri vključevala v tovrstne programe? Glavni problem pri programih za ranljive skupine je financiranje, so poudarili udeleženci in udeleženke. Pri nepovratnih sredstvih, pridobljenih na javnih razpisih, vlada negotovost, saj gre za financiranje projektov. Financiranje je sicer namenjeno posameznikom pripadnikom ranljivih skupin, ki so državljani RS. Udeleženke in udeleženci predstavniki ranljivih skupin so opozorili na dejstvo, da s sredstvi razpolaga prijavitelj, ki je sredstva pridobil na razpisu. Podali so idejo, da bi prijavitelji lahko najemali kot zunanje izvajalce socialna podjetja, v katerih delujejo pripadniki ranljivih skupin. Na ta način bi denar prišel bolj neposredno do pripadnikov ranljivih skupin. III. POGLAVJE 255

256 V inovativnih socialnih podjetjih se lahko razvijajo novi poklici, kjer igra pomembno vlogo interdisciplinaren pristop, poudarja se pomen veščin in posebnih znanj in podobno. V obstoječih zaposlitvenih možnostih za ranljive skupine je sedaj premalo poudarka na IKT tehnologijah, kamor bi se po mnenju protokolista diskusijske skupine Marka Mikulina lahko pripadniki ranljivih skupin bolj vključevali in bi to lahko bila zanje dobra priložnost. Poudarek na zaposlovanju ranljivih skupin bi moral vključevati večji spekter intelektualnih del kot sedaj, ko prevladujejo enostavna dela.

257 IV. DELOVNE SKUPINE AKTIV I, II, III: Poročila o delu in rezultatih

258 VZGOJA PREKO UMETNIŠKE IZKUŠNJE KREATIVNICA AKTIV I Petra Štirn Janota, univ. dipl. ped. in soc. kult. Darja Štirn Koren, univ. dipl. ped. in zgod. Jure Markota, akad. kipar V prispevku bomo predstavili model izkustvenega učenja, s pomočjo, katerega smo udeležence preko metodike petih korakov, ki vključujejo senzibilizcijo, seznanjanje, osmislitev, dialoškost, ustvarjalnost in družbeni angažma, spodbujali k razmišljanju o pomenu umetnosti za posameznika, o vlogi umetniške izkušnje v vzgojno-izobraževalnem procesu, ter o pomenu aktivne vloge pedagoškega delavca, ki preseže paternalistični pedagoški mit o nujni razlagalni pomoči vzgajani osebi/ gledalcu in ustvarja priložnosti za doživljanje umetniških del, za imaginacijo in ustvarjalno izražanje. pet-stopenjska logika načrtovanja, induktivni vzgojni pristop, umetnost povzetek ključne besede EDUCATION THROUGH THE ARTISTIC EXPERIENCE CREATIVE WORKSHOP The contribution will outline the experimental learning model that we used in the methodology of five steps which include sensitisation, acquaintance, meaning making, dialogical quality, creativity and social commitment, stimulating the participants to reflect about the importance of the art for an individual, the role of the artistic experience in the education process and the importance of the active role of an education worker that transcends the paternalistic pedagogical myth of the necessary explanatory assistance to the learner/viewer and creates opportunities for experiencing artworks, imagination and creative expression. five-stage logic of planning, inductive education approach, art abstract key words 258 IV. POGLAVJE

259 TEORETSKI UVOD Ključne izhodišča za naš koncept dela smo razvili v projektu Kulturno žlahtenje najmlajših, v katerem smo iskali načine vključevanja kulturnih institucij in umetnikov v vzgojno-izobraževalni proces in razvijali model sodelovanja z njimi. Hkrati smo v sam proces dela z otroki uvajali pedagoško inovacijo celovit induktivni model spodbujanja prosocialnega in moralnega razvoja uporabe vzgoje s pomočjo umetnosti. V omenjenem projektu smo izhajali iz teoretičnih izhodišč, ki zagovarjajo, da ukvarjanje z umetnostjo predstavlja eno od najučinkovitejših sredstev za osebnostni razvoj posameznika in prispeva k višji kakovosti življenja ter da umetnost pozitivno vpliva na ustvarjalnost in samopodobo otrok ter spodbuja njihove socialne spretnosti. Izpostavili smo vlogo umetnika kot tistega, ki pomaga pri vzpostavljanju dialoga preko ustvarjanja z materialom in pri materializaciji izkušenj in čustev, ter vlogo vzgojiteljice, ki skrbi za pedagoško razsežnost projekta. Ukvarjali smo se tudi z razlikovanjem med razumevanjem umetnosti kot prakse, ki skozi predstavitev in uporabo različnih tehnik ustvarjanja in učenjem o značilnostih nekega obdobja, predstavlja vzgojo o umetnosti, ter razumevanjem umetnosti kot induktivne vzgojne prakse, ki omogoča vzgojo preko umetnosti in spodbuja imaginativno vstopanje otroka v življenjske zgodbe drugih oseb in z željo po ustvarjanju možnih drugih (»kot da«) svetov«(kroflič 2010, v Štirn Janota, Jug, 2010). Več o slednjem konceptu piše Kroflič v svojem prispevku»vzgoja preko umetniške izkušnje«(glej prispevek R. Krofliča v pričujočem zborniku), mi pa bomo v našem prispevku predstavili koncept dela oziroma usposabljanja, ki uresničuje značilnosti umetnosti kot induktivne prakse. Pomen vzgoje preko umetnosti Pri samem snovanju delavnice smo se opirali na teoretične postavke, ki jih predstavlja Kroflič v svojem članku pod naslovom Vzgoja preko umetniške izkušnje (glej prav tam). Naše delo je usmerjeno na vključevanje več akterjev, ki raziskujejo in iščejo izzive, ki bi jih prinesli pred predšolskega otroka skozi različne umetniške medije: to so strokovni delavci, ki delajo z otroki, pedagoški delavci, ki delajo v kulturnih inštitucijah in umetniki. Naše osnovno izhodišče je, da mora pedagoški delavec, ki dela z otroki v vrtcu, najprej sam razumeti umetnost kot medij, ki spodbuja doživetja, občutenja in krepi interese ter radovednost pri otrocih. Z zavedanjem IV. POGLAVJE 259

260 presežne vloge umetnosti in umetniške izkušnje, ki se razlikujeta od klasične vzgoje o umetnosti, je pedagoški delavec tisti, ki otrokom s pomočjo umetnosti pomaga pozunanjiti tiho vednost, razviti lastno teorijo uma in doživeti»kot da«svetove, v katerih razvija občutljivost in spoštljivost do drugih/drugačnih in se zave tudi lastne ranljivosti (glej Kroflič, 2007a). Smiselno je, da se v uresničevanje koncepta vzgoje preko umetnosti vključujejo umetniki in kulturne inštitucije, ki ponujajo možnosti avtentičnega srečevanja z umetnostjo, ob tem pa tudi priložnosti skupnega ali samostojnega ustvarjanja, ki izhaja iz zavedanja, da čeprav otrok ni umetnik, je zmožen vstopiti v pravo umetniško izkušnjo, le ponuditi mu je potrebno priložnosti in ga poslušati, da se lahko izrazi in sporoči svojo zgodbo. Izkušnje, ki smo jih pridobili v projektu Kulturno žlahtenje najmlajših, so narekovale, da programe usposabljanja za udeležence pripravljamo tako, da jih že v začetni fazi»potopimo«v umetniške izkušnje in šele v nadaljevanju namenimo pozornost predstavitvi teoretičnih izhodišč, katerih razumevanje je pomembno za odraslega, ki dela s predšolskim otrokom in mu služijo tudi za ozaveščanje (reflektiranje) njegove vloge ter kritično vrednotenje pedagoške prakse. Tukaj je posebej pomembna indukcija kot celovit vzgojni model,»ki vključuje odnosno razumevanje vzgoje in razvijajočega se sebstva, pripoznanje drugega kot drugačnega, a vseeno vrednega, preko empatičnega poslušanja njegove življenjske zgodbe, in induktivno vzgojno argumentacijo, ki otroka naredi občutljivega in odgovornega za posledice svojega ravnanja«(kroflič, 2010: 28). Posebej smo izpostavili tudi umetnost kot medij, preko katerega se na eni strani opazovalec vživi v objekt in umetniški izdelek ter v njem začuti ter prepozna svojo zgodbo, na drugi strani pa kot ustvarjalec umetniške stvaritve izraža tiste najgloblje, tudi skrite plati svojega življenja, ki jih preko verbalnega izražanja težko ali ne zmore sporočiti. Ravno umetniška dejavnost je tista, ki v predšolskem obdobju predstavlja orodje, s katerim lahko otrok izraža svoja čustva, svoja stališča, svoja prepričanja, še posebej takrat, ko so njegove verbalne in logične zmožnosti bistveno šibkejše. Preko umetniških praks otroci raziskujejo svoje ideje, spoznavajo sebe, Drugega in Druge (več glej v Štirn Janota, Jug, 2010). Pomen sinhronizacijske didaktike Izvedbo izpeljemo po načelih sinhronizacijske didaktike. Gre za»eksperimentalno obliko učenja in poučevanja, pri kateri vzgojitelj/učitelj, umetnik, kustos najprej sam ponotranji vsebine in vrednote, za katere si bo prizadeval pri otrocih«(štirn Janota, Štirn Koren, 2012: 24). Vsi 260 IV. POGLAVJE

261 akterji, predvsem pa vzgojitelj/učitelj, pred izvedbo načrtovanih korakov sami»prehodijo«pot, ki jo predvidevajo in reflektirajo svoj odnos do teme, ki jo bodo obravnavali. Pomen izkustvenega dela po metodi petih korakov Petstopenjski model načrtovanja je modificirana oblika izkustvenega učenja, ki se je razvila v okviru mednarodnega projekta Evropska identiteta mnogoterih izbir. Sprva je model zajemal sedem korakov načrtovanja, kasneje pa smo v projektu Kulturno žlahtenje najmlajših model dodelali, poenostavili in ga avtorizirali (glej Štirn Koren, 2010; Kroflič, Štirn Koren, Štirn Janota, Jug, 2010) ter za načrtovanje predvideli pet korakov, pri čemer vsak posamezni korak pomeni tudi sprotno refleksijo. Na koncu je kot meta-refleksija dodana še skupna refleksija, ki jo, kot pregled čez vseh pet korakov, naredijo otroci/učenci/ dijaki in učitelji ter (tudi) drugi zunanji sodelavci. Pri slednji gre predvsem za spraševanje o izpeljanem procesu in prevzemanju odgovornosti za izpeljano dejavnost, soočanje z odzivi, lastnimi napakami, zdrsi, predvsem pa uspehi. Koraki zajemajo faze izkustvenega učenja, posamezne korake pa se da med seboj tudi združevati. Vsaka tema se začne z aktivnostmi, katerih cilj je odpiranje posameznikove občutljivosti za določeno temo in spodbujanje osebnega doživetja/vživetja z namenom spodbujanja občutljivosti za določene vsebine, pri čemer je potrebno pričeti z občutkom, ki je odprt do vsakega individualnega posameznika v medsebojnemu svetu razlik (Kroflič, 2007). V prvem koraku je lahko prav umetnost najučinkovitejši medij, s pomočjo katerega»odpiramo čute«in povečamo občutljivost posameznika za določeno temo. V nadaljevanju se cilj osredotoči na pridobivanje znanja o določeni vsebini seznanjanje in osmislitev. Otroci iščejo informacije preko knjig, slik, glasbe, interneta, hrane, podajo se v različne inštitucije, v goste lahko povabijo različne strokovnjake. Z uporabo različnih možnosti pridobivanja znanja želimo preseči uporabo jezikovne in logično-matematične inteligence, ki je v sodobnem šolstvu najpogosteje uporabljena. Tretji korak zaznamuje dialoškost. Otroci uporabljajo pridobljena znanja, izmenjujejo izkušnje, ideje, pridobivajo povratne informacije o sebi, svojem raziskovanju, pogledih na svet Cilj tega koraka je razvijanje odnosne ravni ter pozitivno pripoznanje različnih individualnih pogledov, stališč in doživljanja vsebine. Otrok preko dialoga z vrstniki, umetniki in drugimi gosti v razredu preverja ustreznost lastnih pogledov in z drugimi ustvarja skupno vrednost. Preko dialoga razvija lastne teorije, presega stereotipe, preoblikuje stališča in vrednote (glej Rinaldi, 2006). IV. POGLAVJE 261

262 V četrtem koraku govorimo o ustvarjalnosti. Otroci sporočajo o vsebini izbrane teme preko umetniške izkušnje. Bistvo petega koraka je vstop v odnos z drugimi, širšim okoljem, kjer otroci predstavijo vsebino, ki so jo poglobili in osmislili. Govorimo o družbenem angažmaju. V tem koraku tudi poskušamo dejavnosti izpeljati izven vzgojno-izobraževalne inštitucije. KORAKI CILJI KORAKOV 1. KORAK Spodbujanje osebnega doživetja/vživetja za vsebino spodbuditi občutljivost/ občutke do določene vsebine, pričeti z»občutkom, ki je odprt do vsakega individualnega posameznika v medsebojnemu svetu razlik.«(kroflič, 2007) 2. KORAK Pridobivanje znanja o določeni vsebini seznanjanje in osmislitev. 3. KORAK Razvijanje odnosne ravni ter pripoznanje kot glavni cilj dialoškost. 4. KORAK Aktivnost otrok, sporočanje o vsebini preko umetniške izkušnje ustvarjalnost. 5. KORAK Vstop v odnos z drugimi, širšim okoljem, predstaviti jim vsebino, ki smo jo poglobili in jo osmisliti družbeni angažma. TABELA 1: Model petih korakov načrtovanja. Avtorici: Petra Štirn Janota in Darja Štirn Koren ČAS KORAK (kratek opis) CILJ DEJAVNOST VZGOJITELJA DEJAVNOSTI OTROK ZUNANJI PARTNERJI (opredelite namen sodelovanja in dejavnost) DOKUMENTACIJA SPROTNA REFLEKSIJA 1. korak OBČUTLJIVOST 2. korak SEZNANJANJE, OSMISLITEV 3. korak DIALOŠKOST 4. korak USTVARJALNOST 5. korak DRUŽBENI ANGAŽMA 6. korak KONČNA REFLEKSIJA TABELA 2: Predloga za načrtovanje dejavnosti po modelu petih korakov. Avtorici: Petra Štirn Janota in Darja Štirn Koren 262 IV. POGLAVJE

263 DELO Z UDELEŽENCI 1 Sinhronizacijski del Našo delavnico, ki smo jo poimenovali kreativnica, 2 smo povezali z idejo sinhronizacijske didaktike in jo izpeljali tako, da so sodelujoči najprej sami preizkusili didaktični model in del procesa, ki so ga v nadaljevanju preko vsebin začeli izvajati z otroki in drugimi ciljnimi skupinami. Izhodišče dejavnosti je predstavljala aktualna razstava slikarja Vladimirja Potočnika ml. z naslovom Portret, ki je gostovala v Galeriji Ante Trstenjak v Ljutomeru. Udeležence smo preko delavnic in predavanj popeljali skozi posamezne korake, zasledujoč cilje teh in vključujoč predstavljena teoretična izhodišča. Ob koncu je vsak udeleženec pripravil načrt izvedbe dela z otroki. Pri tem je bilo pomembno, da so udeleženci kot izhodiščno vsebino izbrali omenjeno razstavo in se v nadaljevanju osredotočili na dejavnosti, ki podpirajo kreativnost otrok, spodbujajo občutljivost, nudijo možnost za raziskovanje in izražanja njihovih zamisli, idej in doživljanj. V nadaljevanju bomo opisali posamezne korake dela z udeleženci, ki temeljijo na logiki in načelih pet-stopenjskega modela. 1. korak: Spodbujanje osebnega doživetja/vživetja v vsebino Preko izkustvene delavnice v galeriji Ante Trstenjak smo udeležence spodbudili k občutljivosti za temi Umetnost in zavedanje in Vstopanje v odnos z umetnino. Udeležence smo povabili na ogled razstave Vladimirja Potočnika ml. Pred tem smo se pogovarjali o pomenu prvega stika z institucijo, v tem primeru galerijo (za nekatere je bil ta obisk sploh prvi»pravi stik«z galerijskim prostorom). Izpostavili smo pomen senzibilizacije gledalca na aktualno razstavo. Predstavili smo jim način gledanja na umetnost oziroma umetniška dela. Izpostavili smo nujnost obravnave umetniškega dela kot posameznega dela in tudi na nujnost gledanja na celotno razstavo, to je skupek umetniških del v odnosu drug do drugega. Znotraj teme smo se dotaknili realnosti individualnega in subjektivnega pogleda na svet in stvari, skozi katerega smo jih nagovarjali in spodbujali k njihovim pogledom na umetniška dela v 1 Ciljna skupina udeležencev AKTIVA 1 so bili pedagoški delavci iz vrtcev. Seveda pa so se nam pridružili tudi drugi zainteresirani: pedagoški delavci gimnazije, dijakinje in pedagoški delavci, ki delajo v kulturnih inštitucijah. 2 Kreativnica = kreativna, razvojna delavnica, kjer udeleženci skupaj s predavatelji v procesu ustvarjajo program, ki ga v nadaljevanju lahko izvajajo sami. IV. POGLAVJE 263

264 galeriji. Izpostavili in poudarili smo tudi možnost in zaželenost kritičnega pogleda ter da ni vedno samoumevno, da je, kar se predstavlja v galerijah in kulturnih ustanovah, nujno dobro. Predvsem pa, da vsak v stik z umetnino vstopa s svojo interpretacijo. V nadaljevanju smo jim razdelili samolepilne pike (vsak udeleženec je dobil pet pik) v treh barvah rdeče, črne in bele in jim dali navodilo, da si še enkrat ogledajo razstavo ter ob umetniških delih polagajo oziroma prilepijo te pike glede na lastno presojo. Drugih navodil nismo podajali. Zanimivo je bilo opazovati, kako so se odločali in odlagali barvne pike. Po končani dejavnosti udeležencev je sledil še en sprehod po razstavi in pogovor o»odločitvah«, katere umetnine je posameznik označil z določeno barvno piko in zakaj. Udeleženci so reflektirali, na podlagi česa so se odločali o izboru in lepljenju pik: čustev, barv, všečnosti,»črednega nagona«, zgodovine, vtisov in podobno. Namen dejavnosti je bil, da se udeleženci zavejo dejstva, da se vsake naloge oziroma pogledov znotraj umetnosti vedno lotevajo brez kakršnih koli predsodkov, da brez predznakov in vedno odprto sprejemajo umetniška dela. Po premisleku in refleksiji smo ugotovili, da vsako dobro delo pusti prostor med umetnino in gledalcem dovolj odprt, da omogoči gledalcu možnost lastne interpretacije. SLIKA 1: Udeleženci kreativnice si ogledujejo razstavo Vladimirja Potočnika ml. Portreti po tem, ko so ob likovna dela že nalepili barvne samolepilne pike. (Foto: Karmen Bajec) Podolgovata fotografija prikazuje notranjost galerije Ante Trstenjaka. V galeriji je najmanj 15 ljudi s hrbti obrnjenimi proti nam. Ogledujejo si portrete, ki v ravni vrsti visijo na beli steni pred njimi. 264 IV. POGLAVJE

265 2. korak: Pridobivanje znanja o določeni vsebini seznanjanje in osmislitev V prvem delu tega koraka so udeleženci poslušali predavanje dr. Krofliča na temo Vzgoja preko umetniške izkušnje (glej njegov prispevek v pričujočem zborniku.). V predavanju je avtor opredelil značilnosti umetniške izkušnje, njeno pedagoško vrednost in razloge, zakaj se v institucionalnem vzgojnem okolju tako težko uveljavlja koncept vzgoje preko umetniške izkušnje. Poudarek predavanja je bil na predstavitvi aktivne vloge otroka/mladostnika ob umetniški izkušnji ter njenem pomenu za otrokov/mladostnikov identitetni razvoj, pri čemer je pomembno zavedanje o značilnostih umetniške izkušnje kot tiste, ki lahko spodbuja občutenje lepega, omogoča sočutno imaginacijo in katarzično olajšanje, hkrati pa je sredstvo, s katerim posameznik vstopa v zgodbo drugega ali/in pripoveduje svojo zgodbo. Ta izhodišča so pedagoškim in strokovnim delavcem na eni strani predstavljala teoretični okvir, na drugi strani pa odprla vprašanja, ki smo jih nato predelovali in iskali odgovore nanje v nadaljnjem procesu usposabljanja. Groba priprava načrta teme za otroke V drugem delu smo udeležence seznanili z že omenjenim didaktičnim modelom petih korakov. Tukaj smo bili predvsem pozorni, (1) da pedagoško temo, na katero bodo vezali ogled razstave z otroki, smiselno izberejo glede na aktualizacijo 3 in kontekst dogajanja v vrtcu ter jo razdelajo z opredelitvijo globalnih in procesnih ciljev 4 ; (2) da stopnjevanje, ki je opredeljeno s petimi koraki izkustvenega učenja, udeleženci razumejo kot poglabljanje nekega tematskega sklopa; (3) da pri načrtovanju upoštevajo pobude otrok, še posebej pri prehodih med posameznimi fazami projekta, kar zahteva dokumentiranje procesov in sprotno refleksijo prehojenih korakov; (4) da razmislijo o vlogi umetnika in da skupaj s kustosi razmislijo, kako bodo otroku predstavili razstavo, na kaj bodo pozorni pred in po obisku. 3. korak: Razvijanje odnosne ravni ter pozitivno pripoznanje kot glavni cilj dialoškost Z udeleženci smo reflektirali znanja, pridobljena na predavanju, z aktivnim razmislekom, kako pri najmlajših ustvariti prostor za umetniška doživetja, kako premisliti vlogo pedagoškega in kulturnega delavca, ki je iznad paternalističnega pedagoškega mita o nujni razlagalni pomoči vzgajani osebi/gledalcu (Ranciere, 2005, glej prispevek R. Krofliča v pričujočem zborniku). 3 Tukaj smo bili posebej pozorni na aktualizacijo teme povezane z dvojezičnim okoljem, kjer otroci madžarske/hrvaške manjšine (lahko) predstavljajo ranljivo skupino. 4 Tukaj je ključen razmislek, kaj bi želeli pri otrocih spodbuditi. IV. POGLAVJE 265

266 Udeležence smo še enkrat povabili v galerijo na ogled razstave. Tokrat so se ukvarjali z razmišljanjem o angažiranju otroka, ki vstopa v odnos z umetnino. Osredotočili smo se na pomen priprave otroka, ki pride v galerijski prostor na ogled razstave. Udeležence smo povabili v razpravo, kjer smo razmišljali o naslednjih vprašanjih. Kaj vas je nagovorilo na umetniških delih? Ste ob pogledu na umetniška dela razvijali zgodbo? Ste z različnimi barvami pik ustvarjali pomene, iskali interakcije v smislu pozitivno, negativno? Vam je bila»implicitna zgodba«posamezne slike pomembna? Ste iskali povezave z osebno zgodbo? Kako bi lahko senzibilizirali otroka za stik z umetniškimi deli? Ali je otroku zgodba pomembna, kako vstopa vanjo? Vprašanja so udeležence spodbudila k razmišljanju o njihovem vstopanju v odnos zumetniškimi deli in iskanju pomenov. Skozi vprašanja in različnost odgovorov so udeleženci spoznali pomen emancipatoričnega stika z umetnino, ki ustvarjalcu in odjemalcu pušča možnost za doživljanje in ustvarjanje lastnih interpretacij, ki so pomembne ter prave glede na njegovo osebno zgodbo. To pomeni, da, kot opozarja Rancier (2010), ustvarjalca/ odjemalca umetnine sprejmemo kot zmožnega smiselne interpretacije ter mu s tem, ko se izognemo podajanju razlag, moralke ali (edino pravih) interpretacij, omogočimo pravično pripoznanje in damo pomen njegovi življenjski zgodbi (več glej prispevek R. Krofliča v pričujočem zborniku). 4. korak: Poročanje o vsebini preko umetniške izkušnje ustvarjalnost V tem koraku smo udeležence povabili, da iz raznovrstnih materialov, ki smo jih pripravili zanje, ustvarijo portret izbrane osebe (možnost svobodnega ustvarjanja). Nagovorili smo jih, da je portret lahko likovno, kiparsko ali pa v drugem vizualnem mediju narejeno delo. Osredotočili smo se na dve izhodišči: kako dojemam drugega in iskanje prostora med mano in drugim. Za temo portret smo se odločili zaradi teme, ki je bila predstavljena na razstavi in tako povezali dejavnosti, izvedene v galeriji. Naš namen je bil delno osredotočen tudi na to, da se udeležence spravi iz ustaljenih okvirov razmišljanja o umetnosti. Pri likovnem jeziku namreč ne gre zgolj za posnemanje narave oziroma poustvarjanje. V našem primeru smo hoteli, da ustvarjalec sam razmišlja o portretirancu, razmišlja o njem kot o osebi in poskuša zajeti to v svoj poskus portreta. Hkrati pa smo želeli izpostaviti dejstvo, da je v vsakem portretu tudi nekaj ustvarjalca, ujetega v delo. Takšen način dela nam omogoča čisto svobodno ustvarjalnost. 266 IV. POGLAVJE

267 V procesu smo izpostavili pomen gledanja na nastajajoče kreacije in sicer smo se pogovarjali, da ni vsako delo umetniško delo, ampak samo nek poizkus umetniškega oziroma kreativnega dela. Tako smo jih seznanili, da prava umetnost zahteva zbranega in vztrajnega poustvarjalca, ki skoncentrira misel in delo preden nastane»veliko«delo. Vse vsebine tega koraka so bile namenjene lažjemu razumevanju dela z otroki in so že dajale možnosti razmišljanja o delavnicah, ki naj bi jih obiskali otroci. 5. korak: Vstop v odnos z drugimi, širšim okoljem, predstaviti jim vsebino, ki smo jo poglobili in jo osmisliti družbeni angažma Udeleženci so izdelane portrete razstavili in predstavili svoje ideje. Predstavitve so potekale tako, da so najprej drugi ugibali, kdo je bil portretiranec in kaj jih je ob gledanju portreta nagovorilo, kakšna je njegova zgodba in ali lahko najdejo povezavo z njegovo zgodbo. SLIKA 2: Iskanje materiala za ustvarjanje portreta (Foto: Karmen Bajec) Na ležeči fotografiji je 9 žensk zbranih v polkrogu okoli mize v svetlo rjavi barvi. Ženske gledajo mizo. Na mizi so raznovrstni materiali in orodja za ustvarjanje: škarje, lepilo, oranžna rebrasta plastična cev, gobice za pomivanje posode. SLIKA 3: Portret (Foto: Karmen Bajec) Na pokončni fotografiji je skulptura. Skulptura je sestavljena iz svetlega lesenega podstavka nepravilne oblike, na sredini katerega je prilepljena oranžna rebrasta plastična cev, ki se zasukana v levo ovija po celotni površini postavka. V levem zgornjem kotu podstavka je kvadrasta zelena gobica za pomivanje posode. V desnem zgornjem kotu podstavka so pokončno pritrjene tri modre krpe v obliki trikotnika. Na spodnji polovici podstavka so trije kosi istih modrih krp, ki po obliki spominjajo na oblake. IV. POGLAVJE 267

268 V nadaljevanju smo se ukvarjali z vprašanjem, kdo je tisti, ki daje zgodbo portretu. Na eni strani je to portretiranec, ki s svojo pojavnostjo, značilnostmi nagovarja ustvarjalca, slednji pa s svojo predstavo o portretirancu, svojim pogledom in doživljanjem drugega spet na novo ustvarja zgodbo. Naša premišljevanja so nas pripeljala do spoznanja, da je podoba in predstava o samem sebi neizogibno povezana s predstavo, ki jo o subjektu izražajo drugi. Slednje lahko povežemo z odnosnim konceptom oblikovanja in dojemanja identitete, ki poudarja, da nam vstopanje v različne odnose omogoča prepoznavanja drugosti v nas samih, hkrati pa opozarja na pomen spoštljivega odnosa in zavedanje, da problematiziranje in odpori v odnosih do drugega kot drugačnega mnogo več kot o drugi osebi govorijo o nas samih (Kroflič, 2007 in 2010a). Izpostavili smo tudi pomen otrokove razlage ekspresije likovnega izdelka, ki daje pomen spodbujanju razvoja govora kot sredstva simbolne izmenjave, saj ta predstavlja uspešno komunikacijo otroka z okoljem, v katerem živi (glej Kroflič, 2008). Ob koncu usposabljanja so udeleženci dobili nalogo, da po načelih pet-stopenjskega didaktičnega modela pripravijo načrte za izvedbo dejavnosti z otroki. Izhodišče teme je bila razstava Vladimirja Potočnika ml., Portret. V razmislek pred načrtovanjem so jim služila spodnja vprašanja: Kako pripraviti otroka na razstavo? Kako mu pomagati strukturirati doživetja in ga povabiti v zgodbo portretov? Naša skupina je nato pripravljene načrte pregledala in podala povratne informacije, strokovni delavci v vrtcu pa so otroke pripravili na obisk aktualne razstave. Delavnica z otroki V okviru izdelanih načrtov smo v prvem koraku, ki zaznamuje odpiralca čutov in senzibilizacijo, predvideli obisk otrok v galeriji na aktualni razstavi, kjer smo z otroki izpeljali delavnice. Prvi cilj delavnice je bil, da se predstavi galerijo kot institucijo ter umetnika kot nekoga, ki spada v to institucijo oziroma bolje rečeno kot nekoga, ki ga lahko povežemo z institucijo. V galeriji je potrebno otroka obravnavati kot kompetentnega obiskovalca in mu omogočiti, da čim bolj samostojno vstopa v galerijski prostor, s tem pa mu tudi že izkažemo spoštovanje. 268 IV. POGLAVJE

269 Drugi cilj delavnice je bil, da otroci skozi ustvarjalno dejavnost skupno ustvarjanje portreta prepoznajo sebe, drugega in sebe v odnosu z drugim, da spoznajo, da smo si različni in drugače razmišljamo, se drugače odzivamo, delamo in smo. Ta misel je služila tudi kot izhodišče za nadaljnje delo. Delavnica vedno poteka v več fazah, kjer je potrebno biti dovolj senzibilen, opazovati otrokove reakcije in se temu tudi prilagajati. Potek delavnic: ogled prostora; ogled razstave; prestavitev del in avtorja (namen razstave); otroški odzivi (čustva, reakcije in podobno); izbor»najljubšega dela v parih«. Tukaj smo dali možnost otroku, da si izbere najljubše delo. Mogoče ta izraz oziroma navadilo ni najbolj primerno, saj vemo, da umetnost ni namenjena samo uživanju, vendar nas tudi drugače nagovarja. Namen je bil, da otrok poišče delo, ki ga najbolj nagovarja; risanje portreta v parih (drug drugega) na celofan. Tukaj bi izpostavili, da je izbor materiala oziroma medija ključnega pomena. Materiali, s katerimi se dela, naj bodo atraktivni, inovativni in uporabniku prijazni. Njihova uporaba mora biti enostavna. Pri delu je pomembna spodbuda in prepoznanje kakovosti posamezne risbe. Naj bo ta kakovost izhodišče za nadaljnja navodila. S tem ima vsak izdelek možnost, da je drugačen, poetičen in pristen; sestava kolaža iz vseh risb; najprej dveh risb, ki so nastale v paru, nato še risb celotne skupine. Tako nastane nov izdelek, ki je nekakšna grafika, kjer vsak prispeva svoj vložek. Je skupno delo, ki je last vseh in so vsi soavtorji; prepoznavanje svoje risbe in razlaga (kaj so narisali, koga, kako in zakaj). Po delavnici z otroki smo z udeleženci izvedli refleksijo, kjer smo se osredotočili na naslednja vprašanja: Kaj se je dogajalo v galeriji? Kako so otroci doživljali galerijski prostor? Kako so vstopili v interakcijo s portreti? Kako jih je nagovoril umetnik? Kakšen je bil namen portretiranja drug drugega na folijo? Kaj se je zgodilo, ko so dva portreta zložili skupaj? Kako so se otroci odzivali na in po razstavi? IV. POGLAVJE 269

270 Načrtovanje nadaljnjega dela z udeleženci V nadaljevanju smo skupaj načrtovali nadaljnje štiri korake izvedbe z otroki. Ključno vprašanje, ki ga je bilo potrebno misliti, je bilo: kaj bo imel otrok od same teme in kaj otroke angažira za nadaljnja raziskovanja. Pri tem smo se ves čas sklicevali tudi na teoretske koncepte, ki jih SLIKA 4: Otroka ustvarjata portret (Foto: Darja Š. Koren) Na ležeči fotografiji so tri osebe. Klečijo v polkrogu na tleh galerije Ante Trstenjaka. Fantek, ki kleči na levi, je obrnjen v desno; ženska, ki kleči na sredini, je sklonjena naprej, fantek na desni, pa je obrnjen v levo. Med njimi je na tleh bel karton, čez katerega je položena plastična folija. Fantek na desni je sklonjen nad folijo in s črnim flomastrom riše portrete. SLIKA 5: Otroka drug drugemu predstavljata portret, ki ga iščeta v kolažu dveh portretov (Foto: Darja Š. Koren) Na podolgovati fotografiji sta dva otroka s hrbtom obrnjena proti nam. Na belo steno pred njima je pritrjena prozorna folija, na kateri so z zeleno in črno narisani liki nerazpoznavnih oblik. SLIKA 6: Skupna stvaritev otrok in razlaga (Foto: Darja Š. Koren) Na levi strani podolgovate fotografije v ravni vrsti stoji najmanj 5 otrok. Obrnjeni so v desno, proti steni galerije. Na sredini fotografije je Jure Makota, ki je obrnjen proti nam. Pred njim na sredini fotografije stoji deklica obrnjena proti nam. Na desni strani hodi ob steni galerije, na kateri v ravni vrsti visijo portreti. Pod portreti je na steno pritrjena prozorna folija z narisanimi portreti v rdeči, črni in modri barvi. SLIKA 7: Kolaž stvaritev otrok (Foto: Darja Š. Koren) Podolgovata fotografija prikazuje detajl plastične folije (ista kot na prejšnji sliki) pritrjene na steno galerije. Na foliji so z rdečo, modro in črno narisani portreti. 270 IV. POGLAVJE

271 je v predavanju podal Kroflič in ozaveščali proces, skozi katerega so preko kreativnice šli udeleženci. Sprva so udeleženci imeli nekaj težav, saj so se omejevali zgolj na posamezna področja kurikula, dejavnosti med seboj niso povezovali in so tako imeli težave s poglabljanjem teme. Skupaj smo nato nanizali mnogo dobrih idej, razmišljali o otrokovi aktivni vlogi in tudi o možnostih, kje in kako realizirati zadnji korak družbeni angažma, katerega namen je predstavitev dogajanja v vrtcu obravnavane teme širši javnosti. Namig naše skupine je tudi bil, da se vrtci povežejo z galerijo in v tem okolju pripravijo dogodek, ki zaznamuje zadnji korak. EVALVACIJA V zadnjem delu smo izvedli še refleksijo celotnega procesa po metodi šestih klobukov razmišljanja Edwarda de Bona (glej De Bono, 2009). Refleksija, ki naj bi jo opravili odrasli po vsakem končanem koraku izvedbe z otroki, je pomemben del procesa, saj spodbuja in razvija refleksiven odnos do lastnega poklicnega delovanja in profesionalnega razvoja na podlagi analize (astne pedagoške) prakse. Obstaja več vrst refleksije, pomembno je, da se strokovni delavec v njej sprašuje o realizaciji in smiselnosti konkretno izvedenih situacij in o izkušnjah, ki so se zgodile. Pomemben del procesa refleksije je razmišljanje o subjektivnih teorijah, ki se odražajo v njegovih reakcijah in ravnanjih v situaciji. Refleksijo lahko usmerimo tudi v razmišljanja, čustva, hotenja in dejanja pedagoškega delavca in njegovih otrok ter pri tem poglabljamo razumevanje o tem, kaj ga usmerja pri načrtovanju, izvedbi, poučevanju in reagiranju v različnih situacijah. Sami smo refleksijo z udeleženci izpeljali zgolj kot razmislek o čustvih in počutju. Mnogo udeleženk je čutilo zmedenost in vznemirjenost, ki pa je, kot smo povzeli, odraz mnogih informacij, vprašanj, doživljanj in intenzivnega interaktivnega dela, ki pogosto zahteva tudi obrat od ustaljenih praks. Vsi udeleženci so izkazali veliko zanimanje za nadaljnje podobne dogodke/dejavnosti in željo po takem načinu dela. Da sta se vznemirjenost in zmeda prelevila v kreativno energijo govori tudi dejstvo, da so udeleženci še po koncu usposabljanja komunicirali z nami preko e-pošte. Pošiljali so nam načrte, ki so jih dopolnjevali, in pa svoje refleksije izvedbe ter zelo odprto iskali naše sugestije, preverjali svoje dileme, pričakovanja, iskali povratne informacije na posamezne izvedbe. Udeleženci so se v izvedbi dejavnosti zelo potrudili, poiskali so tudi umetnike, ki so jim v določenih fazah priskočili na pomoč. IV. POGLAVJE 271

272 ZAKLJUČEK Alterieristka Vea Vecchi, ki je vzgojo preko umetnosti uresničevala v vrtcih Reggio Emilia, zapiše, da je prav intenzivnost odnosa tisti prvi, najpomembnejši način, ki se uresničuje skozi svet umetnosti. Po njenem mnenju nam umetnost omogoča občutljivo opazovanje, skrbnost, globlje raziskovanje sebe in sveta ter čudenje nad lepim, kar nas oddaljuje od brezbrižnosti k»občutljivosti, empatiji in odnosu s stvarmi, ki so sicer od nas zelo oddaljene.«(vecchi, 2010: 5-31), hkrati pa nam omogoča simbolno reševanje dilem in strahov, premagovanje frustracij in napetosti ter vživljanje v različne vloge in svetove. Skozi srečevanja z udeleženci AKTIV-ovega usposabljanja smo skušali ustvariti priložnosti za srečevanja, presenečenja, čudenja, jih obogatiti za izkušnje, v katerih so umetnost doživljali kot emancipirani gledalci in kot ustvarjalci, hkrati pa so se glede na svojo vlogo odraslega v pedagoškem procesu spraševali, kako te izkušnje omogočiti tudi otrokom in kako jih pripoznati, da niso le ranljivi posamezniki, ki potrebujejo našo razlago zgodbe ali celo moralko. V spodbudnem okolju in skozi skrbno načrtovane dejavnosti lahko otroci na angažiran in empatičen način vstopajo v odnose, vzpostavljajo interakcije s pravimi umetniškimi deli in uprizarjajo svoje zgodbe. LITERATURA De Bono, E. (2009). Naučite svojega otroka misliti. Rotis. Maribor. Kroflič, R. (2007).»Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme: od razvoja odgovora-zmožnosti k spoštljivemu odnosu in razvoju etične zavesti«. V: Sodobna pedagogika (posebna št.), let. Str. 58, Ljubljana. Kroflič, R. (2007a).»Tudi šole vzgajajo, mar ne«. V: Pravila in vzgojno delovanje (ur. T. Devjak). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Str Kroflič, R. (2008).»Novi pristopi k spodbujanju otrokovega prosocialnega in moralnega razvoja v predšolskem obdobju«. Socialne interakcije v vrtcu, ur. Čas, M. Supra. Ljubljana. Str Kroflič, R. (2009).»Pomen umetnosti v institucionalni predšolski vzgoji kot del induktivnega vzgojnega pristopa«. (Predavanje za sodelavke v Vrtcu Vodmat in udeležence projekta»kulturno žlahtenje najmlajših«). Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostop na: vrtecvodmat.si/data/43.pdf 272 IV. POGLAVJE

273 Kroflič, R. (2010).»Pomen umetnosti v institucionalni predšolski vzgoji kot del induktivnega vzgojnega pristopa«(predavanje za strokovne delavke v Vrtcu Vodmat in udeležence projekta Kulturno žlahtenje najmlajših). Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostop na: Kroflič, R. (2010a).»Pripoznanje drugega kot drugačnega element pravične obravnave marginaliziranih oseb in otrokovih pravic». V: Kulture v dialogu: zbornik/pedagoško-andragoški dnevi Ur. Nives Ličen. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Str Kroflič R. (2014).»Vzgoja preko umetniške izkušnje«(predavanje za udeležence delovne skupine AKTIV I). Ljutomer. Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A. (2010). Kulturno žlahtenje najmlajših Razvoj identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti. Vrtec Vodmat. Ljubljana. Ranciere, J. (2010). Emancipirani gledalec. Maska. Ljubljana. Rinaldi, G. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching and learning). Routledge. London in New York. Štirn Janota, P., Jug, A. (2010).»Predšolska vzgoja v dialogu z umetnostjo«. V Kulturno žlahtenje najmlajših Razvoj identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti, ur. Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A. Str Vrtec Vodmat. Ljubljana. Štirn Janota, P, Štirn Koren, D. (2012). Ali lahko v šoli tudi drugače Reševanje konfliktov in oblikovanje vzgojnih projektov. Center za poklicno izobraževanje. Ljubljana. Štirn Koren, D. (2010).»Uvajanje umetniških praks v predšolsko vzgojo ali kako smo se (o)žlahtili«. V Kulturno žlahtenje najmlajših Razvoj identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti, ur. Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A. Str Vrtec Vodmat. Ljubljana. - - Vecchi, V. (2010). Art and Creating in Reggio Emilia (Exploring the role and potential of ateliers in early childhood education). London and New York: Routledge. IV. POGLAVJE 273

274 OBČUTENJE PROSTORA: RAZVOJ PERFORMATIVNIH REAKCIJ KOT METODA RAZISKOVANJA DOSTOPNOSTI IN SPOZNAVANJA PROSTORA MUZEJSKIH PROSTOROV TER RAZSTAVNIH DEL AKTIV II Ana Krepel - Velimirović Mag. Katrin Modic Mag. akad. slik. Katja Sudec V poročilu dela delovne skupine AKTIV II se prvotno osredotočamo na dinamiko dela v skupini ter nastale komunikacijske odnose (v ekipi, med udeleženci, v odnosu do sodelujočih institucij), saj menimo, da so ti ključnega pomena za uspešno izvedbo vsebinskega dela. Opredeljujemo kritičen pogled, kar pa ne pomeni, da je bil ta večinsko prisoten. Na splošno je delo v 80 odstotkih potekalo jasno in tekoče, v tekstu pa namenjamo pozornost 20 odstotkom nejasnostim, ki jih kritično opredeljujemo z namenom možnosti sprememb in izboljšanja organizacijskega dela ter medsebojne komunikacije. Vsebinskega dela se zgolj dotikamo s kratkimi koncepti ter primeri rezultatov brez analize, saj večji del programa delovne skupine sledi predhodno izvedenim predavanjem in delavnicam usposabljanj projekta AKTIV. povzetek Tako v prvem delu predstavljamo svoje rezultate skozi odgovore v na zato pripravljena vprašanja. 1 V drugem delu pa predstavljamo konkretne rezultate izvedenega dela v delovni skupini AKTIV II s kratkimi koncepti ter fotografskim gradivom praktične izvedbe. Večino teoretične podlage je skupina črpala iz predhodnih predavanj, zato se tega v zaključku ne dotikamo, ampak svetujemo za poglobljeno obravnavo branje vseh prispevkov pričujočega zbornika. komunikacija, sodelovanje, skupinsko delo, skupinska dinamika, avtobiografski pristop snovanja, razvoj performativnih reakcij, vključevanje vseh čutil, spoznavanje prostora, galerijski prostor, interakcija s publiko, razvoj tehnik in metod prilagoditev za publiko z različnimi potrebami, improvizacija, intuicija, spontanost, participacija ključne besede 1 Osnovna vprašanja ter kriteriji za pripravo dokumentacije/poročila so bila pripravljena po predlogi Claudie Hummel za projektno delo na Inštitutu Art in Context, Universität der Kunste Berlin. 274 IV. POGLAVJE

275 THE FEELING OF SPACE: THE DEVELOPMENT OF PERFORMATIVE REACTIONS AS A METHOD TO RESEARCH THE ACCESSIBILITY OF AND BECOME ACQUAINTED WITH MUSEUM SPACES AND EXHIBITION WORKS abstract The report about the activities of the AKTIV II working group primarily focuses on the dynamics of group work and the resulting communication relationships (within the team, among participants, in relation to the institutions involved) because these are, in our opinion, of key importance for a successful implementation of the substantive element. Although the focus is on the critical view, this does not mean that it was prevalent. 80 per cent of the work was smooth and transparent; the text, however, focuses on the 20 per cent of the process that lacked clarity and critically addresses the ambiguities in order to propose possible changes and improve the organisational work and communication. The substantive part is addressed briefly, with short concepts and results without analysis, as the major part of the working group programme builds on the lectures and training workshops carried out previously by the AKTIV project. The first part thus outlines the results through the answers to the questions provided for this purpose. 2 The second part lists specific results of the work carried out by the AKTIV II working group in the form of short concepts and photographic materials of the practical implementation. As the group has drawn most of its theoretical basis from previous lectures, the conclusion does not address this. An indepth presentation of different theoretical bases and practices is provided by other contributions in the collection, which we greatly recommend. key words communication, cooperation, group work, group dynamics, autobiographical design approach, development of performative reactions, engagement of all senses, becoming acquainted with space, gallery space, interaction with the audience, development of techniques and methods of adaptation for audiences with different needs, improvisation, intuition, spontaneity, participation 2 The basic questions and criteria for drafting the documentation/report were based on the format developed by Claudia Hummel for project work at the Art in Context Institute, Universität der Kunste Berlin. IV. POGLAVJE 275

276 1. S katerimi partnerji ste delali? Kdo vse je bil vključen? V sami ekipi delovne skupine II je delovalo več posameznikov, tako iz strani stalne zasedbe projekta AKTIV kot v delovno skupino vključenih posameznikov ter zunanjih sodelavcev. Nekateri so bili vseskozi dejavni, spet drugi vključeni zgolj enkratno. Stalni člani ekipe smo bili: Ana Krepel kot koordinatorka delovne skupine ter mentorica udeležencem, Katja Sudec, vsebinska in programska vodja AKTIV v obliki svetovanja, predavanj, izvedbi vaj skupinskega dela ter mentorica udeležencem, Karmen Bajec, asistentka vodji AKTIV kot pomočnica pri organizaciji posameznih izvedb usposabljanj, Katrin Modic, asistentka pri koordinaciji delovne skupine, mentorica udeležencem, Ana Čefarin je skrbela za fotodokumentacijo, odnose z javnostjo, reportaže ter tehnične opise fotodokumentacije, Katarina Majerhold je spremljala dela udeležencev usposabljanja, udeleževala se je izvedbe aktivnosti posameznih usposabljanj, sočasno pa je urednica zbornika in izvedla je delavnico Plemenitenje čutov in čustev. Občasno prisoten je bil Boštjan Vogrinčič pri snovanju na delavnici Avtobiografskega pristopa snovanja. Med zunanji izvajalci so: Urša Urbančič, plesna inštruktorica po metodi DanceAbility, izvedba delavnice DanceAbility in sodelovanje pri pripravi programa spoznavanje prostora s plesom brez forme. Modne kreatorke, Kaja Rutar, Neja Kaligaro, Špela Jančar, Lea Paljk, ki so skrbele za idejno zasnovo in izvedba 8 modnih kreacij, kot reakcija na izbrana likovna dela razstave Sodobno slovensko slikarstvo po letu nič, kustosa Andreja Medveda, ki je bila postavljena v Cankarjevem domu. Nejc Rutar z idejno zasnovo ter izvedbo pričesk na animatorkah, izvajalkah programa Ad Hoc: 8 slikark, Spoznavanje prostora s plesom brez forme. Nastja Vodenik z idejno zasnovo ter izvedbo ličenja kot performativne reakcije na animatorkah, izvajalkah programa Ad Hoc: 8 slikark, Spoznavanje prostora s plesom brez forme; na razstavljena likovna dela v okviru ponovitve programa Ad Hoc 8 slikark ob razstavi Slovensko sodobno slikarstvo po letu nič«. Zunanji partnerji so Cankarjev Dom in galerija Cankarjevega Doma z razstavo Slovensko sodobno slikarstvo po letu nič. Kulturno umetniško društvo Kliničnega Centra in medicinske fakultete dr. Lojz Kraigher s povabilom k sodelovanju ter postavitev razstave del slepih in slabovidnih v Mali galeriji Univerzitetnega kliničnega centra. Knjižnica Tolmin s povabilom k izvedbi več-čutnega vodstva po razstavi likovnih del Ivana Stojana Rutarja v okviru Festivala Bralnice pod slamnikom ob Soči. 276 IV. POGLAVJE

277 2. Kako močno je bil partner, sodelavec, izvajalec vključen v zasnovo dela v delovni skupini? Člani delovne skupine so enakopravno sodelovali pri pripravi oziroma konkretizaciji vsebin, ki so izvedene v okviru dela skupine: enakopravno v tem pomenu, da je vsakdo od omenjenih imel/a enak dostop oziroma je bil/a vključen/a v potek priprav ter se je lahko na podlagi lastnih izkušenj, znanja in osebnih preferenc vključeval/a v potek snovanja. Določeni vsebinski sklopi posameznih aktivnosti usposabljanj so bili sicer že predhodno določeni, vendar so bili ti sklopi zastavljeni dovolj fleksibilno in delno odprto, da so omogočali članom skupine, da so postavljen koncept konkretizirali ter vanj vnesli svoje ideje, vizijo. Med sodelavci, ki so odločilno soustvarjali koncept dela delovne skupine omenjamo Uršo Urbančič, ki je sodelovala pri pripravi ter izvedbi programa Spoznavanje prostora s plesom brez forme: v okviru izvedbe delavnice DanceAbility, kjer smo med vajami spoznavali in osvajali prvine metode DanceAbility; priprava normativnih, teoretskih izhodišč metode DanceAbility (spoznavanje prostora, korelacija in interakcija prostor likovna dela posameznik skupina). Modne kreatorke Kaja Rutar, Neja Kaligaro, Špela Jančar, Lea Paljk s sodelovanjem pri pripravi programa Ad Hoc: 8 slikark, Spoznavanje prostora s plesom brez forme s pripravo modnih kreacij, kot reakcijo na razstavljena likovna dela povezovalni faktor z metodo DanceAbility: kreatorke so pri pripravi kreacij upoštevale zakonitosti gibanja kreacij v prostoru: korelacija med izbranim likovnim delom kot izhodišče za idejno zasnovo kreacije upoštevanje posameznice, animatorke, ki bo kreacijo nosila, njenih osebnostnih ter fiziognomskih značilnosti, upoštevanje gibanja animatorke po prostoru in interakcija med prostorom, likovnimi deli ter publiko. Sodelujoče inštitucije, navedene v prejšnji točki v pripravo koncepta niso bile vključene. Te so omogočile naslednje: prostor za posamezne aktivnosti skupine, povabilo k izvedbi programa, javne predstavitve v okviru dogodkov, ki jih inštitucije organizirajo in podobno. V vsakem primeru je delovna skupina ohranila svojo avtonomijo. 3. Kako se je sestavila celotna skupina? (na primer, glede na znanje, spol, starost, drugo ozadje ) Skupino so, tako članice ekipe kot članice usposabljanj, sestavljale osebe ženskega spola, zato o delitvi glede na spol ne moremo govoriti. V okviru tega se poraja vprašanje, kako bi se delo v skupini, skupinska dinamika, pričakovani cilji ter smernice dela v skupini razvilo, če bi bila ekipa sestavljena iz pripadnikov obeh spolov? IV. POGLAVJE 277

278 Skupino so sestavljale v večini osebe ženskega spola, le na nekaj aktivnostih so bile prisotne osebe moškega spola. Vsaka oseba se je izkazala na tistih področjih, kjer je močna, spol na to ni vplival. Vsaka oseba je lahko uporabila svoje znanje, izkoristila svoje potenciale in se osebnostno razvijala ne glede na okoliščine, ki jih je imela sama. Skupina je bila heterogena glede raznolikosti osebnih okoliščin tudi fizične ali senzorne oviranosti. Povezovalni moment skupine so bili želja po sodelovanju v projektu, iskanje možnosti in priložnosti za nova znanja ter osebnostni razvoj. Sicer pa je skupinsko dinamiko znotraj delovne ekipe na začetku narekovala delitev na člane ekipe, ki se predhodno poznajo in so že skupaj sodelovali pri predhodnih projektih ter člane ekipe, ki z ostalimi prvič delajo. Med usposabljanji in vzpostavitvami poglobljenih odnosov tako delovnih, kot osebnih so se te ločnice zabrisale. Rezultat tega je bila večja homogenost ekipe. V tej fazi so se pojavile tendence članov ekipe k funkcionalni organizaciji na podlagi vsakokratnih delitev vlog pri posameznih aktivnostih in izvedbah usposabljanj. Med usposabljanji so člani ekipe v določeni meri prehajali oziroma prevzemali različne vloge pretežno spontano kot reakcija na zunanje okoliščine, na primer, povečan obseg dela, časovna stiska Člani skupine, ki predhodno še niso sodelovali z ostalimi, so se na začetku delu priključevali na pobudo ostalih, s časom pa v vedno večji meri tudi samoiniciativno. Omogočena jim je bila večja prožnost pri prehajanju med posameznimi segmenti dela v skupini z namenom pridobivanja vpogleda v vse faze dela delovne skupine. Organizacijsko in vsebinsko so posledično imeli manj odgovornosti. 4. Katera posvetovanja pred in po izvedbi so bila potrebna? Pred izvedbo so bila potrebna posvetovanja, ki so se v večinskem delu nanašala na samo organizacijo izvedbe občasno so člani ekipe kot tudi udeleženke usposabljanj v fazah predpriprave ogromno časa namenili konkretizaciji drobnih organizacijskih ter logističnih vprašanj: priprava prostora, umestitev rekvizitov, scenska navodila pri izvedbi programa pred publiko in podobno. Po izvedbi so se posvetovanja skoraj izključno nanašala na vsebinsko evalvacijo izvedbe ter ali so bili zastavljeni cilji doseženi, ustreznost uporabljenih metod, pomanjkljivosti izvedbe ter predlogi za izboljšavo izvedbe. Osebno smo na podlagi tega dobile občutek, da je pretežni del ekipe ter članic usposabljanj, preko posvetovanj pred izvedbo ter interesov po konkretizaciji organizacijskih ter logističnih vprašanj, izčiščeval ter konkretiziral vsebinski koncept. 278 IV. POGLAVJE

279 5. Kaj je bil koncept delovne skupine in kaj cilj? Koncept: Občutenje prostora ter likovnih del: razvoj performativnih reakcij kot metoda raziskovanja dostopnosti in spoznavanja prostora muzejskih prostorov ter razstavnih del. Cilji: spoznavanje metode avtobiografskega pristopa snovanja; spoznavanje metodologije performativnih reakcij umetniškega posredovanja; razvoj spremljevalnih programov, ki bodo predstavljeni v izbranih kulturnih inštitucijah; spoznavanje ter samostojna priprava rešitev dostopnosti galerijskih in muzejskih prostorov ter likovnih del oziroma eksponatov priprava tehničnih opisov, tipni tlorisi, opisi prostorov; spoznavanje ter aktivna participacija udeležencev pri zasnovi ter izvedbi podpornih dejavnosti: sodelovanje pri postavitvi razstave v galerijskem prostoru; razvoj PR strategij ter odnosov z javnostjo; krepitve veščine javnega nastopanja ob javnih predstavitvah dela skupine in priprava samostojnih predlogov. Teorija: Tukaj na kratko opredeljujemo pojem performativnosti ter ponujamo shemo avtobiografskega načina snovanja, ki ga ekipa uporablja kot izhodišče za svoje delo. Performativno posredovanje/performativnost Pojem»performativnost«se pogosto zamenjuje s performansom, ali kot piše Annemarie Matzke je napačno postavljeno v področje gledališča, kjer se opisuje kot»performativna strategija«.»če pogledamo izvor pojma performativnega iz lingvističnega, sociološkega ali etnografskega zornega kota, se hitro pokaže, da je tukaj potrebno natančneje razločevati med pojmi. Performativnost ni enostavno le neka lastnost, s katero bi opisovali predstavitveno umetnost. Performativna dejanja šele potegnejo na dan resnico. Gre za to, da z dejanjem sami proizvajamo realnost. Performativnost govora je dejanje, ki ustvarja govor. Performativnost umetniškega dejanja, scenske predstavitve, performansa, je tisto, kar nastane v skupnem procesu med akterjem (umetnikom, posrednikom) in opazovalcem«. (Annemarie Matzke, 2010: 8) Ko govorimo o performativnem, ne gre za metodo, postopek ali orodja umetniške prakse, temveč za spremenjeno obliko dojemanja družbe in umetnosti.«(prav tam: 9) Položaj opazovalca je vedno v spreminjanju. Gre za igro izmenjave med imaginacijo in so-produkcijo govora v smislu govora kot produkta pogovora med opazovalcem in posrednikom. Poleg tega se postavlja vprašanje integracije samo-doživetja in samo-učenja iz svojih izkušenj. IV. POGLAVJE 279

280 To ponazarja»klasifikacija petih performativnih strategi«(classification of five performative strategies) C. R. Garoiansa: zaznavno, avtobiografsko, kulturno, interdisciplinarno in institucionalno. Pri zaznavanju nastanejo pri opazovalcu metaforične povezave njegovih lastnih spominov in kulturnih zgodb v povezavi z njegovimi estetskimi izkušnjami, medtem ko zaznava, oblikuje svoja doživetja. To je zaznavno doživetje med telesom in svetom. Preko videnja, govorjenja in delovanja prinaša opazovalec svoje subjektivno zaznavanje k umetniškemu objektu. Pri drugi klasifikaciji, po Garoianu, izvrševanje avtobiografije prinese opazovalec spomine in predznanja v muzejsko kulturo. Tako se odpre pot, ki po navadi ostane skrita. Opazovalec ustvarja analogije, metafore in metonimije, preoblikuje vizualne slike v besede. Gre za performativno prebujeno mišljenje, za performing thinking, pri katerem oseba s pomočjo ponujenega vmesnika (ponujena reakcija na likovno delo in/ali postavitev razstave ali sam prostor) preko faze brainstorminga (nevihta možganov) izrazi lastne ideje in prispevke. Opazovalčevo fikcijo omogočimo z metodo posredovanja, opazovalca povabimo v razpravo (Sudec, 2011: 47 48) in k sodelovanju, k interakciji ter ga kot takega jemljemo sebi enakovrednega odjemalca umetnine ter soustvarjalca pogojev dojemanja. Shema avtobiografskega pristopa snovanja oziroma razvoja performativne reakcije (po Jovani Komnenič in Dirku Sorge) 280 IV. POGLAVJE

281 6. Kako dolgo ste delali oziroma izvajali koncept delovne skupine? Marec, april, maj Priprava samostojnih predlogov udeleženk ter zaključevanje dela skupine junij, julij Katere tehnike in mediji so bili uporabljeni? Kaj je kdo ponudil? TEHNIKE Performativne reakcije na podlagi metode avtobiografskega pristopa snovanja. Spoznavanje prostora s plesom brez forme na podlagi metode DanceAbility. Performativna reakcija modne kreacije kot reakcije na likovna dela. Več-čutno vodstvo po razstavi Ivana Stojana Rutarja reakcija na likovna delajo, ki spodbujajo uporabo vseh čutil ter zaznav. MEDIJI Gibanje, kretnje; raznovrstni rekviziti poudarek na uporabi predmetov, ki odražajo načela hipnosti, spontanosti in inovativnosti, nekonvencionalni rabi predmetov (obstoječi predmeti, ki se že nahajajo v galerijskem prostoru); barvice, kolaž papir, krep papir, tekstil, karton, časopis, mivka, brusni papir, flomastri. Proizvajanje zvokov; proizvajanje giba; kontaktna improvizacija. Digitalni tisk na bombaž; umetno krzno; šifon. Zvočni posnetek; pršilka s slano raztopino; suho hrastovo listje; svetilka/reflektor; olivno olje; olive; kruh. 8. Kako se je delo razvijalo glede na različne sposobnosti vključenih? Kaj je kdo lahko na koga posredoval/prenesel? Odgovor na to vprašanje je deloma že zajet v odgovoru pod točko 3. K temu dodajamo, da se je sprva kazala večja proaktivnost članov ekipe, ki so se že poznali in so predhodno že sodelovali. Ti člani ekipe so v delovno skupino prenesli naslednje vrednote oziroma izhodišča za delo: enakopravnost vseh; načelo ekipnega dela ter sodelovanja; ažurna in dosledna komunikacija; spoštovanje individualnosti glasu slehernega posameznika v skupini; izhodišča dela, ki se nanašajo na samo organizacijo izvedbe IV. POGLAVJE 281

282 faze postopka (predpriprave, snovanje, izčiščevanje koncepta, izvedba, evalvacija); normativna izhodišča, vrednote, strokovna terminologija (Katja Sudec). Ti člani ekipe so torej posredovali vrednote ter veščine in metode dela, ki spodbujajo homogenost ter ciljno usmerjeno delovanje ekipe. Novo pridruženi člani ekipe, zunanji izvajalci so v ekipo vnesli: znanje in kompetence, ki izhajajo iz njihovega strokovnega področja dela in strokovno terminologijo; kritično refleksijo o vrednotah in konceptih ter»ustaljeno«prakso pristopa k fazam dela; nadgradnja zastavljenih vsebinskih izhodišč: razvoj performativnih reakcij v obliki gibanja, tvorjenje zvokov Urša Urbančič; razvoj performativnih reakcij v obliki modnih kreacij kreatorke; povezava na zgornjo točko oziroma prepletanje in povezava modnih kreacij z gibanjem, dojemanjem teh v prostoru; občutenje prostora (ne v prostorsko dimenzionalnem ali arhitekturnem smislu, temveč v smislu obče prevladujočih norm sprejemljivega vedenja)/likovnih del proti dojemanju prostora/ likovnih del ter dostopnost teh različnim skupinam: raziskovanje povezave med čustvi, čutnostjo ter dojemanjem likovne umetnosti, torej koncepte, ki smo jih intenzivno spoznavali ter v praksi preizkušali med usposabljanji. Naše ugotovitve ter izkušnje pa smo zaokrožili v sklepni delavnici pod vodstvom Katarine Majerhold Plemenitenje čutov in čustev. 9. Kakšne vloge so imeli različni udeleženci v skupini? Kot že omenjeno so skupino sestavljale le udeleženke ženskega spola. Skupina je bila zelo majhna, 8 oseb (Monika Montanič; Vesna Blagotinšek; Nataša Robežnik, Tjaša Franko, Tjaša Škrabe, Saša Gerčar, Jana Povalej, Irena Mihelj) in izjemno heterogena (starost, poklic oziroma strokovno ozadje, osebne okoliščine, na primer kraj stalnega prebivališča, osebna izkušnja slepote). Heterogenost se je v začetnih fazah usposabljanj pokazala kot ovira pri vzpostavljanju stikov med udeleženkami, vendar se je kasneje izkazala tudi kot pozitivni dejavnik, saj je omogočala spontano povezovanje v mikro enote, prehajanje med temami ter visoko stopnjo prenosa znanja in izkušenj med udeleženkami. Zaradi izredno intimne dinamike med samimi udeleženkami, kot tudi člani ekipe in udeleženkami ter visoke intenzitete dela v skupini, se je tudi pri udeleženkah usposabljanja odražala določena stopnja prehajanja ter menjavanja vlog v skupini. Dlje časa kot so usposabljanja potekala bolj so se vloge stabilizirale. 282 IV. POGLAVJE

283 10. S kakšnimi presenečenji ste se srečali med izvedbo? Delno s strani sodelujočih institucij: neažurna, netransparentna komunikacija; pretirana afirmacija pozicije moči, rušenje enakopravnosti sodelovanja in partnerstva, postavljanje delovne skupine v pozicijo odjemalca postavljenih pogojev, spreminjanje dogovorjenega bodisi v zadnjem trenutku bodisi brez odobritve delovne skupine. Izrazita dualnost odnosa udeleženk do dela v skupini: na eni strani visoka pasivnost, nezainteresiranost, odmikanje od skupine, nenapovedana odsotnost, po drugi strani nadpovprečno visoka pro-aktivnost, zavzetost, relativno redna udeležba na posameznih aktivnostih, izražanje interesa po dodatnih nalogah, vsebinah, nadgradnji obstoječega znanja. Dve udeleženki usposabljanj sta delovali v skladu s pričakovanji, pri ostalih smo zaznavali nezainteresiranost, predvsem neodgovorno vedenje, ko se niso odzivale na dogodke in je bilo velikokrat do zadnjega trenutka prisotno veliko negotovosti, kako bomo dogodke izpeljali ob nizki udeležbi udeleženk usposabljanja. 11. Kaj vas je še posebej razveselilo? Doseganje zastavljenih ciljev ob posamičnih izvedbah javnih predstavitev programov, ki smo jih z udeleženkami pripravili (visoka stopnja participacije obiskovalcev, vzpostavitev ter vodenje reakcij). Pozitiven odziv publike, za katero smo pripravili programe, velika participacija publike v naših izvedbah. Branje evalvacij udeleženk kot tudi ustne evalvacije. Nadgradnja dela udeleženk: Tjaša F. in Tjaša Š. priprava samostojnega programa po razstavi Gaza. 12. Kje so se pojavili problemi in kako ste jih rešili? Časovna stiska in velik obseg dela: kot smo že nakazali, se je ta problem reševal s povečano fleksibilnostjo članov ekipe pri prevzemanju mnogoterih vlog, segmentov dela ter opravil, kot tudi pri prehajanju med vlogami in menjavanju pozicij (kdo kdaj komu daje navodila oz. je v vodilni vlogi). Pasivnost določenih udeleženk pri sodelovanju pri delu in udeležbi na usposabljanjih ta problem se je reševal z vzpostavitvijo stika z udeleženkami (osebno, po telefonu, pisno po elektronski pošti) z namenom motivacije udeleženk k večji odzivnosti kot tudi k dajanju povratnih informacij ter razlogov za neodzivnost. Motiviranje je v določenem obsegu spodbudilo udeleženke k večji aktivnosti. Vendar pa udeleženke razlogov za svojo neaktivnost niso podale. Navedle so sicer splošne omejitve: časovne, finančne, poklicne ter osebne obveznosti, vendar konkretnih razlogov niso želele podati. Prav tako IV. POGLAVJE 283

284 niso pokazale interesa pri podajanju predlogov, kako bi omenjene dejavnike odstranili/omilili. Pri udeleženkah smo dobili občutek, da se večkrat izmikajo in so svojo neaktivnost samo»zamegljevale«, niso pa se jasno odločile ali želijo sodelovati na projektu in koliko. Pri izvajalcih projekta je zaradi tega prisotna negotovost, ker ne vedo, kako s tako nezanesljivo ekipo izpeljati ambiciozen program. Posledice so, da nekateri prevzemajo bistveno več dela, kot je bilo na začetku predvideno in zaradi tega prihaja do preobremenitve posameznikov. Včasih so se zaradi časovne stiske in nizkega odziva udeleženk pojavile v ekipi napetosti, ki smo jih rešili s pogovori takoj, ko smo zaznali napeto situacijo in uspeli najti rešitve za razbremenitev posameznih članov. Ekipa je kot celota tako delovala optimalno. 13. So se pojavili organizacijski in komunikacijski problemi? Če da, na kateri točki, kakšne vrste in iz kakšnih razlogov? Če ne, kako je možno, da se to ni zgodilo? Deloma so odgovori na to vprašanje zajeti v točkah 10 in 12 problemi, ki jih v teh odgovorih izpostavljamo, se v veliki meri nanašajo na organizacijo in komunikacijo. Komunikacija z zunanjimi izvajalci ter inštitucijami: neažurna, netransparentna komunikacija, neizpolnjevanje terminskih in vsebinskih dogovorov. Naše sklepanje/zaznava razloga za nastanek problema: problemi so se pojavili pri sodelovanju z inštitucijami oziroma z osebami, s katerim do sedaj nismo sodelovali, kjer obstaja možnost komunikacijskih preprek zaradi različnih pristopov; komunikacija je potekala pretežno pisno, z uporabo e-pošte, kjer je močno prisoten element brezosebnosti, kar lahko pripomore k oteženi vzpostavitvi odnosov ter razumevanja načina komunikacije obeh strani. 14. Refleksija pozicijo moči: glede na enakost spolov; lastno pozicijo; opazovane odnose; različne situacije; konflikte znotraj institucionalnih struktur? Kot smo že omenili, je bila sama narava dela v delovni skupini pogojena z dejavniki, kot so majhna ekipa, majhna skupina udeleženk, delovno intenzivno in vsebinsko obsežno delo ti dejavniki so odločilno pripomogli k temu, da je pri delu v skupini izstopala visoka stopnja fleksibilnosti tako na strani članov ekipe kot na strani udeleženk. Delo ni potekalo linearno, posamezne aktivnosti so bile vsebinsko zelo raznovrstne, izvedbe aktivnosti so se odvijale na različnih lokacijah, različnih mestih. 284 IV. POGLAVJE

285 Prav tako kot eno od temeljnih normativnih izhodišč dela ekipe izpostavljamo enakopravnost ter skupinsko delo. Vsi ti dejavniki so pripomogli k temu, da se skupina ni formirala v klasični hierarhični vertikalni strukturi. Posamezniki so se deloma samoiniciativno deloma na pobudo povezovali v podskupine, manjše enote, ki so samostojno prevzele oziroma obravnavale določen vsebinski in organizacijski segment dela pri posameznih aktivnostih. 15. Opis obstoječe povezave k aktualni umetniški ali drugi profesionalni poziciji: samoorganizacija, aktivizem, institucionalna praksa. Druge asociativne povezave in informacije iz ozadja? Institucionalna organizacija je večkrat zelo toga. Velikokrat opažamo nepripravljenost za izvedbo določenih aktivnosti, zaradi pomanjkanja časa in finančnih možnosti. Sprašujemo se, ali je to možno spremeniti z novimi, inovativnimi pristopi, ki včasih zahtevajo le drugačno razmišljanje, ne pa dodatnih finančnih ali časovnih virov. 16. Kakšne rezultate je prineslo delo v delovni skupini (ne produkte)? Spoznavanje, razumevanje metode avtobiografskega principa snovanja ter razvoja performativnih reakcij za raznoliko publiko. Krepitev veščin javnega nastopanja, prezentacije; interakcija z raznoliko publiko. Krepitev pisnega izražanja, argumentacije; uporabe pravilne terminologije; uporaba pravilne metodologije dela. Pridobivanje in krepitev veščin projektnega vodenja oziroma organizacija dogodkov (načrtovanje, komunikacija z ljudmi organizator, partner, zunanji izvajalec, člani ekipe, javnost in mediji; izdelava terminskega načrta, predvidevanje terminskega poteka posameznih faz). Spoznavanje dinamike odnosov v skupini. Spoznavanje pomena evalvacije izvedenih aktivnosti. Na vprašanja pod točkami od odgovarjamo na podlagi evalvacijskih vprašalnikov, ki se nanašajo le na delo v AKTIV II kot tudi ustno izvedenih evalvacijah in refleksijah 17. Kako so udeleženci ocenili kvaliteto dela v delovni skupini? Udeleženke so v visoki meri izrazile zadovoljstvo nad vsebinami usposabljanj, tako posamičnimi aktivnostmi kot celoto. Pohvalile so kakovost, raznovrstnost vsebin ter izpostavile, da so bile obdelane/ predstavljene poglobljeno, saj so po posameznih segmentih usposabljanj ocenile, da so osvojile, razumele novo pridobljeno znanje ter da so bile izbrane vsebine uporabne. IV. POGLAVJE 285

286 18. Kako so udeleženci ocenili kakovost procesov dela v delovni skupini? Udeleženke so kot pomanjkljivost izpostavile, da so termini usposabljanj preveč gibljivi izpostavile preferenco, da bi se določili fiksen dan v tednu, na katerega bi se vedno izvajala usposabljanja. Udeleženke so kot pomanjkljivost izpostavile pomanjkanje navodil ob posameznih izvedbah. Udeleženke kot oviro niso navedle dejstvo, da se usposabljanja izvajajo na različnih lokacijah. Udeleženkam ni predstavljalo oviro, če se je kdaj posamična izvedba aktivnosti izvajala preko dogovorjenega časovnega termina (izvedba se ni nikoli podaljšala za več kot 30 min). 19. Kako so udeleženci ocenili kakovost delovnih pogojev v delovni skupini? Večinoma pozitivno. Predvsem so udeleženke izpostavile, da je bilo vzdušje, kljub intenzivnemu delu in tempu prijetno, sproščeno, neformalno. 20. Kakšen bi lahko bil nadaljevalni koncept, projekt delovne skupine? Priprava spremljevalnega programa, razvoj performativnih reakcij, ki raziskujejo oziroma se primarno poslužujejo tehnik, ki temeljijo na intuitivnem, spontanem, čustvenem raziskovanje uporabe gibanja, mimike, uporaba kretenj. Krčenje verbalnega, racionalnega, logičnega in vzročno posledičnega. Odpiranje galerijskega prostora čustvenemu, nezavednemu, ranljivemu, intimnemu. V okviru metod dostopnosti ter prilagoditev: nadgradnja obstoječega znanja zapis metodologije; standardov, terminologije. 21. Kaj mora biti naslednjič drugače? Kateri pogoji morajo biti zagotovljeni? Osebno je bilo za nas v času usposabljanj najbolj moteče soočanje s problemi opisanimi pod točko 10 komunikacija, sodelovanje z zunanjimi partnerji in izvajalci, kot tudi neodzivnost določenih udeleženk. Ob nadaljnji izvedbi bomo imeli v mislih, da bomo pred samimi pričetkom izvedbenih dejavnosti v časovnici vključili dovolj časa za osebni stik z vsemi njihove želje in pričakovanja. Seveda ta dejavnik vnese v usposabljanja manj vsebin in več komunikacijskega dela, kar lahko okrni sam program ter odličnost pridobljenega znanja. 286 IV. POGLAVJE

287 KONKRETNI REZULTATI DELA DELOVNE SKUPINE AKTIV II Razstava: Sodobno slovensko slikarstvo - Prve generacije po letu Nič Od Joni Zakonjšek do Suzane Brborović Galerija Cankarjevega Doma, Ljubljana marec april 2014 Cilji: razvoj spremljevalnega programa Ad Hoc: 8 slikark razvoj spremljevalnega programa performativnih reakcij na izbrana likovna dela na podlagi metode avtobiografskega pristopa snovanja ter izvedbe prilagoditev za ciljne ranljive skupine (slepi in slabovidni); razvoj spremljevalnega programa»spoznavanje prostora s plesom brez forme«na podlagi metode DanceAbility z modnimi intervencijami. Koncept razstave: Razstava: Sodobno slovensko slikarstvo - Prve generacije po letu Nič Od Joni Zakonjšek do Suzane Brborović Kustos razstave: Andrej Medved Razstava je nastala v koprodukciji z Obalnimi galerijami Piran. Z razstavo osmih mladih in najmlajših slovenskih slikark Cankarjev dom nadaljuje odlično dolgoletno programsko sodelovanje z Obalnimi galerijami in še posebej umetnostnim zgodovinarjem, likovnim kritikom, pesnikom in filozofom Andrejem Medvedom. In če je kazalo, da je sodobno slovensko slikarstvo po vrhuncih v osemdesetih in devetdesetih letih, zašlo v krizo, se ob prelomu tisočletja zgodi ponovno in prelomno vračanje k sliki, tudi v mednarodnem okolju. Poleg številnih drugih razstav, ki jih prirejamo v obeh galerijah, bo tudi tokratni izbor razkril polnokrvno slikarsko produkcijo mlajših generacij, ki s sicer zelo različnimi avtorskimi poetikami uveljavljajo sliko z veliko začetnico in njeno izpovedno moč. Predgovor Andreja Medveda v razstavnem katalogu: Sodobno slovensko slikarstvo je po veliki zgodbi Emerika Bernarda, ki je dosegla vrhunec v osemdesetih in devetdesetih letih ter še traja, zašlo v krizo, osebnostno (saj so le redki avtorji ostali zvesti sebi in umetniškemu poslu) in splošno, generalno, zaradi»vdora«novih medijev v narodne galerije. Te danes kljub ponovnemu odkritju slike in»klasične«umetniške podobe, v Ameriki, v Evropi še vedno vztrajajo pri lokalnem kvazilikovnem pristopu in razstavah. Po svoje odločilna IV. POGLAVJE 287

288 je bila pregledna postavitev del Živka Marušiča v Moderni galeriji pod naslovom Slika je mrtva, naj živi slika!, ki je nakazala njeno ponovno oživitev. In prav Marušič preseneča z vedno novo, prenovljeno umetniško močjo in kakovostjo ter je danes med vodilnimi slovenskimi in ne samo slovenskimi slikarji. Ob boku mu zdaj stojita Dušan Kirbiš in Ivo Prančič, oba v novi nacionalni postavitvi, drugega pa v stalni zbirki v Moderni galeriji ni, ker ga vodilni v tej prestižni ustanovi ocenjujejo za postmoderni kič. In Marjan Gumilar v postavitvah v galeriji Loža in kostanjeviški cerkvi... ter neprekosljivi Marko Jakše s svojimi fantazmagoričnimi liki. Potem, v novem tisočletju, odkritje novega slikarstva, ponovno in prelomno vračanje k sliki. Najprej z»zasanjanimi«platni in z odličnim, klasičnim poznavanjem metjeja Mitja Ficka, ki že odmeva tudi v tujini, in hipoma zatem slikarski čudež, čisto»tkanje«na podobah Joni Zakonjšek, ter slike Uroša Weinbergerja, ki združijo kongenialno računalniško in družbeno-eksistencialno ikonografijo v časovni točki nič, da končno, danes, vznikne val slikark, ki vračajo zaupanje v slikarsko sporočilo in umetniško spoznanje: Maruša Šuštar, Nika Zupančič, Ksenja Čerče, Katja Sudec, Ana Sluga, Suzana Brborović in Ira Marušič. Ter številne druge, ki šele oblikujejo svoj slog v odkritja in iznajdbo nove slike. Delavnica: Avtobiografski način snovanja razvoj performativnih reakcij na razstavljena dela Galerija Cankarjevega Doma Koncept: Predstaviti metodo avtobiografskega pristopa snovanja ter z udeleženci razviti performativne reakcije na izbrana likovna dela ob aktualni razstavi v Galeriji CD Sodobno slovensko slikarstvo po letu nič. Potek: V uvodnem delu delavnice je predavateljica Katja Sudec udeleženkam na kratko predstavila metodo in cilje avtobiografskega pristopa snovanja tako teoretično kot na praktičnem primeru ob delu Joni Zakonjšek, Velika sela, kjer je bila predlagana reakcija na delo ritmično gibanje posameznika in skupine. Z gibanjem telesa, ritmičnimi, ponavljajočimi gibi iz stoječega v ležečo pozo ponazarjamo tehniko slikanja, ki je značilna za dela Joni Zakonjšek: ritmično nanašanje barv, plast za plastjo. Po uvodnem delu so se udeleženci razdelili v skupine po 2 osebi ter dobili navodila, da sporazumno izberejo likovno delo, za katerega bodo pripravili koncept spremljevalnega programa. Izhajajoč iz premise hipnega, spontanega so bili spodbujeni, da poiščejo ter raziščejo možnosti predstavitve likovnih del z uporabo čim manj rekvizitov, hkrati pa uporabijo gibanje, kretnje in podobno. 288 IV. POGLAVJE

289 SLIKA 1: Položna fotografija predstavlja prostor v Galeriji Cankarjevega Doma. V diagonali od levega spodnjega do desnega zgornjega dela fotografije je šest oseb, ki ležijo s trupi na parketu. Ležijo z glavami ob beli steni, ki poteka ob isti diagonali. Na isti steni je podolgovata slika, ki prikazuje travnik z divjo travo. (Foto: Karmen Bajec) Razvoj priprav in pripravljeni predlogi: Udeleženci so pripravili koncepte spremljevalnega programa za naslednja likovna dela: 1. Monika Montanič in Nataša Robežnik: Ira Niero Marušič, La Covata, 2010, olje pigmenti vosek/platno, 100 cm x 243 cm; Ira Niero Marušič, Strupena mušnica rivisitata, 2013, olje pigmenti vosek na platno, 100 cm x 300 cm. 2. Katja Sudec: Joni Zakonjšek, Velika sela, pomlad 2009, jesen 2010 pomlad 2012, trenutek za trenutkom na platnu, 88 cm x 224 cm. 3. Ana Krepel Velimirović, Katrin Modic: Suzana Brborović, Konstrukcijska nasičenost, 2014, akril in tuš na platnu, 190 cm x 810 cm (triptih). 4. Tjaša Škrabe: Ana Sluga, Memory 2014, akril in sprej na platnu, 35 cm (42 cm 42 cm). 5. Boštjan Vogrinčič, Karmen Bajec: Maruša Šuštaršič, X-topia, 2010, olje na platnu, 140 cm x 190 cm. 6. Breda Cimerman, Katrin Modic: Katja Sudec,»Setting herself free II (Snow White)«, 2013, akril na platnu, digitalni tisk, sitotisk, nit, epoksi smola; 150,5 cm x 110,5 cm. IV. POGLAVJE 289

290 IV. POGLAVJE

291 SLIKA 2: Ira Niero Marušič, La Covata, 2010, olje pigmenti, vosek/platno, 100 cm x 243 cm. Ira Niero Marušič, Strupena mušnica rivisitata, 2013, olje pigmenti, vosek/platno, 100 cm x 300cm (Foto: Karmen Bajec) Sliki sta pravokotnih oblik in visita vodoravno (daljša stranica je vodoravna). Nobena od njiju nima okvirja ali podokvirja oz. paspartuja. Spodnja slika, Strupena mušnica rivisitata je večja in ima dimenzije 300 cm x 100cm. Ozadje je zeleno. Zelena površina ozadja je razdeljena na štiri enako široke vodoravne pasove. Na sredini slike je rjav steber, ki zavzema polovico višine slike, na katerem je poveznjena kovinska rdeča skodelica z belimi pikami. Celota učinkuje kot travnik, na kateri se na sredini nahaja strupena mušnica, daleč okoli nje pa ni ničesar več. Zgornja slika, La Covata ima dimenzije 100 cm x 243 cm. Ima rdeče ozadje. Rdeče ozadje je sestavljeno iz navpičnih rdečih in belih prog. Proge niso enakomerne. Rdeče črte so širše od belih. Na sredini slike je majhno Kinder jajce (čokoladno jajce z igračko v sredini), ki je upodobljeno malo večje kot v naravni velikosti. Na jajčku sedi zelen krokodilček. SLIKA 3: Joni Zakonjšek, Velika sela, pomlad 2009, jesen 2010 pomlad 2012, trenutek za trenutkom na platnu, 88 cm x 224 cm. (Foto: Ana Čefarin) Likovno delo je pravokotne oblike in dimenzij 88 cm x 224 cm. Fotografija prikazuje detajl travnika, na katerem so upodobljene različne trave, poljsko cvetje ter pšenično klasje. Po večini so upodobljene temno zelene barve, ki ponazarjajo rastlinje, travo in svetlo peščene zrnčaste barve, ki ponazarjajo pšenično klasje. Celoten motiv deluje napolnjeno, dobimo občutek, da travnik valovi. SLIKA 4: Detajl, tretjina slike Suzana Brborović, Konstrukcijska nasičenost, 2014, akril in tuš na platnu, 190 cm x 810 cm (triptih). (Foto: Špela Jančar) Slika je postavljena ležeče, sestavljena je iz treh platen enakih velikosti, ki se tesno stikajo skupaj. Prevladujejo črne in sive barve. Daljša stranica je dolga 8,1 m, krajša 1,9 m. V ospredju slike so pravokotni in kvadratni okviri in mreža, skozi katero se vidijo nizki štirinadstropni bloki in za njimi nizi stolpnic, naslikani v pretežno sivih barvah. Geometrijski liki, kvadrati, pravokotniki ter premice (ravne črte), pa so naslikani v odtenkih modre, roza ter oranžne barve. SLIKA 5: Ana Sluga, Memory, 2014, akril in sprej na platnu, 35 cm (42 cm 42 cm). (Foto: Ana Krepel Velimirović) Umetniško delo sestoji iz 35 platen v obliki kvadratov velikosti 42 cm x 42 cm, ki so razporejeni v navidezni mreži 5 kvadratov vertikalno in 7 horizontalno. 35 likovnih ploskev predstavlja igro Memory oz. Spomin. Na 11 od 35 platen so predstavljeni različni motivi: ježa na konju, vožnja avtomobila, hiša, sprehajanje po gozdu. Motivi predstavljajo ljudi v sproščenem gibanju. Uporabljene barve so nežne pastelne, slutimo prisotnost bele barve: svetlo modra, rožnata, siva s črnimi in rdečimi figurami, ki so zabrisane (neizrazite). Na 24 od 35 platen je enak grafičen geometričen vzorec sestavljen iz modro sivih križcev. Ta platna predstavljajo ploščice iz igre Spomin, ki so na igralno površino (oz. steno galerijskega prostora) položene s hrbtno stranjo navzgor in z motivom ob igralno površino. SLIKA 6: Detajl, polovica slike Maruša Šuštaršič, X-topia, 2010, olje na platnu, 140 cm x 190 cm. (Foto: Ana Čefarin) Slika je položena ležeče. Čez celo slikovno ploskev je položena rjava barva s svetlejšimi in temnejšimi odtenki, ki ustvarjajo vtis neenotnosti barve. Na zgornjo polovico slike je položena modra barva v obliki gosto razpršenih kapljic različnih velikosti, ki se zlivajo v meglico, tako da izgubijo svojo formo. V sredini slike po horizontali potekajo od levega spodnjega proti desnemu zgornjemu robu slike manjše bele ploskve, ki imajo silhuete oz. obrise človeških teles. Zgornji deli silhuet imajo ponekod rdeče obarvane majice. Silhuete imajo najrazličnejše poze; nekatere se sklanjajo, druge hodijo ali se zbirajo v gruče. SLIKA 7: Katja Sudec,»Setting herself free II (Snow White)«, 2013, akril na platnu, digitalni tisk, sitotisk, nit, epoksi smola; 150,5 cm x 110,5 cm. Slika je položena ležeče. Levo od sredine slike se nahaja fotografija drevesa v ostri vertikali, desno od sredine slike pa stoji fotografija ženske oblečene v Sneguljčico. Modro belo ozadje je sestavljeno iz zabrisanih fotografij dreves, zidnega grafita, 3 ptičkov ter Sneguljčice iz risanke. Na spodnji polovici slike se od levega proti desnemu robu opazi uvezeno besedilo, ki pravi:»she tighten her belt so hard that immediately took her breath«. Površina slike je prevlečena s prozorno smolo, ki daje sliki učinek poenotene prevleke, kot da bi jo gledali skozi prosojno steklo. IV. POGLAVJE 291

292 Ob pripravi konceptov spremljevalnega programa za izbrano likovno delo so udeleženci sledili korakom metode avtobiografskega pristopa snovanja po podani shemi: sestavine (percepcija, biografija, znanje, uradne informacije) performativne metode skupinska situacija, cilji. Ob vsaki postavki so morali udeleženci svojo izbiro tudi utemeljiti. V konceptu so udeleženci morali opredeliti tudi samo organizacijo izvedbe spremljevalnega programa ter predvideti potek izvedbe, potrebne rekvizite, interakcijo s publiko in podobno. Ob tem so v okviru sklopa izvedbe posebnih prilagoditev za slepo in slabovidno publiko udeleženci pripravili tudi tehnične opise izbranega likovnega dela. Plesna delavnica DanceAbility- Priprava zasnove za razvoj spremljevalnega programa Spoznavanje prostora s plesom brez forme Galerija Cankarjevega Doma Koncept: Inovativna metoda DanceAbility je metoda plesa (mix-abilities/ples brez izključevanj), ki izhaja iz improvizacije. DanceAbility spodbuja rast mešanih plesnih sposobnosti posameznikov na način kultiviranja»skupnega prostora«ustvarjalne izraznosti za vse ljudi. S temi delavnicami pripomoremo k zmanjšanju predsodkov in napačnih konceptov glede drugačnosti, ki so globoko zakoreninjeni ne le znotraj širše družbe, temveč tudi znotraj plesnih in vseh skupnosti, ki se dejavno ukvarjajo s psihofizično dejavnostjo. V tem pogledu to predstavlja njihov manko, saj z nenamenjanjem pozornosti hendikepiranim na ta način morda nehote izključujejo pomembno skupino ljudi, ki lahko odpre nov horizont na področju gibalnih vzorcev. Namreč, s sebi lastno estetiko in posebnimi načini gibanja se globoko zakoreninjeni sofisticirani gibalni vzorci porušijo in omogočijo raziskovanje in vznik novih načinov gibanja in komunikacije. Osnova DanceAbility metode je improvizacija, ki vključuje štiri glavne elemente: občutek, odnos, čas in obliko v prostoru. Improvizacija nam omogoča vstop v neznano kot tudi prisluhniti intuiciji, ki nas vodi pri samem odločanju. Plesalci se tako naučijo to pri sebi prepoznati in tako slediti svojim željam pri gibanju. Vsak poišče nove načine gibanja in komuniciranja. DanceAbility metoda je študij gibanja, ki nobenega ne izolira glede na omejitve posameznikov. (Zapis: Urša Urbančič). Potek: Potek delavnice je bil osredotočen na praktično delo. Voditeljica delavnice Urša Urbančič je udeleženke med triurno delavnico vodila 292 IV. POGLAVJE

293 skozi posamezne faze in vaje, ki se osredotočajo na različne vidike (prostor, čas, interakcija s posamezniki, s skupino ): 1. del: osredotočanje nase in lasten odnos do prostora. 2. del: osnove kontakta interakcija v paru, odzivanje na dražljaje druge osebe. 3. del: interpretacija občutkov, transformacija zvokov v gibanje. 4. del: skupinska dinamika, potovanje oziroma gibanje v duetu kontaktu po prostoru in ustvarjanje skulpture (cela skupina). Izvedba vaj je tako potekala stopnjujoče od enostavnejših vaj do zahtevnejših. V zadnji, četrti fazi je prihajalo do integracije vseh elementov ter aplikaciji teh v skupinsko izvedbo, tako imenovane. vaje ustvarjanje skulpture, pri kateri so izraženi vsi elementi: odnos do prostora, časa, zunanjih dražljajih prejetih preko glasbe, preko stika v duetu ter preko upoštevanja skupinske interakcije. Rezultati: Priprava programa Spoznavanje prostora s plesom brez forme. Zapis poteka dela po shemi metode avtobiografskega pristopa snovanja. SLIKA 8: Položna fotografija predstavlja dva para žensk, eden na levi in eden na desni strani fotografije. V vsakem paru ena od žensk stoji, druga pa sedi v invalidskem vozičku. Na levi strani fotografije je ženska v invalidskem vozičku na levi strani, stoječa ženska na desni. Na desni strani fotografije je ženska v invalidskem vozičku na desni strani, stoječa ženska pa na levi. Ženski v obeh parih se držita za roke videti je, da se vrtita okoli svoje osi oziroma plešeta. (Foto: Karmen Bajec) IV. POGLAVJE 293

294 Izvedba programa usposabljanj: Kulturni bazar 2014 Galerija Cankarjevega Doma Predstavitev spremljevalnega programa Ad Hoc: 8 slikark ciljni strokovni publiki. Predstavitev spremljevalnega programa Spoznavanje prostora s plesom brez forme ciljni strokovni publiki. Na Kulturnem Bazarju smo ekipa delovne skupine AKTIV II skupaj z Iniciativo SOdelujem predstavili zgornji program, ki je nastajal po predhodnih usposabljanjih na marčevskih delavnicah, ki so zgoraj podrobneje opisane. Omenjena javna predstavitev obeh programov pred ciljno strokovno publiko je tako predstavljala kulminacijo prvega dela usposabljanj v sklopu delovne skupine AKTIV II. Med izvedbo so udeleženci imeli priložnost sodelovati pri procesu predpriprav, ki se je raztezal v večdnevno obdobje. Na ta način so preko tega dobili vpogled v zahtevnost ter raznovrstnost vsebinskih, organizacijskih, tehničnih ter ostalih segmentov priprav na izvedbo programa, ki neizbežno tvorijo zaokroženo celoto ter brez katere je izvedba programa pomanjkljiva. Udeleženci so izkušnjo opisovali kot zelo pozitivno ter izpostavili, da so pridobili nova znanja, predvsem o vseh tistih elementih zasnove ter izvedbe programa, ki so jim bila do sedaj»nevidna«in jih niso imeli priložnosti izkusiti SLIKA 9: Podolgovata slika prikazuje dve ženski, ki čepita s telesi obrnjenimi v levo stran fotografije in na tla pred seboj polagata lističe v odtenkih zelene in rumene, ki ponazarjajo travnik. Gre za reakcijo na likovno delo Joni Zakonjšek. (Foto: Ana Čefarin) SLIKA 10: Podolgovata slika prikazuje 14 žensk postavljenih v polkrog. Nekatere stojijo, druge sedijo ali klečijo. So fiksirane v določenem trenutku: s postavitvijo teles so ustvarile množico, ki predstavlja živo skulpturo. (Foto: Ana Čefarin) 294 IV. POGLAVJE

295 SLIKA 11: Na podolgovati fotografiji sta animatorka in udeleženka programa, ki izvajata reakcijo na likovni deli Ire Niero Marušič. Obrnjeni sta proti levi strani fotografije. Udeleženka programa čepi na tleh in se z rokami dotika tal, animatorka pa stoji za njenim hrbtom in je sklonjena nad njo. Z rokama se dotika ramen udeleženke. (Foto: Ana Krepel Velimirović) Izvedba Ad Hoc reakcij in javna dražba modnih kreacij predstavitev programa iz Kulturnega Bazarja za širšo javnost Galerija Cankarjevega Doma Predstavitev spremljevalnega programa Ad Hoc: 8 slikark splošni javnosti Med usposabljanjem smo v aprilskem terminu v delovni skupini AKTIV II izvedli ponovitev spremljevalnega programa Ad Hoc: 8 slikark kot sklepno prireditev ob zaključku razstave Sodobno slovensko slikarstvo po letu nič. Program je bil predstavljen splošni javnosti. Sočasno pa smo izvedli tudi javno dražbo modnih kreacij, ki so nastale kot reakcija na izbrana likovna dela vseh osmih predstavljenih slikark. Otvoritev razstave slepih in slabovidnih v Mali galeriji UKC Univerzitetni klinični center, Ljubljana Koncept: postavitev razstave izdelkov slepih in slabovidnih, ki so nastali kot rezultat dveh ločenih delavnic pod vodstvom profesorja Črtomirja Freliha ter okriljem Iniciative SOdelujem na povabilo Kulturnoumetniškega društva Kliničnega centra in Medicinske fakultete dr. Alojz Kraigher. Udeleženci so na podlagi udeležbe na otvoritvi ter spremljevalnega gradiva pripravljali lastne strategije vabljenja raznovrstne ciljne publike k obisku razstave s poudarkom na slepi in slabovidni publiki ter zasnovanju dodatnih prilagoditev v okviru zagotavljanja dostopnosti. V okviru tega dela usposabljanja so dobili navodila, kako pripraviti celostno strategijo javnega obveščanja o dogodkih, metodah ter pristopih nagovarjanja raznovrstne publike ter priprava vabila. IV. POGLAVJE 295

296 SLIKA 12: Na položni fotografiji v diagonali od levega spodnjega proti desnemu zgornjemu kotu poteka bela stena hodnika, na kateri so obešeni izdelki, ki so jih slepi in slabovidni udeleženci ustvarili na delavnicah. Na skrajni desni strani je ob steni miza z razstavljenimi predmeti. Pred mizo stojita dve ženski in se pogovarjata. Stojita druga ob drugi, obrnjeni sta proti steni. (Foto: Ana Čefarin) Rezultati: udeležba na javni prireditvi ob otvoritvi spoznavanje protokola javnih otvoritev; osvajanje metodologije priprave PR strategij, obveščanje javnosti, komuniciranje z raznovrstno publiko; priprava vabila na javni dogodek. Veččutno vodstvo po razstavi Ivana Stojana Rutarja Knjižnica Tolmin Koncept: priprava koncepta več-čutnega vodstva po razstavi Ivana Stojana Rutarja za ciljno publiko otroci nižjih razredov osnovnih šol ter skupino odraslih iz VDC Tolmin v okviru Festivala Bralnice pod Slamnikom ob Soči; priprava prilagoditev za slepo in slabovidno publiko tehnični opisi izbranih likovnih del, opis prostora, tipni tloris; organizacija priprav na izvedbo, terminsko načrtovanje izvedbe, zaporedja predstavitve likovnih del, razdelitev vlog. Potek: Priprave na izvedbo več-čutnih vodstev so potekale individualno ter v skupini. Udeleženci so najprej prejeli gradivo, preko katerega so se spoznali z vsebino likovnih del ter avtorjem Ivanom Stojanom Rutarjem. Na ta način so udeleženci osvojili temeljne vsebinske premise izvedbe več-čutnega vodstva. Na delavnici, ki smo jo izvedli pred samo izvedbo vodstev, smo tako lahko prešli neposredno h konkretiziranju koncepta vodstev ter k pripravam prilagoditev za slepo in slabovidno publiko. Udeleženci so med izvedbo delavnice polnopravno sodelovali pri konceptualizaciji vodstev ter podajali vsebinske in izvedbene predloge. 296 IV. POGLAVJE

297 13 14 SLIKA 13: Podolgovata fotografija prikazuje galerijo Knjižnice Tolmin. Na desni strani so otroci slikani od pasu navzgor (vidimo samo zgornji del telesa, noge niso vidne). Nekateri imajo čez čelo preveze. S prsti iztegnjenih rok kažejo na sliko z motivom morskega vala, ki visi na steni na levi strani fotografijo pred njimi. Pod to sliko na invalidskem vozičku sedi Katrin Modic, s telesom je obrnjena proti desni strani fotografije. (Foto: Ana Čefarin) SLIKA 14: Na pokončni fotografiji je nasmejana Irena Mihelj s psom vodičem. V desni roki drži belo palico, v levi roki povodec psa vodiča Biska. Hodi po plastični ponjavi prekriti s suhim rjavim listjem hrasta. Bisk hodi ob Ireni, na njeni levi strani. V skrajnem desnem zgornjem kotu fotografije je vidna roka, ki drži reflektor, ki sveti Ireni v levo lice. V levem zgornjem kotu fotografije stoji 5 otrok, ki opazujejo dogajanje. (Foto: Ana Čefarin) Rezultati: brezhibna izvedba treh zaporednih vodstev vodstva so potekala vsebinsko ter terminsko popolnoma brezšivno ter v skladu z načrtovano izvedbo. Kot razlog v prvi vrsti izpostavljamo izredno dobro pripravljenost ekipe, vsi izvajalci so bili med samimi pripravami izredno angažirani ter visoko motivirani za kakovostno izvedbo; izvedba prilagoditev za slepo in slabovidno publiko tipni tlorisi v konjunkciji z opisi prostora, predstavitev likovnih del preko tehničnih opisov kot uvodni, spoznavni stik z likovnim delom; izjemno odzivna publika interakcije s publiko so bile sproščene in prijetne, potrebovali so zelo malo spodbude k priključevanju v reakcijo. IV. POGLAVJE 297

298 Delavnica: Plemenitenje čutov in čustev ter vaje skupinskega dela Galerija ŠKUC, Ljubljana Koncept: Vaje skupinskega dela: logika razporeditve posameznika glede na njegove sposobnosti; vzpostavljanje hierarhije vodenja. Delavnica plemenitenje čutov in čustev: kratek uvod: Zgodovina haptičnega ter zgodovina čustev. Vaja 1: Zbujanje negativnih čustev, osvobajanje teh in spodbujanje pozitivnih čustev. Vaja 2: Spomini iz otroštva (spodbujanje pozitivnih interaktivnih iger in igrivih asociacij). Potek: Delavnica je potekala po zastavljenem vsebinskem in terminskem načrtu. Potekala je v prijetnem intimnem vzdušju. Udeleženke so se v vsebine priključevale sproščeno in samoiniciativno. Cilji: raziskovanje povezave med čustvi, čutnostjo ter dojemanjem likovne umetnosti; raziskovanje lastnih čustev, povezavo z lastnimi izkušnjami, osebno zgodovino, znanjem; povezovanje, navezovanje stikov s soudeleženci delovne skupine; priprava na zaključek in evalvacijo dela delovne skupine. ZAKLJUČEK Če zaokrožimo pregled nad opravljenim delom lahko tega v grobem razdelimo na dva dela: komunikacija in snovanje spremljevalnega programa. Oboje pogojuje skrbno pripravljen organizacijski ter programski načrt dela, kjer je potek prepuščen procesno-razvojnemu principu dela. Istočasno, kljub temeljni pripravi na obeh področjih dela, skupina daje veliko moč intuiciji, improvizaciji ter spontanosti, ki ju uporablja v točkah iskanja svežine ter iskanju rešitev. V komunikaciji se je spodbujalo sodelovanje in skupinsko delo tako v odnosih delovne ekipe, partnerjev in udeležencev kot tudi v interakciji s publiko. Kar je spodbujalo izrazito pestro skupinsko dinamiko dela v obliki participacije. Slednje je bilo tudi vezni člen pri tako imenovanem Avtobiografskem pristopu snovanja, kjer je bil poudarek na razvoju 298 IV. POGLAVJE

299 performativnih reakcij na likovna dela ter sam galerijski prostor. Ob tem smo upoštevali vsa čutila z namenom razvijanja tehnike in metode prilagoditev za publiko z različnimi potrebami ter različnih starosti. Sklepamo, da tak način dela sicer od posameznika zahteva velik angažma ter sposobnost fleksibilnega prilagajanja, kakor tudi mišljenja, vendar ravno s tem se krepi naše vzajemno so-delovanje, odnose ter komunikacijo, s tem se tudi omogoča nadgradnja vsebin ter načinov posredovanja informacij širši družbi, potencialno na obeh ravneh komunikacijskem in vsebinskem, tak pristop pa prispeva k boljši družbi in tolerantnejšemu posamezniku. SLIKA 15: Položna fotografija prikazuje 7 žensk, ki stojijo v polkrogu v Galeriji ŠKUC. Nekatere od njih se smehljajo ali smejijo. V sredini fotografije stoji Katja Sudec, ki v levi roki drži dolgo črno leseno palico. (Foto: Ana Čefarin) IV. POGLAVJE 299

300 LITERATURA IN VIRI Literatura: Dokumentacija h konferenci Kunstvermittlung als künstlerische praxis. theater an der parkaue, Berlin php?article=1167 (zadnja posodobitev ). Garoian,. R. (2001):»Performing the Museum«. V: Studies in Art Education. A Journal of Issue and Research št. 42, izdaja 3, National Art Education (Izd.). Str Komnenič, J., Sorge, D. (2014):»Zaznava kot orodje - kaj je to«. Časopis za kritiko znanosti. Študentska založba, št Študentska založba. Ljubljana. Sudec, K. (2011): Miselne fikcije v govoru o umetnosti. Master Thesis im Weiterbildungs- und Ergänzungsstudiengang»Art in Context«vorgelegt am Institut für Kunst im Kontext, Fakultät Bildende Kunst, Universität der Künste Berlin. Viri: Gradivo predavanj in delavnic projekta AKTIV. Medved, A. (2014): Sodobno slovensko slikarstvo prve generacije po letu Nič Od Joni Zakonjšek do Suzane Brborović, Edicija Artes ( ). 300 IV. POGLAVJE

301 SPROŠČENO PLEMENITENJE ČUTOV IN ČUSTEV (delavnica) AKTIV II Mag. Katarina Majerhold povzetek ključne besede V pričujočem članku na kratko predstavim zelo posplošen pristop do stereotipov in predsodkov do žensk in vseh ostalih, ki jih je 'zadelo' pojmovanje»drugačni in drugi«. Na kratko nakažem možne zgodovinske vzroke temu in hkrati z nalogami na delavnici predlagam dva načina, kako dosedanje stereotipe in predsodke preseči ter se jih osvoboditi. Namreč, namesto vzdušja zatiranja in zbujanja negativnih občutkov ter čustev ponuditi pozitivna čustva igrivosti, veselja, sproščenosti in zaupljivosti. slike, Sodobno slikarstvo po letu nič, zbujanje avtobiografskih reakcij, haptično, (osvobajajoča) čustva, katarza CASUAL ENRICHMENT OF SENSES AND EMOTIONS (Workshop) abstract key words The present article briefly outlines a highly generalised approach to stereotypes and prejudice against women and all other affected by being considered»different and other«. It provides a short overview of possible historic reasons and proposes workshop tasks that address two ways to overcome and liberate ourselves from the existing stereotypes and prejudice. And replace the atmosphere of oppression and negative sentiments and emotions by introducing positive emotions of playfulness, joy, ease and trustfulness. paintings, Contemporary Painting after Year Zero, provoking autobiographical reactions, haptic, (liberating) emotions, catharsis 1. Umetnost že od nekaj služi kot zgodba človeka in človeštva o njemu samem, o njegovih podvigih, vzponih in padcih, pa ponovnih vzponih, pri čemer se poslužuje svojih sposobnosti kreativnega izražanja s pomočjo domišljije, abstrahiranja, metaforike in poznavanja geometrije, perspektive, percepcije in še veliko ostalih sposobnosti. IV. POGLAVJE 301

302 Poleg tega smo bili pri umetnosti vedno priča spletu in prepletu treh vidikov posameznikovega subjektivnega in družbeno objektivnega ter tega, čemur pravimo realnost, ki jo človek poskuša bodisi sprejeti in se prilagoditi bodisi spremeniti in uravnati v skladu s svojimi percepcijami, željami, projekcijami. Skozi zgodovino človeštvo sledi motivu mukotrpnega vzpenjanja iz tega čemur številne kulture pravijo animalno-materialni svet ali ječa duha (to je, naše telo in čustveni del našega bitja) k intelektualnemu in duhovnemu, t. i. večnemu svetu resnice, lepote in dobrote; in s čimer je bila tako rekoč obeležena umetnost skozi vso zgodovino, še zlasti pa 20. stoletje, namreč s t. i. konceptualno, intelektualistično-abstraktno umetnostjo. To je umetnost, ki sledi znanstvenim načelom abstrahiranja, selekcioniranja, kategoriziranja, načrtovanja, nadzorovanja in manipuliranja sebe in zlasti sveta ter drugih (dejavnosti, s katerima to najpogosteje dosegamo sta aritmetika in logika). Skratka, človeštvo je vseskozi težilo k uniformiranosti, homogenizaciji in doseganju ideala popolnost in večnosti, ki naj bi jih dosegli preko matematike, filozofije in duhovnosti: pri tem je bil um-duh ideal, teločustva pa nekaj, česar nas ovira na poti duha in resnice-večnosti; umduh je predstavljal homogenost, telo-čustva heterogenost. Seveda je takšna naravnanost človeštva vodila k zanikanju in celo zaničevanju telesne in čustvene dimenzije oziroma sploh vsega, kar ni kar najbolje omogočalo poti v duhovno-posvečeno dimenzijo. Poleg tega je tak pristop vodil k manjvrednostnemu vrednotenju ne le našega telesa in čustev, ampak tudi vseh tistih, ki niso bili deležni optimalnih telesnih, čustvenih in umskih standardov, in so bili zato označeni kot drugačni, kot 'suha veja', kot 'neuporabni' in podobno. V tej primarni delitvi na inteligibilno in neinteligiblno, duhovno in telesno, velelno in čustveno, homogeno (urejeno, umerjeno) in čezmerno (neurejeno), sta bili negativne opredelitve najprej deležni ženska in narava. Ženska je bila že od antičnih časov obeležena s telesnim (razuzdanim, promiskuitetnim), čezmernim, neurejenim, neinteligibilnim in negativnim, zato so si moški, ki so si to delitev izmislili, izmislili tudi, da je potrebno žensko voditi, disciplinirati, pokoriti in nadzorovati njihovo seksualno, čustveno in telesno ter družbeno dejavnost. Tako je bila ženska že od nekdaj zatirana tako seksualno kakor tudi družbeno: prav zaradi omenjene delitve je bila izključena iz javnega življenja in zamejena na dom. Da ne govorimo, kaj je morala pretrpeti za lepoto: nase dajati umetni make-up, da bi izgledala lepša oziroma da bi bila v skladu z geometričnim, tj. matematičnim modelom zlatega reza in biti primernega stasa. Poleg tega so žensko opredelili kot tisto pasivno, nežno, subtilno, uglajeno, čustveno, fleksibilno, ki se ravna večinoma po zunanjih merilih lepega, sramežljivega in dobrega. Vsemu temu so 302 IV. POGLAVJE

303 se ženske že v 19. in 20. stoletju začele upirati in si začele izbojevati svojo svobodo ter pravico do lastne izbire, kako in kaj bodo živele, se oblačile, počele, študirale, ljubile... Šele zadnjih 20 let pa človeštvo spoznava izjemno spoznavno in etično vrednost kultivacije tako naših čutov in čustev, kakor tudi tega, da lahko vsi dosežemo srečo, dobro, vredno etično in duhovno življenje tukaj in zdaj ne glede na dane začetne pogoje, hkrati pa kot posamezniki in družba začenjamo kazati in izražati večjo empatijo, sočutje in prijaznost, tako do naše telesno-čustvene ravni, kot tudi do vseh, ki so bili do zdaj iz družbe izključeni kot drugačni (tako ali drugače prikrajšani). In ker se že 20 let ukvarjam prav z ljubeznijo, čustvi in čutnostjo, sem za delavnico Plemenitenje čutov in čustev izbrala dve slikarski deli iz razstave 8 slikark, prek katerih mislim, da ponujajo možnost raziskovanja osvobajanja od negativnih predstav o ženskah in vseh tistih, ki niso bili deležni t. i. optimalnih fizičnih (telesnih) pogojev in hkrati vstop v veselo, lahkotno, srečno, igrivo, sočutno dimenzijo. 2. Skozi delavnico smo tako preigrali 2 MOTIVA in bogatenje lastnih čustev in čutov. Izhajali smo iz slik Katje Sudec Sneguljčica, ki se je osvobodila in Ane Sluga Memory (babica in dedek pred hišo). Vsaka udeleženka je vnesla v dani okvir teme slike svoje spomine, želje, projekcije, domišljijo, predvsem pa je vsaka slika tudi čutno-čustveno zastavljena in na tak način predstavljena ter obogatena ne le za videče, ampak tudi za slepe in slabovidne: hkrati s tem vnašamo novo dimenzijo za vse: videče in nevideče, ko doživljanju in predstavam slik dodamo praktični, čutnočustveni vidik. Videči udeleženci so nevidečim pomagali pri obeh nalogah. SLIKA 1: Katja Sudec,»Setting herself free II (Snow White)«, 2013, akril na platnu, digitalni tisk, sitotisk, nit, epoksi smola; 150,5 x 110,5 cm Slika je položena ležeče. Levo od sredine slike se nahaja fotografija drevesa v ostri vertikali, desno od sredine slike pa stoji fotografija ženske oblečene v Sneguljčico. Modro belo ozadje je sestavljeno iz zabrisanih fotografij dreves, zidnega grafita, 3 ptičkov ter Sneguljčice iz risanke. Na spodnji polovici slike se od levega proti desnemu robu opazi uvezeno besedilo, ki pravi:»she tighten her belt so hard that immediately took her breath«. Površina slike je prevlečena s prozorno smolo, ki daje sliki učinek poenotene prevleke, kot da jo bi gledali skozi prosojno steklo. IV. POGLAVJE 303

304 Delavnico smo začeli s sliko Katje Sudec, Samo-osvobajanje Sneguljčice, ki je neke vrste sodobna reprezentacija osvobajanja ženske. Simone de Beauvoir je dejala, da se ženska ne rodi, ampak to postane, kar pomeni, da se ženske rodimo v določenem okolju, kjer veljajo določene (stereotipne) predstave o ženski, ki vsako na novo rojeno deklico na nek način 'obeležijo': tako obstajajo predstave kakšne naj bi bile ženske in s katerimi dejavnostmi naj bi se ukvarjale pogosto so te do žensk zatiralske. Obstajajo tudi kulturni stereotipi glede žensk, deklic in ljubezenskih zgodb (na primer, ena takšnih zgodba je tudi zgodba o Sneguljčici, kjer mačeha s svojima hčerama tekmuje za snubce s svojo posvojenko in ji pri tem na vse načine meče polena pod noge ter ji škoduje. A vendar je to tudi zgodba o pravici, po kateri si vsakdo zasluži ljubezen in srečo ne glede na izvor, stan, lepoto in spol. Namreč, Sneguljčica najde svojega prince in se osvobodi nesramnosti ter nagajanja mačehe in njenih hčera. To sliko zato lahko vzamemo kot metaforo ne le za zatiranje žensk, ampak za zatiranje vseh drugačnih, ki ne padejo v standardni okvir, navsezadnje je bila Sneguljčica posvojenka in je doživela tak odnos, kot ga je, ker je bila označena kot»drugi«, zato sem vzela omenjeno sliko kot metaforo za zatiranje in osvoboditev družbenih in družinskih stereotipov do vseh drugačnih (tako imenovanih ranljivih skupin, slepih, hendikepiranih, homoseksualcev, mladih nezaposlenih diplomantov, nezaposlenih in podobno), na katere opozarjamo ravno s tem projektom. Tudi omenjeni nalogi, ki smo ju izvajali na delavnici, se nanašajo ravno na to, da se vsi, videči in nevideči, osvobajamo in očiščujemo negativnih predstav, ki nam jih družba nalaga kot ženskam in/ali kot nevidečim, hendikepiranim, homoseksualcem ter na drugi strani ponudimo pozitivno alternativo in afirmacijo, ki to presega, osvobaja in opomoči ranljive skupine, da lahko bolj polno živijo sebe in svoje življenje! Skratka, po tem kratkem predstavitvenem uvodu v zgodovino umetnosti in sliko Sneguljčice, sem udeleženke povabila, da so na listke napisale, kateri so stereotipi, s katerimi se vsakodnevno soočajo in predvsem, kakšna čustva jim ta zbujajo. Zlasti sem jih povabila, da se osredotočijo na stereotipe, kakšne naj bi bile ženske ali na stereotipe o slepih in hendikepiranih; katere od teh predstav udeleženke omejujejo, prizadevajo in s katerimi se borijo. Te listke/ predstave so si pripele na tisti del svojega telesa, ki ga najbolj povezujejo z določeno bolečo predstavo. Pomembno je bilo tudi, da vsako predstavo v povezavi z določenim občutkom ali čustvom napišejo na točno določeno barvo, saj se barva po navadi povezuje tudi z določenim čustvom in/ali občutkom). Ko so udeleženke končale z nalogo, je vsaka pred skupino predstavila kakšen občutek ali čustvo jo prizadeva z določeno kulturno predstavo/ 304 IV. POGLAVJE

305 stereotipom v odnosu do nje in zakaj je temu tako. Prijetno me je presenetila iskrena odprtost udeleženk in zaupljivost, s katero so pristopile k nalogi. Navsezadnje je šlo za intimno razpiranje osebnih dilem, vprašanj, bolečin in podobno. A kakor smo že ob otvoritveni nalogi skupinske dinamike pokazale visoko stopnjo sodelovalnosti, vzajemnosti in zaupanja, tako smo tudi nadaljevale in udeleženke so iskreno, zaupljivo ter brez strahu razkrile svoje dileme in tudi kakšno bolečino. Vsaka od nas jo je z zanimanjem poslušala, vsaki sem poskušala podati tudi kakšen strokovni komentar ali napotek v skladu z mojim poznavanjem, pa tudi ostale udeleženke so aktivno prisostvovale s svojimi izkušnjami, znanji in napotki. Ena od udeleženk, slepa in hendikepirana, je dejala, da je že nekaj časa nazaj vse, kar jo ovira in negativira, pošlje izven svojega dometa, zato da jo negativne predstave in predsodki, zlasti drugih ljudi, ne morejo nič več doseči in s tem prizadevati. SLIKA 2: Na sredini ležeče fotografije je pravokotna bela miza, ki poteka od spodnjega do zgornjega dela fotografije. Na mizi so milni mehurčki, krep papir, barvice, kosi blaga in drugi materiali za ustvarjanje. Okoli mize v polkrogu sedi 6 žensk. Ženske se pogovarjajo. Nekatere izrezujejo krep papir ter nanj pišejo, druge imajo v rokah milne mehurčke. Zgoraj desno ob desnem vogalu mize stoji Katarina Majerhold. Nagnjena je naprej proti levi in piha milne mehurčke. (Foto: Ana Čeferin) Ko so udeleženke končale s to nalogo (še vedno z listki na določenih delih telesa, ki so opisovala njihova negativna čustva), sem jih povabila, da naj se zdaj osredotočijo na motiva samo-osvobajanja in pozitivnih čustev, ki jih ta prinašajo. Udeleženke so na listke različnih barv napisale, katere od predstave in dejavnosti, ki jih še niso napisale, pa so ali bi si želele, da so, jih osvobajajo in dajejo krila ter jih veselijo: te listke so potem s pikapolonico ali 'smajlijem' pripele na tisti del svojega telesa, ki ga povezujejo z osvobajajočo podobo, dejavnostjo in pozitivnim čustvom. Hkrati pa tudi ali jih ta občutek in čustvo boža, dviguje, zato so pozitivne osvobajajoče občutke in čustva povezale tudi s kakšnim finim materialom, na primer, satenom in flisom, ali občutkom lahkotnosti in lebdenja, kot so milni mehurčki, ki so jih imele udeleženke tudi na voljo. SKUPINSKA DINAMIKA te naloge je bila, da je ob koncu vsaka udeleženka na listek napisala le eno dejavnost; tisto, ki jo najbolj razveseljuje! Ko so vse zapisale, je posameznica imela nalogo, da to dejavnost pred skupino tudi predstavi in reče, na primer,»jaz sem svetovno znana rock zvezda«, skupina pa ji je ploskala, navdušeno vzklikala in izražala spodbujajoča čustva podpore. Pravzaprav nobena IV. POGLAVJE 305

306 od udeleženk ni izrazila tako velike želje (z izjemo ene, ki je dejala, da želi biti filozofska zvezda). Predvsem so bile želje usmerjene v bolj uravnoteženo življenje in uravnoteženost med delovnim in zasebnim življenjem. Denimo, spomnim se, da je hendikepirana udeleženka izrazila, da je njena največja želja, ki bi jo zelo razveselila in osvobodila, da bi lahko vozila avto in se prepeljala kamorkoli bi želela sama (brez asistence kogar koli drugega). Vaja je trajala približno 1 uro, udeleženke so imele na voljo naslednje rekvizite in materiale: od kolaž papirja, flomastrov, barvic, pa do nalepk, ščipalk za perilo in različnih vrst blaga. Po tej vaji smo imele kratek odmor in nato nadaljevale z vajo druge slike Ane Sluge, Memory in motiv babica in dedek pred hišo. Udeleženke so se razdelile v dve skupini po tri (babica, dedek in vnukinja). Najprej so prebrali tipanko (10 minut). Na voljo so imeli naslednje tipanke: Zakaj imajo zebre proge, Snežna roža, 10 pesonajes. Ko so končale z branjem tipanke, so imele nalogo, da napišejo pet vprašanj o zgodbi. SLIKA 3: Ana Sluga, Memory, 2014, akril in sprej na platnu, 35 cm (42 cm 42 cm) Umetniško delo sestoji iz 35 platen v obliki kvadratov velikosti 42 cm x 42 cm, ki so razporejeni v navidezni mreži, 5 ploskev vertikalno in 7 horizontalno. 35 likovnih ploskev predstavlja igro Memory oz. Spomin. Na 11 platnih od 35 so predstavljeni različni motivi: ježa na konju, vožnja avtomobila, hiša, sprehajanje po gozdu. Motivi predstavljajo ljudi v sproščenem gibanju. Uporabljene barve so nežne pastelne, slutimo prisotnost bele barve: svetlo modra, rožnata, siva s črnimi in rdečimi figurami, ki so zabrisane (neizrazite). Na 24 platnih od 35 je enak grafičen geometričen vzorec sestavljen iz modro sivih križcev. Ta platna predstavljajo ploščice iz igre Spomin, ki so na igralno površino (oz. steno galerijskega prostora) položene s hrbtno stranjo navzgor in z motivom ob igralno površino. Ko si je vsaka skupina zapisala vprašanja, sta v vsaki skupini tista, ki je prevzela vlogo babica in vnukinje vzeli srajco, ki je bila na voljo kot rekvizit in vsaka dala roko v svoj rokav. Tako je dala»babica«roko v en rokav,»vnukinja«v drugega,»dedek«pa ju je intervjujal, postavljal napisana vprašanja o zgodbi»babici«in»vnukinji«. A vendar je bila glavna poanta te vaje, da je vsaka lahko odgovorila le z eno besedo in 306 IV. POGLAVJE

307 druga nadaljevala. Na ta način smo dobili zabavno, humorno, igrivo in kreativno vajo v skupinskem sodelovanju. Šlo je preprosto za to, da so ljudje sproščeno in v skladu z improvizacijskim navdihom so-ustvarjali zgodbo in morali biti pozorni na to, kaj je oseba pred njo povedala, da so lahko nadaljevali (z) zgodbo, ki je imela rep in glavo v skladu s prebrano zgodbo. Čez 10 minut so vloge zamenjali, tako da je babica intervjujala dedka in vnukinjo. Ta naloga je zbujala nemalo smeha in zbujala sproščeno vzdušje igrivosti, kreativnosti, sodelovalnosti in veselega, zabavnega druženja ob tem, da so se udeleženke še nekaj naučile (sporočilo prebrane zgodbe). Za nagrado veselega, humornega in radoživega sodelovanja pa so vse dobile Kinder jajček, ki so ga z zanimanjem in skoraj otroško radoživostjo odpirale ter si kazale vsebino. SLIKA 4: Na ležeči fotografiji je bela miza, ki zavzema desni spodnji del fotografije. Okoli nje v polkrogu sedijo tri udeleženke delavnice. Dve sta obrnjeni proti nam, tretja je na levi strani fotografije obrnjena v desno. Na mizi leži odprta tipna knjiga. (Foto: Ana Krepel Velimirović) SKUPINSKA DINAMIKA in sporočilo te naloge je bilo spominjanje kakšne so bile dejanske izkušnje udeleženk s starimi starši, so bile tudi tako zabavne, igrive in vesele? Bi si želeli, da bi bile? S tem premislekom smo se v resnično prijetnem, veselem in prijaznem vzdušju tudi poslovile oziroma nadaljevanje druženje ob soku, kavi in čaju. Skratka, naloga delavnica je bila ob slikah s slikarke razstave Sodobno slovensko slikarstvo po letu nič v udeleženkah, videčih in nevidečih, hendikepiranih in ostalih, zbujati takšne avtobiografske reakcije, ki bodo čimbolj prebudile v njih osvobajajoča in pozitivna čustva katarze, notranjega očiščenja vseh negativnih primesi, ki jih zavirajo pri njihovem polnem izražanju in sproščenem življenju ter skozi življenje stopali (bolj) veselo, iskreno, osvobojeno in radoživo. IV. POGLAVJE 307

308 ANALIZA DELA V DELOVNI SKUPINI AKTIV III - METODE DELA S SLEPIMI IN SLABOVIDNIMI NA PODROČJU LIKOVNE UMETNOSTI Dr. Jerneja Herzog, Brigita Strnad AKTIV III Andreja Borin Dr. Aksinja Kermauner Mag. Marta Licardo Darinka Lozinšek Brigita Strnad Dr. Jerneja Herzog V prispevku predstavljamo rezultate aktivnosti, ki so se izvajale znotraj delovne skupine AKTIV III Metode dela s slepimi in slabovidnimi na področju likovne umetnosti. Sledili smo iskanju primernih poti enakovrednega vključevanja slepih in slabovidnih v muzejsko okolje in neposredno spoznavanje likovne umetnosti. Koncept dela je bil eksperimentiranje z metodami in preverjanje njihove ustreznosti glede na izbrano zvrst likovne umetnosti in tudi obliko slabovidnosti. povzetek Rezultati kažejo na pomembnost selektivnega in izjemno premišljenega koncepta pri razvijanju metod in dela s slepo in slabovidno populacijo znotraj likovne umetnosti. Prav tako se kažejo in odpirajo nova vprašanja, kako nadaljevati znotraj idej približevanja likovne umetnosti slepim in slabovidnim. likovna umetnost, metode, slepi in slabovidni, muzejska pedagogika ključne besede ANALYSIS IN THE AKTIV III WORKING GROUP - METHODS OF WORK WITH THE BLIND AND PARTIALLY SIGHTED IN THE FIELD OF VISUAL ARTS The contribution presents the results of activities carried out within the AKTIV III working group Methods of work with the blind and partially sighted in the field of visual arts. We set out to seek appropriate ways of equal participation of the blind and partially sighted in the museum environment and direct acquaintance with visual arts. The concept of work was experimenting with methods abstract 308 IV. POGLAVJE

309 and testing their suitability with regard to selected visual art genres as well as types of visual impairment. The results indicate the importance of a selective and sound concept in the development of methods and work with the blind and partially sighted population in the context of visual arts. They also indicate and address new ways of developing the ideas of approximation of visual arts to the blind and partially sighted. key words visual arts, methods, blind and partially sighted, museum pedagogy Delovna skupina AKTIV III je delovala na področju severovzhodne Slovenije, kjer sta bila vključena dva poglavitna partnerja Umetnostna galerija Maribor (predstavnici: Brigita Strnad, Andreja Borin) in Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru (mag. Marta Licardo, dr. Jerneja Herzog). Sodelovalo pa je tudi Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Maribor (predstavnica Darinka Lozinšek) in Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije (predstavnica: doc. dr. Aksinja Kermauner). Pri oblikovanju vsebinskega načrta dela v skupini smo predstavniki vseh vključenih partnerjev enakovredno sodelovali in sledili glavnemu cilju: pripravi in razvijanju metod za delo s slepimi in slabovidnimi na področju likovne umetnosti. Poskrbeli smo, da se je oblikovala skupina kompetentnih strokovnjakov za omenjeno področje tako z vidika strokovnega znanja na področju slepih in slabovidnih (specialna pedagogika, tiflopedagogika) kot na področju likovne umetnosti (muzejska pedagogika, umetnostna zgodovina, specialna didaktika za področje likovne umetnosti). Strokovno znanje, oblikovane ideje in predloge smo skrbno preverjali pri slepih in slabovidnih osebah, najpogosteje s predstavnico Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Maribor Darinko Lozinšek in dddr. Evgenom Bavčarjem. Koncept dela smo oblikovali in ga preverjali mesec dni preden smo začeli z izvedbo. Sledili smo temu, da se je koncept lahko prilagajal izvedbi: odzivom, predlogom udeležencem. Ob vsaki izvedbi smo skrbno pregledali evalvacijska poročila in jih, kolikor so bila konstruktivna in koristna za boljšo izvedbo, poskušali vnesti pri naslednji izvedbi. Koncept dela je bil eksperimentiranje z metodami in preverjanje njihove ustreznosti glede na izbrano/določeno zvrst likovne umetnosti, kot tudi glede na obliko slabovidnosti oziroma slepote. Cilj je bil IV. POGLAVJE 309

310 preverjene metode za delo s slepimi in slabovidnimi v likovni umetnosti skozi izvedbo dograditi, nadgraditi in jih večkrat preveriti s slepo in slabovidno populacijo. V nadaljevanju bomo podali kratko refleksijo posameznih aktivnosti znotraj delovne skupine AKTIV III. Skozi predavanje Slepi in likovna umetnost (doc. dr. Tomaž Zupančič) je avtor izpostavil pomembnost konceptualnih del sodobne likovne umetnosti pri slepi in slabovidni populaciji. Za sodobno likovno umetnost zadnjih štiridesetih, petdesetih let velja, da je konceptualno usmerjena. To pomeni, da poudarja vsebine, ideje, misli. Likovna govorica, dojemljiva z vidom, je v mnogih konceptualno zasnovanih sodobnih umetniških delih le nujni (pa še to ne vedno) nosilec bistvenega, ideje ali koncepta. Konceptualni umetnik Lawrence Weiner je že davnega leta 1970, ko je na steno galerije z enostavnimi natisnjenimi črkami dal napisati TO THE SEA/ON THE SEA/FROM THE SEA, in to predstavil kot svoje umetniško delo, podal bistvo konceptualne umetnosti. Rekel je: Ko veš za moje delo, ga tudi poseduješ (Joachimides, Rosenthal, 1997: 659). V konceptualni umetnosti velja, da je ideja, koncept nosilec izraznega (ali recimo tudi estetskega) sporočila. Če je ideja dobra, je tudi umetnost dobra, je klasičen moto konceptualizma. Na podlagi tega je moč likovno umetnost razširiti; to ni več samo umetnost vidnega, ampak tudi, če ne predvsem, umetnost miselnega. Ta del likovne umetnosti je dosegljiv vsem ne glede na njihov vid. Naslednji pogled na likovno umetnost ponovno razširja njen domet glede na način dojemanja. Če konceptualne prakse umetnost z vidnega razširjajo na področje kognitivnega, je naslednja razširitev usmerjena v čustveno sfero. Ko so svetovno znanega slovenskega umetnika Evgena Bavčarja vprašali, kako mu uspeva se umetniško izražati skozi medij fotografije, glede na to, da je slep, je odgovoril, da umetnost nima toliko za opraviti z videnjem, kot s čutenjem, da umetnost ni stvar oči, ampak srca (Jocks, 1998: 182). Vse ostalo je tehnika in so prilagoditve. Likovna umetnost je sicer še vedno umetnost vidnega, obenem pa nič manj umetnost misli in čustev. Skozi predavanje Kako slepim približamo likovno umetnost (doc. dr. Aksinja Kermauner) smo se dotaknili postmoderne družbe, kjer je vid pojmovan kot najvišji čut in kjer večina informacij temelji na podobah. V predavanju smo se spraševali ali je sploh mogoče in zlasti kako slepim osebam primerno približati likovno umetnost (s poudarkom na slikarstvu). Glede na to, da slepi svet sprejema s preostalimi čutili, predvsem s tipom in sluhom, osnovne metode prikaza umetniškega dela temeljijo na tipanju in poslušanju. Seveda pa še zdaleč ni dovolj, če slikarsko delo le vsebinsko opišemo oziroma ga pretvorimo v taktilno grafiko, pač pa moramo poiskati in kombinirati čim bolj kompleksne tehnike: avdiodeskripcijo, metodo asociacij, pesniški 310 IV. POGLAVJE

311 jezik, prilagojene tipne slike, udeleženost z igranjem vlog, vse s ciljem celostnega doživljanja umetnine. Avtorica se je v predavanju tudi dotaknila problema slepih oseb v vlogi umetnikov. Aktivnosti vezane na predavanja smo zaključili s predavanjem Pogled od blizu in od daleč (dddr. Evgen Bavčar), kjer nam je avtor predstavil zgodovinski pregled raznih pedagoških pristopov do slepih in slabovidnih s poudarkom na Sloveniji. Odpiral je vprašanja o modernem in postmodernem šolstvu ter o vključevanju slepih in slabovidnih v redno izobraževanje, zlasti o problematiki pomanjkanja umetniške vzgoje. Zaključil je z diskurzom o estetiki nevidnega ter o vprašanju vidnih in nevidnih realnostih. Zapis predstavitve vsebin predavanj zaključujemo z zapisi vmesnih opažanj. Vmesno opažanje: posebej bi izpostavila sodelovanje videčih udeležencev s slepimi in slabovidnimi udeleženci. Udeleženci so na usposabljanjih zelo aktivni, sodelujejo s predlogi. Naloge so mestoma zasnovane tako, da se od udeležencev zahteva tudi njihova individualnost v reševanju nekaterih nalog, spodbujamo individualno delo in skupinsko sodelovanje. Dr. Aksinja Kermauner je zelo izčrpno predstavila svet slepih in slabovidnih oseb, predsodke o slepoti in navezovala snov na likovno pedagoško prakso. Udeleženci so pohvalili način predavanja, saj je predavateljica predavala na način»iz prakse«in je zato bila prepričljivost predavanega močnejša. Udeleženci so izrazili navdušenje nad predavanjem, predvsem iz vidika, da je predaval predavatelj, ki je slep. Navdušeni so bili, kako in na kakšen način jim je približal življenje in delo slepega človeka. Kot slabost so izpostavili, da predavatelj ni popolnoma predstavil predstavljeno prezentacijo in so si jo morali sami razlagati in interpretirati. Aktivnosti so se nadaljevale skozi delavnice:»razvijanje dialoga«,»ustvarjanje tipank«,»moč besede v objektivnem dojemanju umetnine,»eksperimentiranje z metodami pri delu s slepimi in slabovidnimi v likovni umetnosti s poudarkom na osnovnošolskem izobraževanju«,»eksperimentiranje z metodami pri delu s slepimi in slabovidnimi v likovni umetnosti s poudarkom na muzejski pedagogiki«,»abstraktno«,»osebno«,»vaje skupinskega dela, predavanje galerijskega posredovanja s praktičnim uvidom v avtobiografski način snovanja«,»evalvacija dosežkov«,»transformiranje likovnega dela v reliefno obliko«. Natančneje bomo predstavili dejavnosti, ki so se odvijale v Umetnostni galeriji Maribor, zaključili bomo pa z dejavnostmi, ki so se odvijale na Pedagoški fakulteti Maribor. IV. POGLAVJE 311

312 Delavnica eksperimentiranje z metodami pri delu s slepim in slabovidnimi v likovni umetnosti s poudarkom na muzejski pedagogiki Na delavnici se nismo osredotočili samo na predstavitev dela s slepimi in slabovidnimi v okviru muzejske pedagogike, temveč smo želeli predstaviti muzejsko pedagogiko na primeru celotnega izobraževalnega programa v Umetnostni galeriji Maribor (UGM), ki vključuje tudi delo s slepimi in slabovidnimi. S tem smo želeli poudariti namen kulturne ustanove, da svojo dediščino predstavlja najširši javnosti, 1 pri tem pa upošteva potrebe posamezne skupine. Posebnost muzejske pedagogike je predstavljanje likovne umetnosti v njenem avtentičnem prostoru. V muzeju obiskovalec pride v neposredni stik z umetnino, sprejema jo v nepopačenih barvah, v pravi velikosti in doživlja druge vključene elemente, kot so zvok, vonj, tip... Samo neposreden stik z umetniškim delom omogoča bogato in polno estetsko doživetje. Vendar srečanje z umetnino samo po sebi na zadostuje. Bežen ogled razstave nikakor ne more pomagati pri vstopanju v svet umetnosti in ne more dvigniti kulturno raven obiskovalca. Pripelje ga le do spontanega in površinskega neosredinjenega zanimanja, ki je posledica trenutne dispozicije posameznika. Če dovolimo, da se omejijo samo na površne»vtise«, kar je pasivno sprejemanje, bo njihova pozornost upadla, to pa pogosto ob pelje k nerazumevanju vsebine ali k popolni izgubi stika z likovno umetnino. (Strnad, 2005: 29 30) Da bomo umetniško delo razumeli in doživeli moramo do njega prehoditi pot poglobljenega opazovanja, primerjanja, razmišljanja in samospraševanja. Tukaj lahko muzej pomaga z načinom postavitve razstav, vključenimi interpretacijami in izobraževalnimi aktivnostmi. Na predavanju smo predstavili različne oblike in metode dela v muzejski pedagogiki, ki jih prilagajamo različnim ciljnim skupinam in na ta način poudarili enake možnosti za vse. Predstavili smo, na primer,, na primer, možnost spoznavanja umetnosti s pomočjo igre pri najmlajših, ki pa smo jo lahko vključili tudi v program za slepe in slabovidne (na primer oblikovanje žive slike). Pri metodi pogovora moramo upoštevati, da gluhi in naglušni ne morejo hkrati spremljati naš govor in vidno informacijo, zato jim po ali pred interpretacijo ponudimo daljši čas, da si umetnino ogledajo. Pri vodenju slepih in slabovidnih pa moramo umetnine najprej pokazati na njim dostopne načine, na primer s pomočjo besede ali tipne izkušnje in nato začeti z interpretacijo. 1 Dejstvo pa je, da tako UGM kot mnoge druge kulturne ustanove v Sloveniji tega ne morejo povsem zagotoviti, saj se soočajo s prostorsko problematiko, ki ne omogoča dostopnost za celotno družbo. Mnoge ustanove se, na primer nahajajo v starejših zgradbah, ki med drugim niso opremljene z dvigalom, tako na primer, osrednje razstavišče UGM ni dostopen gibalno oviranim. 312 IV. POGLAVJE

313 DELAVNICE V prostorih UGM so se zvrstile štiri aktivnosti, ki so sledile osnovnemu cilju ustanove, to je seznanjenje najširše družbe s kvalitetnimi primeri likovne umetnosti. Skozi realizacijo pa smo iskali primerne poti enakovrednega vključevanja slepih in slabovidnih v muzejsko okolje in neposredno spoznavanje likovne umetnosti. Pri tem smo izhajali iz ideje enakih možnosti in pravice do uživanja umetnosti, vendar tistim, ki tega sami ne zmorejo, pomagamo in jih spremljamo do poglobljenega razumevanja, spoznavanja in doživljanja estetskih sporočil. Posameznika smo upoštevali kot aktivnega udeleženca razstave, ki nadomesti pasivnega opazovalca, in se sprašuje o svojem intelektualnem, čustvenem in ustvarjalnem razvoju (Byszewski, 2003) ter na ta način postane ustvarjalni človek:»homo creator.«2 Vse štiri aktivnosti so potekale ob razstavi del iz zbirke UGM 60!Panorama. Ob 60-letnici ustanovitve je UGM pripravila širši pregled zbirke, ki predstavlja dela slovenskih avtorjev od konca 19. stoletja do sodobnosti. Skozi raznolike motive od avtoportretov, portretov, figuralike, tihožitij, abstraktnih motivov ter del z družbeno kritično konotacijo, se gledalec sooča tudi z raznolikostjo umetniških medijev, ki se je v sodobnem času stopnjevala. Če so avtorji v začetku prejšnjega stoletja ustvarjali predvsem na področju slikarstva ali kiparstva, se kasnejši avtorji izražajo s pomočjo fotografije, videa, prostorskih postavitev, računalniške obdelave in podobno. Pri tem ves čas izstopajo dialogi med starejšimi in sodobnejšimi deli, ki nagovarjajo z aktualnimi vsebinami skozi štiri teme: osebno, kulturne krajine, umaknjeni subjekt in politično. Delavnice za udeležence Aktiva III smo začeli z»bežnim«ogledom razstave, nato pa smo te prve vtise poglabljali s pomočjo besednih opisov, vključevanja tipnih izkušenj, razvijanja dialoga, likovnih delavnic ter sprotnega vrednotenja. Hkrati so se udeleženci seznanjali z oblikami in metodami dela s slepimi in slabovidnimi. Kot rezultat aktivnosti smo pripravili javno vodstvo po razstavi, ki je vključevalo možnosti več-čutnega doživljanja umetnin. Nanj so se odzvali tako člani Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Maribor kot Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Ptuj, pa tudi druga zainteresirana javnost. Vodstvo so vodili višja kustosinja UGM Brigita Strnad ter udeleženci delovne skupine Aktiv III (študentje likovne umetnosti in zgodovine umetnosti), pri organizaciji vodstva pa je sodelovala Darinka Lozinšek. 2 Človek kot homo creator je odločilno vprašanje našega časa, katerega razrešitev in razvoj sta odvisna od tega, če se bo posameznik zmogel znova doživeti kot ustvarjalno bitje, kar pomeni, če se bo sposoben doživeti v povezavi s svojim bistvom in bistvom tega sveta (Neumann, 2001: 7) IV. POGLAVJE 313

314 SLIKA 1: Fotografija predstavlja prizor v razstavišču UGM. V ozadju je rdeča stena z več razstavljenimi slikarskimi deli. V prostoru sta na gledalčevi levi dva bela podstavka, ki stojita eden za drugim. Na njih sta kipa z motivom poenostavljenih človeških figur. Ob njih stojita Darinka in Andrej. Darinka se sklanja k svetlejšemu in višjemu kipu ter ga z levo roko tipa. Andrej opazuje isti kip. Na desni strani fotografije je figura mlajšega moškega (Sama), posnetega v hrbet. V rokah povzdignjenih do višine obraza drži mobilni telefon predvidevamo, da fotografira razstavljeno delo. (Foto: Jerneja Herzog) Delavnica Razvijanje dialoga Na prvi delavnici smo udeležencem prepustili galerijski prostor in razstavo brez navodil ali dodatnih»koristnih«informacij. Skupina je bila zelo raznolika, od posameznikov, ki so galerijo že dobro poznali, do oseb, ki so bili v UGM prvič. Večina pa si je prvič ogledovala aktualno razstavo 60!Panorama. Doživljanje razstave je bilo odvisno od njihovih dispozicij, življenjskih izkušenj in znanja, pa tudi trenutnega razpoloženja. V skupini sta bili dve slabovidni osebi, ki sta imeli dovolj vidnih izkušenj, da sta se lahko po prostoru gibali samostojno oziroma ena od slabovidnih oseb redno obiskuje razstave v UGM že tri leta in ima razstavišče UGM zelo dobro ponotranjeno, zato je pri samostojnem ogledu razstave samoiniciativno, morda tudi nezavedno, pristopila kot vodja druge slabovidne osebe, ki je bila v galeriji prvič. Kljub samozavestnemu osvajanju nove razstave, jo je v določenem delu vseeno vznemirila.»vstopim v temno sobo, svetloba šviga gor dol, sem in tja, zvok, ki me prestraši. Nekaj obiskovalcev prihaja z nasprotne smeri,«je o tem doživetju zapisala v svoji zaključni predstavitvi. V prejšnjih postavitvah razstav ta prostor ni bil zatemnjen. Poleg zatemnitve, je v prostoru bilo hrupno, zvok videa se je mešal z govorjenjem ostalih obiskovalcev, ki so tudi bili v prostoru. Pri pogovoru, ki je sledil ogledu razstave, je udeleženka pripovedovala, da je želela čim prej preiti v naslednji prostor, zato se ni osredotočala na razstavo. Hkrati pa je sprejela povabilo, da se v prostor vrne s kustosinjo UGM.»Vznemirjena, a hkrati radovedna, kaj se je tam dogajalo, saj smo vendar v UGM. Tuhtam ali naj vprašam. Potožim Brigiti o mojem strahu. Prijazno me povabi, da si skupaj še enkrat ogledava. Poslušala in gledala sem, ugotovila, da je zvočnovizualna instalacija, ki je del razstave. Spet se je pokazalo, da je strah neznanje. Pri meni še toliko bolj, ker nisem polnočutna oseba.«314 IV. POGLAVJE

315 Samostojnemu ogledu, ki je trajal približno 45 minut, je sledil pogovor. Za lažje ubesedenje vtisov smo pripravili pripomočke v obliki trakov iz barvnih kartončkov, papirja, blaga, lepenke in drugega materiala, ki so bili raznoliki po barvi in tipni izkušnji. Vsak udeleženec je izbral material, za katerega je menil, da najbolje predstavlja njegovo doživljanje razstave. Primeri: udeleženka je izbrala zelen kartonček; pojasnila je, da jo zelena barva pomirja, jo navdaja z radovednostjo tako se je tudi počutila na razstavi. Druga udeleženka je izbrala folijo z zračnimi blazinicami. Pojasnila je, da ob pokanju zračnih blazinic vedno čuti potrebo po še»pokanju«, kot je na razstavi čutila potrebo po še dodatnih informacijah. Nekdo je izbral luknjičast material, ker se mu je na razstavi vseeno zdelo, da nekaj manjka, njegovo doživljanje je imel»luknjice«. Opazili pa smo razliko pri doživljanju med videčimi in osebami z okvaro vida. Videči so se pri opisovanju svojih razmišljanj in občutij osredotočili izključno na doživljanje umetniških del, medtem ko sta obe slabovidni osebi opisovali tudi doživljanje prostora. Osebo, ki smo jo že omenili, je vznemiril temen in hrupen prostor, vendar se je s prostorom in umetnino želela soočiti, kar je s pomočjo kustosinje UGM tudi storila. Druga slabovidna oseba je omenila doživljanje barvnih sten razstavišča ter v nekaterih prostorih prenatrpanost z umetninami. Vsi niso imeli priložnosti ali želje, da bi svoje vtise ubesedili, povedali na glas, so pa imeli možnost, da so jih vseeno izrazili s pomočjo izbranega materiala. Izbran material je bil raznolik in pisan, kakor je pisano in raznoliko tudi doživljanje umetnosti. Večina udeležencev delavnice je imela redne stike z likovno umetnostjo že prej, zato so opisovali svoje srečanje z razstavo večinoma kot pozitivno izkušnjo. Kljub temu se je pri večini izkazala tudi potreba po nadgradnji. Prosili smo jih, da trakove shranijo do zadnjega srečanja v UGM, ko jih bodo lahko zamenjali za druge. Skozi različne aktivnosti bodo svoje prve občutke z razstave lahko spremenili ali potrdili skozi obogateno spoznavanje umetnosti. Vmesno opažanje: udeleženci so bili izjemno presenečeni nad rezultati delavnice. Spoznali so namreč, kako pomembno je doživljanje razstave skozi lastne občutke in lastne izkušnje. Večkrat so omenili, da jih pri obiskovanju različnih razstav»obremenjuje«njihovo predznanje, ki ob doživljanju umetnine zasenči njihove občutke. Udeleženci so ob diskusiji radi sodelovali, se odzivali s konstruktivnimi predlogi in mnenji. Izrazili so pripravljenost za nadaljnje delo. IV. POGLAVJE 315

316 Delavnica Moč besede v objektivnem dojemanju umetnine Pot poglobljenega opazovanja in razumevanja smo začeli na naslednji delavnici. Delavnico sta pripravili Brigita Strnad, kustosinja UGM in Darinka Lozinšek, slabovidna udeleženka. Darinka Lozinšek se je pred izvedbo delavnice kot opazovalka/slušateljica udeležila vodstev za videče skupine, aktivno pa je sodelovala že na preteklih izobraževanjih za slepe, slabovidne in videče v UGM. 3 Na podlagi njenih odzivov, sprejemanja informacij na vodstvu za videče, se je oblikovalo naše naslednje delo, na podlagi katerega smo najprej preizkusili»moč besede«. Na vodstvu za videče je Darinka pogrešala dodatne opise in pojasnitve, hkrati pa je na podlagi njenih izkušenj na preteklih dejavnostih za slepe in slabovidne z likovno umetnostjo izrazila potrebo po večji selekciji informacij. V uvodu delavnice smo predstavili primere učinkovitega načina opisovanja umetnin za slepe in slabovidne. Prebrali smo jim dva različna opisa. Kljub temu, da sta oba opisa predstavljala dokaj reprezentativna dela z razstave, so prepoznali samo enega. Opis je bil nedvoumen, konkreten, podajal je objektivne resnice o sliki. Jezik je bil enostaven, ni vseboval zapletenih besednih izpeljank ali tujk, medtem ko je neprimeren opis vseboval dolge stavke, strokovno izrazoslovje in tudi subjektivne poglede na delo. V praktičnem delu delavnice smo skupino udeležencev razdelili v štiri manjše skupine po 5 članov. V vsaki skupini je bila po ena slepa oziroma slabovidna oseba. Ker sta bili prisotni dve osebi z okvaro vida, so v dveh skupinah enemu članu zavezali oči. Sledil je ogled razstave v skupinah, ki je bil sestavljena iz naslednjih etap: vodenje slepe oz. slabovidne osebe po razstavišču: videči udeleženci so se soočali s tem, kako uspešno voditi osebo z okvaro vida po razstavišču (nedvoumno in konkretno sporočanje, prilagojena hitrost gibanja, pravočasno opozarjanje na ovire ); 4 izbiranje umetnine, o kateri slepa oseba želi izvedeti več: videči člani skupine so predstavljali celotno razstavo,»skiciren«prikaz del v posameznem prostoru; oseba z okvaro vida se je odzivala na vsebine, ki jo bolj pritegnejo, pri tem je postavljala dodatna vprašanja oziroma so jo videči nagovarjali tako, da bi od nje izvedeli čim več o stvareh, ki bi jo na razstavi lahko bolj zanimale; opisovanje umetnine in vodenje pogovora s slepo oz. slabovidno osebo: pri poglobljenem opisovanju so upoštevali 3 V okviru projekta Sodelujem se je v UGM od leta 2011 izvedlo že več izobraževanj za slepe, slabovidne in videče ter prilagoditve razstav. 4 Kako spremljati in voditi slepo in slabovidno osebo so udeleženci pridobili informacije na preteklih aktivnostih delovne skupine Aktiva III. 316 IV. POGLAVJE

317 pravila konkretnega objektivnega opisovanja umetniških del; izogibali so se subjektivnemu pogledu, če pa so ga že izražali, so ga podajali, kot enega od možnih in drugim enakovrednih pogledov na umetnino. Pri opisovanju so morali uporabljati enostaven jezik, z vprašanji pa so lahko preverjali, kako je slepa oziroma slabovidna oseba sprejela informacije; vrednotenje: slepi in slabovidni udeleženci, kakor tudi tudi videči so poročali koliko se je njihovo doživetje razstave in razstavljenih umetnin spremenilo v primerjavi z ogledom razstave po predhodni aktivnosti; večina je ugotovila, da je izvedela ali»spregledala«nove informacije, s pomočjo katerih so umetnine doživeli bolj poglobljeno; preverjali smo, kako so osebe z okvaro vida oziroma osebe, ki smo jim zavezali oči, sprejemale in razumele opise; tudi videči, ki so umetnine opisovali, so umetnine tokrat»gledali drugače«; ko so delo opisovale slepe oziroma slabovidne osebe, so v njej videli mnogo več kot pri bežnem ogledu; tako rekoč, dialog med slepimi in videčimi je potekal tako, da sta obe strani poglobili svoje opazovanje ter s tem pridobivali nove izkušnje z umetninami. Vmesno opažanje: udeleženci so se izjemno kreativno odzivali na naloge v tej delavnici. Menimo, da je bila vsebina načrtovanega izjemno koristna za nadaljnje delo udeležencev. Razprava se je ob zaključku razvila v zelo konstruktiven in zelo koristen dialog med izvajalkama in udeleženci. Delavnici»Abstraktno«in»Osebno«Naslednji dve aktivnosti sta potekali v treh etapah: ogled razstave; likovna delavnica; vrednotenje. Pri ogledu razstave smo izbrali tematski del, ki smo ga obravnavali s pomočjo besednih opisov, tipnih izkušenj in»živih slik«. Likovno dejavnost smo uporabili kot metodo, s pomočjo katere so udeleženci poglobili razumevanje tega, kar so spoznavali na razstavi. Pri vrednotenju smo preverjali pridobljene informacije in izkušnje. Tema obeh delavnic se je razvila spontano med procesom delovanja Aktiva III. Prvo delavnico smo namenili spoznavanju abstraktne, nepredmetne umetnosti. Udeleženci Aktiva III so na prejšnjih delavnic spraševali in dvomili o možnostih objektivnega opisovanja abstraktnih slik, zato se je tema ponudila kot izziv. Na drugi delavnici smo upoštevali pobude slepe udeleženke, da bi kiparili, saj ji je ta način likovnega izražanja, kot slepi osebi, najbolj neposredno dostopen. IV. POGLAVJE 317

318 SLIKA 2. Prizor se dogaja v razstavnem prostoru s sliko z nepredmetnim motivom. Na gledalčevi levi strani je Brigita, ki se obrača proti skupini na desni strani. V skupini je oseba (Barbara), ki ima z ruto zavezane oči. Predstavljeno je vodenje po delu razstave, kjer so predstavljene abstraktne umetnine. (Foto: Jerneja Herzog) Abstraktna umetnost Abstraktna umetnost je umetniški način izražanja, ki se odmika od realnega predmetnega in figurativnega upodabljanja motiva. Likovni elementi niso v vlogi prezentacije stvarnega sveta, temveč so predstavljeni kot čisti likovni znaki. Namesto konkretnega objektivnega opisovanja slike smo tokrat uporabili igro asociacij, ki jo pogosto uporabljamo tudi pri vodenju skupin videčih in temelji na subjektivnem doživljanju. Udeleženci igre ponujajo različne odgovore na kaj jih delo spominja, kakšne občutke jim vzbuja in podobno. Predstavlja njihov osebni odziv na umetnino, zato običajno dobimo toliko različnih asociacij, kolikor je udeležencev. Raznolikost asociacij omogoča vživljanje v pogled drugega (empatijo) in hkrati večplastno gledanje ter spoznavanje umetnine prav to je bilo izhodišče za naše nadaljnje delo. 318 IV. POGLAVJE

319 SLIKA 3: Fotografija predstavlja razstavni prostor z abstraktnimi umetninami. V središču je slika Marjana Gumilarja, Par (1999). Slika je sestavljena iz dveh platen (diptih). Platno na gledalčevi levi strani je širše in je z ožjim v razmerju približno 1,5m : 1m. V njem prevladujejo hladni toni modre in zelene barve. V ožjem platnu prevladuje bela barva s svetlimi odtenki hladnih barv. Obe platni povezuje v nekakšnih meglicah nakazana horizontalnost barva se zgošča oziroma redči po nekakšnih horizontalnih trakovih. Nanosi barve so lazurni, ponekod se vidijo sledi drsenja barvnih kapljic. (Foto: Brigita Strnad) S pomočjo igre asociacij smo doživljanje abstraktnega motiva tokrat poskušali približati slepim, slabovidnim in trem videčim, ki smo jim zavezali oči. Izbrali smo dve deli, ki ju na prejšnjih aktivnostih nismo obravnavali in predvidevali smo, da se ju videči ne bodo (dobro) spominjali. Do umetnin smo jih vodili po neustaljeni poti, da bi s tem še bolj»prevarali«vidni spomni, ki je zagotovo obstajal z bežnega ogleda razstave. Prvo obravnavano delo je bila slika Marjana Gumilarja, Par (olje na platni, 1999). Med udeležence z vidno izkušnjo (videče in slabovidne) smo razdelili listke, na katere so zapisali svoje asociacije na sliko. Pridobili smo naslednje asociacije: megla; močvirje; dež v temi z IV. POGLAVJE 319

320 oslepitvijo na desni; del kot temačen gozd, nekaj groznega, drugi del kot zimska krajina, odsev snega v jezeru; leva stran kot tabla, desna kot morje; modro veliko platno; po dežju; deževno nebo, ki se nato zjasni; zlati rez; svetlo temno; hladno; tema proti nebu. Na podlagi asociacij smo razvijali pogovor, v katerega smo enakovredno vključevali vse udeležence, pri čemer smo izhajali, da umetnina kot prispodoba nikoli nima samo enega pravilnega odgovora. Pogovor smo usmerjali z vprašanji:»zakaj menite, da je več oseb ob tej sliki pomislilo na dež?«,»zakaj je nekdo pomislil na tablo?«,»ali se lahko vživite v nekoga, ki je ob tej sliki pomislil na grozo?«. Skozi pogovor smo podajali tudi tehnične podatke, ki so dopolnjevali vtis o celoti. Rezultat je bil presenetljiv. Osebe, ki so imela zavezane oči in so potem sliko lahko pogledale, so potrdile, da so s pomočjo asociacij in pogovora dobile realen vtis o sliki. Svojo predstavo o sliki je predstavila tudi slepa oseba, ki je zelo dobro opisala vizualno podobo slike in tudi svoje občutke, ki so se ji ob tem porajali. Podobno nalogo smo izvedli tudi pri predstaviti del Alena Ožbolta, Waste Reactor (Consumer Goods, Consumer Bads) (odpadki, plastika, 2008) in Production Refuse, (odpadki, plastika, steklo, 2008), kjer smo slepim in slabovidnim omogočili tudi tipno izkušnjo, neposreden stik z umetnino. Ogledu razstave je sledila likovna ustvarjalnica. Med asociacijami, ki so nastale med vodenjem, so izbrali eno, ki je postala tema njihovega likovnega dela. Pri tem so upoštevali izražanje s čistimi likovnimi elementi in izogibanje predmetnim navezavam. S pomočjo likovne dejavnosti so udeleženci poglobili svoje razumevanje abstraktnega oziroma nepredmetnega upodabljanja. Pri vrednotenju izdelkov smo izbrali izdelka slepe in slabovidne udeleženke in ponovili igro asociacij ter jima na ta način opisali njuni deli. Vmesno opažanje: osebno me je zelo presenetil odličen odziv udeležencev predvsem slabovidnih. Skozi verbalno opisovanje, iger asociacij in na koncu likovnega ustvarjanja jim je bilo omogočena enakovrednost v skupini. Navdušenje nad tem spoznanjem, kako so se slepi in slabovidni čutili sprejete skozi likovno kreativno delo, je bilo pri slepih in slabovidnih izjemno.»osebno«na zadnji delavnici smo se posvetili delu razstave s portreti. Portret je likovni motiv, ki predstavlja določeno osebo. Poleg zunanje podobe se umetnik v portretu ukvarja tudi s prikazom portretirančeve osebnosti, sporočilnostjo in idejo. Pripovedni elementi portreta so 320 IV. POGLAVJE

321 SLIKA 4: Darinka in Nika, upodobljeni približno od pasu navzgor, stojita ob kiparskem podstavku, na katerem je kip roke (dlani in zapestja) v naravni velikosti. Na levi strani fotografije stoji Darinka (slabovidna udeleženka delavnice), ki se kipa rahlo dotika. Pri tem predvidevamo, da govori oziroma opisuje kip. Na desni strani stoji Nika, ki ima z ruto zavezane oči. (Foto: Jerneja Perko) SLIKA 5: Fotografija predstavlja prizor z živo sliko ter slepo osebo (Jano), ki s tipanjem spoznava motiv. Prizor je fotografiran v razstavnem prostoru. V sredini fotografije je Suzana, ki imitira motiv slike Deklice z oranžo Ivana Kosa (1927, olje na platnu). Oblečena je v črno dolgo obleko. Na glavi ima rdeč klobuk. Levo roko ima v komolcu pokrčeno in povzdignjeno proti desni. Dlani in prste ima stegnjene v nekakšno čašasto obliko, v katero ima položeno pomarančo.»deklica z oranžo«sedi. Ob njej Jana, ki nosi sončna očala in tipa klobuk deklice. (Foto: Janja Perko) drža telesa, mimika obraza, oblačilo, vključeni predmeti, prostor, zlasti pri sodobnejših delih tudi vključeni tekst. Začeli smo z ogledom kipa Franceta Koširja, Študija roke (žgana glina), ki predstavlja naturalistično upodobitev dlani in zapestja. S pomočjo besednega opisa in možnosti tipne izkušnje smo obravnavali motiv roke kot portret osebe roka starejše, zgarane osebe, najbrž ženske. Pri ogledu kipa Žena na stolu Slavka Tihca (1957, pateniran mavec) smo slepi osebi omogočili tipno izkušnjo samo z rokami upodobljene figure. Vprašanje je bilo, ali si lahko na podlagi izkušnje z rokami (dlanmi) predstavlja celotno figuro. Slepa oseba je tipala roke in pri tem predvidevala, da je upodobljena zelo vitka, elegantna in nežna mlajša ženska. Enako tipno izkušnjo smo ji ponudili ob kipu Deklice Franceta Goršeta (1940, pateniran, barvan mavec). IV. POGLAVJE 321

322 Z videčimi smo pripravili dve živi sliki, s pomočjo katerih smo predstavili naslikana portreta: Deklice s pomarančno Ivana Kosa (1927, olje na platnu) in Moja Žena Toneta Kralja (1930, olje na platnu). Osebam brez ali s pomanjkljivo vidno izkušnjo smo ponudili tipno izkušnjo, v kateri so prepoznavali položaj rok in nato še ostale elemente portreta. Ob tipni izkušnji smo s slepo osebo vodili pogovor o informacijah, ki jih je pridobivala s tipanjem in jo vodili do poglobljenega razumevanja portreta. Ogledu razstave je sledila likovna delavnica. Udeleženci so oblikovali roko kot svoj portret. Izbrali smo tehniko oblikovanja v glini. Večina je roko ustvarjala v naravni velikosti, pri tem so razmišljali o pomenu drže, možne deformacije, površine in tako dalje. Pri delu so si pomagali z opazovanjem oziroma tipanjem lastne roke. Sodelujoča slepa oseba je že imela dovolj izkušenj z oblikovanjem z glino, zato je bila pri delu samostojna. Slabovidna oseb je v glini ustvarjala prvič in je pri delu potrebovala tehnično pomoč, vendar je bila dovolj samoiniciativna in je imela veliko veselja do ustvarjanja. Pri vrednotenju smo vse nastale roke postavili na eno mizo. Nastalo je skoraj dvajset različnih rok, ki so predstavljale veliko različnih izraznih možnosti. Osebama z vidno okvaro smo ponudili možnost tipne izkušnje, da sta»pogledali«vse izdelke. Hkrati smo s pogovorom preverili spoznanja, ki so jih med delavnico pridobili udeleženci. Vzdušje na tej delavnici je bilo izjemno pozitivno, ustvarjalno, sproščeno. Skozi lastno izkušnjo so udeleženci pomagali približati vizualne podobe slepim in slabovidnimi skozi žive podobe. Presenečenje za udeležence je bilo v praktičnem delu delavnice, ko so udeleženci modelirali z glino roko in so spoznali izjemne ročne spretnosti slepih in slabovidnih, saj so bili njihovi izdelki izjemno kakovostni. SLIKA 6: Na ležeči fotografiji vidimo v desnem spodnjem delu večjo mizo bele barve, na katero so odložena likovna dela, ki jih je gospod Sedmak pokazal udeležencem in so nastala v sklopu projekta Kaverljag. Pred mizo levo stoji Jana, ki ima roke položene predse in se dotikajo likovnega dela (modela) žuželke iz kartona. Desno od nje stoji gospod Sedmak, ki jo usmerja pri gledanju likovnega dela (modela). (Foto: Jerneja Herzog) 322 IV. POGLAVJE

323 »Transformacija likovnega dela v reliefno obliko«aktivnosti v Umetnostni galeriji Maribor smo zaključili , ko sta se zvrstila kar dva dogodka: delavnica Aleša Sedmaka, akademskega slikarja in predsednika Zveze društev likovnih umetnikov z naslovom»transformacija likovnega dela v reliefno obliko«in nato še javno vodstvo za slepe in slabovidne, ki so ga izvedli udeleženci s preizkušanjem metod, ki smo jih skozi srečanja razvijali.»vodstvo udeležencev Aktiva III s poudarkom na več-čutnem podajanju«eden od ciljev delovne skupine Aktiva III je bil tudi preizkušanje razvitih metod za delo s slepimi in slabovidnimi v likovni umetnosti. Tako smo si realizacijo tega cilja zadali za zaključek naših aktivnosti. Udeleženci so pripravili gradiva, ki smo jih skupaj z mentorji pregledali. Na vodstvo smo posebej povabili člane Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Maribor in Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Ptuj, sicer pa je UGM dogodek oglaševala kot javno vodstvo in nanj vabila vso zainteresirano javnost. Vodstva se je udeležilo 10 članov društev s 3 spremljevalci ter 5 naključnih obiskovalcev (ki so bili videči). Odločili smo se, da vodstvo ne bo preobsežno tako po časovni kot vsebinski plati, zato smo se omejili le na 1 uro 15 minut in pri tem predstavili enajst razstavljenih del. SLIKA 7: Slepi in slabovidni obiskovalci pri ogledovanju umetnin. (Foto: Jerneja Herzog) IV. POGLAVJE 323

324 Vodstvo smo načrtovali po načelu postopnosti in smo obiskovalce najprej seznanili z maketo prostorov za lažjo orientacijo, glede na to, da so med gosti bili tudi taki, ki so prvič obiskali galerijo. Sledilo je vodstvo po razstavi del iz zbirke UGM 60!Panorama. Ker je razstava zelo obsežna, smo pripravili ogled samo po delu razstave. Kljub temu smo v skrčeni obliki zajeli splošen pregled vsebin iz zbirke UGM. Zajeli smo predstavitev motivov, kot so avtoportret, portret, figura in abstraktni motiv, od teh je bilo šest del sodobnih avtorjev (iz konca 20. in 21. stoletja), ostala dela pa so bila datirana v začetek 20. stoletja. Pri tem so se udeleženci seznanili z različnimi umetniškimi mediji, od klasične slike in kipa, fotografije, računalniške obdelave, videa in kinetičnega objekta. Za vseh enajst del smo pripravili besedne opise, pri treh kiparskih delih smo vključili tipne izkušnje, eno sliko smo približali s pomočjo»žive slike«in še eno s pomočjo pomanjšane tipne različice. Udeleženci vodstva so se aktivno vključevali s poslušanjem, opazovanjem, tipanjem in pogovorom. Opazili smo, da so vodstvo predčasno zapustili vsi videči udeleženci, ki niso bili del skupin iz društev slepih in slabovidnih. Žal nismo uspeli pridobiti povratne informacije zakaj. Pri pripravi gradiva za razvijanje metod in vodstva smo se zavedali, da»vizualna intenzivnost umetniškega dela, individualnost tipnih izkušenj, predhoden stik z umetnostjo in znanjem je veja umetnosti, ki je zelo zapletena«(decoster, Loots, 2004: 331). Zato smo ob umetniških delih, kjer je bilo le mogoče sledili dejstvu, da»taktilna izkušnja umetniškega objekta vključuje kontinuirano bližino. Še zlasti v umetnosti, videči ljudje želijo k delu pristopiti in nato narediti korak nazaj za bolj oddaljen, distanciran pogled na umetnino. Te nenehne spremembe med razdaljo in bližino so izključene v taktilni percepciji umetniškega dela«(decoster, Loots, 2004: 331). Ob zaključku vsebin, ki so se odvijale neposredno v avtentičnem prostoru in delu iz vidika razvijanja metod smo spoznali, da je pri delu s slepimi in slabovidnimi izjemnega pomena dialog in pogovor.»muzejski pedagog je lahko prevajalec med vizualno umetnostjo in izkušnjami slepe osebe. Skupni dialog, izkušnje slepega gledalca in muzejskega pedagoga oblikuje pomaga oblikovati skupno izkušnjo doživljanja likovne umetnosti. Estetske izkušnje že dolgo niso strogo subjektivni občutki. Namesto tega je skozi pogovor in dialog, ki se pojavi med slepo osebo in muzejskim pedagogom, smiselno in medsebojno razumevanje pojavov v likovni umetnosti. Uporaba jezika je izjemno pomembna za to skupno medsebojno čutno gradnjo.«(decoster, Loots, 2004: 333) 324 IV. POGLAVJE

325 Vsebine, ki so se odvijale na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru Udeleženci so bili pretežno študentje likovne pedagogike in umetnostne zgodovine. Zato smo pri oblikovanju koncepta tudi ta vidik upoštevali. Zdi se nam pomembno, da se bodoči likovni pedagogi spoznajo tudi z likovno pedagoško prakso iz vidika slepih in slabovidnih. Odločili smo se, da izvedemo dvodnevno delavnico tipank, ki bodo dobra popotnica za likovno ustvarjalno delo pri sklepnem delu projektnih predlogov, kjer bodo nekateri udeleženci izdelali tipanke na temo stalne zbirke UGM. Delavnico je v tem prvem delu vodila doc. dr. Aksinja Kermauner, tiflopedagoginja, pisateljica, avtorica tipank in mnogih knjig, v katerih obravnava problematiko slepih in slabovidnih ljudi ter je podpredsednica specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije. Osebno opažanje: delavnica je bila dobra osnova za nadaljnje delo v drugem delu delavnice. Udeleženci so izrazili navdušenje in voljo za praktično delo v nadaljevanju v delavnici. Sledil je drugi del delavnice. Udeleženci so doma pripravili zgodbo, tako da jih vsebina te na praktičnem delu delavnice ni preveč omejevala. V tem delu so se udeleženci seznanili s praktičnim delom, načini oblikovanja, izbiro materiala in brajico. Nekateri so se celo naučili pisati brajevo pisavo na stroj. Osebno opažanje: Delo na drugem delu delavnice je potekalo zelo kreativno. Udeleženci so upoštevali navodila in pripravili zgodbe za izdelavo tipank. Delo je bilo dobro načrtovano, tukaj nam je zelo pomagala Darinka Lozinšek, ki je uspela v izposojo pridobiti 3 tipkarske stroje za brajico in so udeleženci lahko osvajali brajico v praksi. Skozi celotno srečanje je Jana Povalej pretipkavala besedila v brajico, tako da so se lahko udeleženci več časa posvečali oblikovanju tipank. Izkazalo se je, da je naloga precej obsežna, udeleženci so veliko časa posvečali še preverjanju ustreznosti zgodb in smo delo morali zastaviti tako, da do naslednjega srečanja udeleženci dokončajo tipanke in jih prinesejo v pregled ga. Aksinji Kermauner. Delavnice znotraj Pedagoške fakultete smo zaključili z delavnico Vaje skupinskega dela, predavanje galerijskega posredovanja s praktičnim uvidom v avtobiografski način snovanja, ki jo je vodila Katja Sudec. Osebno opažanje: Vzdušje na tej delavnici je bilo izjemno pozitivno, ustvarjalno, sproščeno. Udeleženci so bili navdušeni nad drugim delom delavnice, kjer so spoznavali metode timskega dela in pomembnost tipne izkušnje pri zaznavanju predmetov. Izjemna izkušnja za videče je bil tudi pogovor s Katrin Modic. IV. POGLAVJE 325

326 SLIKA 8: Na fotografiji ležečega formata vidimo dr. Aksinjo Kermauner, ki je fotografirana do pasu. Pred seboj, na prsih drži z obema rokama škatlo iz svetlo rjavega lesa, transfograf in kaže, kako slabovidne osebe dojemajo tridimenzionalne predmete, konkretneje mizo, ki je modre barve. Glavo ima rahlo sklonjeno naprej, da lažje sledi in razlaga udeležencem. Okrog vratu ima ruto, rahlo rožnato oranžne barve s črnim potiskom, drobnih rožic in čipko na robu. Na sebi ima črn pulover. V ozadju je vidna bela tabla in zelena stena. (Foto: Jerneja Herzog) SLIKA 9: Na pokončni fotografiji vidimo Niko, kako preko deformacije vida (na glavi ima črna plastična očala, skozi katerih se nič ne vidi) želi prebrati napis Louis Braille v različnih velikostih. Fotografirana je precej od blizu, pred seboj ima list papirja z napisi, ki nekoliko štrlijo iz podlage, obe roki ima iztegnjeni predse in s prsti tipa zapis. (Foto: Jerneja Herzog) SIKA 10: Delo na delavnici je bilo potrebno dobro organizirati. Tako smo Jano, Darinko, Marto in Aksinjo zaposlili za prepisovanje zgodbic v brajico. Na ležeči fotografiji vidimo v ospredju, desni polovici fotografije, gospo Aksinjo, kako spretno piše na pisalni stroj. Diagonalno desno poleg sedi Marta, roki ima naslonjeni na mizo in v njih drži list papirja z zgodbo ter jo narekuje Darinki, ki sedi desno od nje in piše na stroj. Čisto na koncu mize pa sedi Jana in veselo tipka. V ozadju je vidna še ena dolga miza, za katero sedijo udeleženci, dokončujejo zgodbice, izbirajo materiale in se pogovarjajo. (Foto: Jerneja Herzog) SLIKA 11: Na ležeči fotografiji vidimo še eno skupino udeleženk. V desnem kotu fotografije vidimo Lariso, ki se s komolcema naslanja na mizo, v levi roki drži predmet, ki ga je Katja skrila v nogavico. Ostalim udeleženkam Katji, Nataliji in Lani opisuje značilnosti predmeta. Katja, ki je desno od Larise, sedi za mizo ima pred 326 IV. POGLAVJE